ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ




Дипломная работа

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ


ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ.3
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы изучения
профессионально-нравственного развития в психологии и акмеологии.8
Теоретические основы изучения нравственности...8
1.2. Психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития личности.............13
1.3. Психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития психологов17
Выводы по первой главе23
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических
особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов..24
2.1. Этапы и методы эмпирического исследования психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов..24
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов......31
2.3. Психологические рекомендации по оптимизации профессионально-нравственного развития будущих психологов..51
Выводы по второй главе62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...65
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.........68
ПРИЛОЖЕНИЯ...73
Введение

Актуальность исследования. Проблема профессионального развития личности будущего психолога в современных условиях становится особо актуальной. Она обусловлена потребностью нашего общества в формировании и развитии специалистов, способных акмеориентированно самостоятельно развиваться. Особенно важно в процессе развития личности сохранить индивидуальные особенности каждого будущего психолога, его внутреннее «Я». Современная ориентация на раскрытие потенциала человека, формирование мотивации достижения успеха, самостоятельности, ответственности предъявляет к личности и деятельности психолога высокие требования. Актуальной становится проблема изучения нравственной психологической культуры как творческой преобразующей деятельности, обеспечивающей достижение вершин профессиональной самореализации.
Профессиональная деятельность таких специалистов оказывает большое влияние на социально-экономическое и индивидуально-психологическое развитие человека. От профессионализма психолога зависит возможность преодоления кризисных явлений в образовании, эффективность социальных, психологических преобразований.
В рамках психолого-акмеологического исследования изучалась личность будущего психолога, психологическая структура деятельности будущего психолога и формирование его творческой личности, профессиональное общение, (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, А.А. Реан). В акмеологии проблема развития формирующейся личности рассматривалась с позиций изучения акмеолого-педагогических детерминант развития психолога (О.С. Анисимов, А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.В. Селезнева). Несмотря на известное количество работ по исследованию педагогической культуры наука еще не дала однозначного ответа на вопросы, относящиеся к профессиональному формированию нравственной культуры специалиста, а профессиональная подготовка в современных условиях, ведущаяся по ныне существующим учебным планам и программам, не может в полном объеме решить задачу профессионального формирования и развития нравственной культуры как структурного компонента общей духовной культуры личности. В то же время относительно мало исследований в русле акмеологического подхода, в которых изучались бы акмеологические условия и факторы развития профессионально-нравственной личности психолога, пути оптимизации этого процесса. Поэтому актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи дипломного исследования.
Таким образом, в качестве проблемы исследования выступает противоречие между острой необходимостью в специалистах, акмеориентированных на развитие психологическими способами достижения данной цели; потребностью в изучении знаний об особенностях психолого-акмеологического развития психологии, позволяющего им оказывать квалифицированную и эффективную помощь, и объективно недостаточной степенью разработанности этой проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего дипломного исследования «Психолого – акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов».
Объектом исследования выступило профессионально-нравственное развитие психологов.
Предметом исследования являются психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития студентов психологического факультета.
Цель исследования состоит в выявлении психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов.
Гипотеза исследования: профессионально-нравственное развитие как развитие специфических качеств личности будущих психологов проявляется в согласованности нравственного развития и системы профессионально-нравственных свойств и качеств; в процессе обучения у студентов психологического факультета наблюдается положительная динамика профессионально-нравственного развития.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа зарубежной и отечественной литературы выявить и исследовать особенности профессионально-нравственного развития.
Определить психолого-акмеологические особенности, влияющие на профессионально-нравственное развитие психологов.
Выявить эмпирическим путем психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов.
Разработать психологические рекомендации к построению развивающей программы с целью оптимизации развития профессионально-нравственной сферы будущих психологов.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплексный метод исследования, включающий различные аспекты: теоретический анализ психологической литературы по изучаемым проблемам – сравнительный анализ, обобщение; методы наблюдения и беседы; методы тестирования, в частности методики: «Методика изучения социализированности личности обучаемого» М.И. Рожкова (шкала «Нравственность»); тест-опросник «Уровень развития моральных суждений личности» (модификация Д.Н. Вовк, Н.А. Чикалова на основе модели Л.Колберга); экспресс-диагностика системно-характерологических отношений личности; САМОАЛ А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина; Личностные факторы принятия решений; тест «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений» В.И. Андреева; методика «Решительность»; «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию»; «Мотивация профессиональной деятельности (методика К.Замфир в модификации А. Реана)»; Диагностика манипулятивного отношения (по шкале Банта); Измерение уровня макиавеллизма личности (Мак-шкала); «Анализ своих ограничений»; математические методы обработки данных, в частности, математические методы вычисления и анализа процентных соотношений, обработки данных первичной статистики (вычисление среднего арифметического и стандартного отклонения), корреляционный анализ (определение коэффициента линейной корреляции Пирсона), – математическая обработка результатов выполнялась с помощью статистического пакета, были использованы программа Microsoft Excel 2007.
Базой дипломного исследования явился факультет психологии Астраханского государственного университета. В эмпирическом исследовании приняли участие 65 студентов – будущих психологов.
Научная новизна дипломного исследования: впервые выявлены и исследованы компоненты системы психолого-акмеологических факторов, влияющих на развитие профессионально-нравственной сферы будущих психологов: когнитивный (саморазвитие и самообразование), мотивационный – (мотивационная направленность личности и профессиональная направленность личности), личностно-типический – типологические особенности личности (типологическая особенность личности и тип принятия профессионального решения), поведенческий – принятие ответственных решений, позволяющие отслеживать динамику развития будущих психологов.
Практическая значимость исследования состоит в использовании полученных данных для научно обоснованной разработки психологических программ, способствующих профессионально-нравственному развитию будущих психологов и на их основе совершенствования процессов воспитания, образования и развития студентов-психологов. Выявленные в исследовании особенности и условия развития и саморазвития будущих психологов целесообразно использовать на различных лекционных и практических занятиях для будущих психологов, слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию компонентов профессионально-нравственной сферы будущих психологов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках тренинговых занятий для будущих психологов, оптимизирующих акмеориентированное развитие. Результаты исследования обсуждались на семинарских занятиях в рамках изучения дисциплины «Психологическое консультирование» и в ходе проведения развивающих тренингов, индивидуального и группового психолого-акмеологического консультирования.
Структура дипломной работы: дипломная состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 73 источников и 3-х приложений. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 17 рисунками.
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения профессионально-нравственного развития в психологии и акмеологии

1.1.Теоретические основы изучения проблемы нравственности

В процессе воспитания личности исключительно большое значение имеет ее нравственное формирование. Рассмотрим определения нравственности.
Нравственность – внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами (Ожегов, Шведова,1989).
Нравственность – это характеристика психологической структуры личности, отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им. (Знаков,2005).
Нравственность – суть фундаментальный закон развития человеческой природы: не навреди себе, ближайшему окружению, баланс материальных и духовных устремлений и действий, прав и обязанностей перед обществом (Юнацкевич, 2009).
Еще в трактате «Наставление нравов» Я.А. Коменский приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же он цитировал народное изречение: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает» (Курочкина, 2010,). Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями.
Из отечественных психологов проблемой нравственного развития личности занимались Л.С. Выготский, В.М. Мясищев, Л.И. Божович, Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.
Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов.
Важной теоретической основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М.Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует (Мясищев, 2006).
Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И.Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. Согласно Л.И. Божович, у ребенка, находящегося на определенном возрастном этапе развития, в результате усвоения им социального опыта возникают специфические для нравственного формирования личности образования, включающие в себя качественно своеобразное сочетание нравственных знаний, чувств, привычек. Новые образования представляют собой своеобразные функциональные системы, в которых в нерасторжимом единстве представлены  моральные знания и моральный опыт. Такие функциональные системы характеризуют уровень нравственного развития человека и определяют его поведение на соответствующем возрастном этапе (Божович, 2007).
В качестве показателей нравственной зрелости отечественными психологами выделяются:
 – готовность самостоятельно решать ситуацию нравственного выбора, принимать ответственность за свое решение;
 – устойчивость нравственных качеств, что проявляется  в возможности переноса сформированных в определенных жизненных ситуациях нравственных взглядов, отношений и способов поведения в новые, ранее не имевшие  места в жизни человека,  ситуации;
 – проявление сдержанности в ситуациях, когда человек негативно реагирует на нравственно значимые для него события;
  – возникновение нравственного конфликта как следствия осознания нравственной несостоятельности отдельных взглядов, поступков, действий.
Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности. При этом на каждом возрастном этапе особое значение приобретают те механизмы, которые позволяют решать актуальные проблемы личностного развития.
В западной психологии проблемами нравственного развития личности занимались: К. Гиллиган, Л. Колберг, М. Блэтт и др. Наиболее значимыми в области исследования нравственного развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии.
Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. В рамках этого направления выделились два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, – принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган).
Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л.Колберг, разработавший когнитивно
· эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж.Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами нравственного становления ребенка. В системе Л. Колберга выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:
Уровень 1. Доконвенциональная мораль (преднравственный уровень с 4 до 10 лет). Поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей не принимается в расчет:
Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность – суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.
Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения – суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
Уровень 2. Конвенциональная мораль (с 10 до 13 лет). Человек придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей:
Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений – суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
Стадия 4. Мораль поддержания авторитета – суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.
Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов (с 13 лет). Истинная нравственность, по Л. Колбергу, достигается только на этом уровне развития. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев:
Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор – оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.
Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести – поступок классифицируется как правильный, если он продиктован совестью (независимо от его законности или мнения других людей).
В концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга обнаруживается  ряд общих черт:
(1) рассмотрение процесса формирования нравственности у детей как последовательного движения по восходящим ступеням; (2) представление об этих  ступенях как о качественно неоднородных образованиях; (3) раскрытие зависимости нравственной эволюции детей от их умственного развития; (4) обоснование постепенного перехода, а затем  полной замены  нижестоящей ступени  вышестоящей. Существенным отличием в концепциях является то, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением  у ребенка  независимых умозаключений, согласно же    Л. Колбергу,  моральная зрелость полностью может быть достигнута  только взрослыми, к тому же немногими  его представителями. Были выделены следующие условия, приводящие к моральной зрелости: принятие субъектом на себя моральной ответственности;  моральное  содержание деятельности (т. е. то, насколько она  делает необходимым принятие моральной ответственности за собственное поведение и поведение других).
Последующее  развитие теория Л. Колберга получила в работах  М.Блэтта,  высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится  стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания.
В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании.
В условиях обновляющихся социальных отношений исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполняла нравственные нормы и правила не благодаря внешним общественным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости и глубокому пониманию их необходимости.
Таким образом, нравственность – это система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь (Газизова, 2012).
Психолого-акмеологические особенности
профессионально-нравственного развития личности

Соединяя понятия профессионализм и нравственность в понятие профессионально-нравственная культура, мы опираемся на работу Е.Н.Богданова «Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя». Для нас здесь важно в первую очередь то, что в работе рассмотрена нравственная культура как целостное явление с точки зрения содержательной, эмоционально-оценочной и деятельностной позиций. При этом автор монографии показывает, что содержательный компонент включает знания, взгляды, убеждения. Эмоционально-оценочный – предполагает умение анализировать и оценивать педагогические явления с позиций сегодняшнего дня. Деятельностный – включает функциональную сторону развития нравственной культуры...» (Богданов, 2004).
Значение освоения человеческих ценностей и превращения их в свои ценности для формирования профессионализма подчеркивают и другие ученые. Так, в одной из своих работ, А.А.Бодалев подчеркивает следующее: «Настоящий глубокий и широкий профессионализм (об этом свидетельствует овладение им многими выдающимися людьми) не может вырастать у человека из занятия только одной деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм, хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность личности» (Бодалев, 2003).
Готовность к выполнению профессиональных функций является не только главным мотивом в содержании всех побуждений, но и служит показателем нравственной культуры, общей социальной ориентации человека, что в значительной степени определяет его профессиональное самочувствие, нравственный облик, уровень мастерства, профессиональной компетентности.
Понятно, что для любой успешной профессиональной работы, прежде всего, необходимо «знание дела», владение определенной совокупностью профессиональных умений. Иначе говоря, необходима соответствующая профессиональная компетентность. «Однако, как ни парадоксально, - отмечает Е.Н.Богданов, - глубокая, сугубо профессиональная эрудиция нередко превращается в тормоз на пути познания и самосовершенствования, если не подкрепляется широтой кругозора, достаточно высоким уровнем общего развития личности» (Богданов, 2004). И далее, «именно нравственность выступает в качестве общего, цементирующего начала, объединяющего различные составляющие личности» (Богданов, 2004). На наш взгляд, очень важно для акмеологии, что в психологическом плане нравственная культура представляет не что иное, как преломление норм, принципов поведения, отношений через свои психические особенности и своеобразие жизненного пути, в результате чего личность начинает действовать и поступать по мотивам «не могу иначе».
Нельзя не согласиться с Е.Н.Богдановым, что процесс формирования нравственной культуры осуществляется как процесс усвоения нравственных норм, их все более глубокого осмысления, эмоционального принятия, развития нравственной самооценки, нравственных качеств, их превращение во внутренний регулятор поведения. Для этого процесса в равной мере важны и практика общения, и практика отношений, и деятельности, и практика внедрения нравственных ценностей в различные ее виды (там же).
Не противоречит этому и позиция Е.А. Головахи, который отмечает, что «важнейшей предпосылкой успешной саморегуляции человека в будущем является согласованная, непротиворечивая система ценностных ориентаций, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов... ценностные ориентации, жизненные цели и планы составляют ядро жизненной перспективы, без которого она утрачивает свою основную функцию – регулятивную» (Головаха, 2008).
Рассмотрим структуру профессионально-нравственной культуры. Это совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внутренних и внешних изменениях (Кузьмина, 2007). В содержании и структуре профессиональной деятельности психолога необходимо присутствуют собственно специальные, педагогические, психологические и гуманитарные элементы.
На наш взгляд, основными компонентами профессионально-нравственной культуры психолога являются:
1) система аксиоматических, общечеловеческих принципов нравственности: «делай благо», «будь верным», «не убей», «старайся стать лучше» и др. Эти принципы в значительной мере кажутся абстрактными, поскольку не могут быть строго доказаны и выведены из каких-то более общих норм. Вместе с тем они являются той реальной основой, без которой не могут существовать и более частные, конкретные нормы нравственности;
система относительных норм нравственности, отражающих социальную принадлежность человека, соответствующих уровню его духовного развития, его конкретной социальной роли, состоянию общественного бытия, его профессии;
совокупность специфически нравственных положительных и отрицательных чувств к существующим нормам и принципам, сознательно принимаемые решения, поступки, придающие целостность нравственной жизни;
система нравственных ценностей (справедливости, свободы, веры, любви, честности, знания и т.д.). Они выступают как компоненты духовно- нравственной жизни;
совокупность «знаний о жизни и человеке», которую можно назвать жизненной мудростью. Она выражает опытность, трезвость взгляда на человека, на возможности людей, представления о наиболее типичных формах поведения, о типах личности и т. д. Эта мудрость соединяет чувственные, рациональные и эмоциональные компоненты, представление, как о должном, так и о существующем;
нравственная зрелость как показатель развития личности – целевое направление нравственной культуры.
Особую важность в становлении профессионально-нравственной культуры психолога приобретает не просто усвоение необходимых знаний, а формирование реальных способов взаимодействия с реальностью, отвечающих современным достижениям науки и практики психологической деятельности. В этой связи значительное место в профессиональном обучении будущих психологов должна занять их социально-психологическая и психолого-педагогическая подготовка, т. к. нравственная культура есть необходимая составляющая профессиональной деятельности психолога.
Правомерность выделения профессионально-нравственной культуры как центральной образующей личности основана на том, что личность, деятельность и нравственность имеют общий генезис; они возникают и развиваются в системе общественных отношений; имеют общие условия развития.
Таким образом, процесс формирования профессионально-нравственной культуры будущих психологов может осуществляться как процесс усвоения нравственных и профессиональных норм и принципов личностью, их все более глубокого осмысления, эмоционального принятия, развития нравственной самооценки, нравственных качеств, их превращения во внутренний регулятор поведения. Для этого процесса в равной мере важны и практика общения, и практика отношений и деятельности, и практика реализации нравственных ценностей в различных ее видах.

1.3. Психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственнного развития будущих психологов

Формирование нравственно-активной личности – главная задача воспитания и обучения, так как от нравственного развития граждан зависит способность совершенствовать все сферы жизни человека.
В российском обществе в данный период наблюдается глубокий нравственный кризис: в условиях неопределенности, риска и «размытых» нравственных норм социальной регуляции поведения (Деркач, Зазыкин, 2003) человек все больше ориентируется на материальный успех, внешние достижения. Реалии современного российского общества – рыночные отношения, ориентация на инструментальные ценности, американизация жизни, разрушение национального самосознания, основ бытия народа. А безнравственный специалист становится опасным явлением: знания и умения, не подкрепленные нравственными ценностями, применяются в ущерб человеку, обществу и государству. Возникает кризис рациональных знаний, за которым следует кризис нравственности (Юнацкевич, 2009).
Любое высшее учебное заведение ставит идеалом формирование будущего профессионала, и поэтому становится актуальным изучение становления личности профессионала. Как область научного знания эту отрасль называют акмеологией [от греч. акmе – высшая степень чего – либо + логия, букв. наука о вершинах] – совокупность наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условия их достижения.
Эта наука возникла на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических областей научного знания, и она целеустремленно и последовательно выявляет феноменологию, закономерности и механизмы становления человека на ступенях ранней, средней и поздней взрослости как индивида (сложнейшего живого организма), как личности (в этом случае, прежде всего, имеются в виду усвоенные человеком отношения к разным сторонам действительности) и как субъекта деятельности (главным образом как профессионала).
Понятие «акме» является одним из основных в новой научной дисциплине, о которой здесь идет речь. По древнегречески «быть в АКМЕ» означает «находиться на высшей ступени» (Деркач, Зазыкин, 2003). В одних случаях авторы, говоря об «акме», имеют в виду пик здоровья человека, или пик в развитии его как личности, или пик, когда человек как субъект, занимаясь какой-то деятельностью, добивается наибольших для себя результатов. При этом достигаемое человеком акме оказывается ограниченным небольшим временным промежутком.
Другая группа исследователей, освещая проблему акме, имеет в виду более длительный временной период в жизни взрослого человека, когда для последнего характерен высокий уровень работоспособности, и как личность он наиболее граждански активен и вместе с тем творчески продуктивно реализует свой профессиональный потенциал в главной для себя области труда.
И наконец, есть исследователи, например, сначала Н.А. Рыбников, а затем Б.Г. Ананьев и его ученики и последователи А.А. Бодалев, А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина и др., которые термин «акме» включают в название раздела науки о развитии человека в онтогенезе. Именно они науку, комплексно изучающую развитие взрослого человека, назвали акмеологией, специально и настойчиво подчеркивая при этом, что как раз на ступени взрослости нормально формировавшийся на предшествующих стадиях онтогенеза человек обыкновенно проявляет себя как зрелый индивид, богатая своими связями с действительностью личность и как активный деятель, профессионал (Деркач, 2004).
Анализируя состояние этой области знания, следует отметить, что проблемам личностного становления профессионала в последнее время уделяется большое, но все еще недостаточное внимание. Тем более, что в основном, выделяются свойства, способствующие повышению качества профессиональной деятельности, а на личностные особенности, которые препятствуют этому, практически не обращается внимания.
Таким образом, можно констатировать, что существует не только научный, но и практический запрос на всестороннее исследование становления нравственной личности в профессии на разных этапах ее жизненного пути, выявление условий, при которых это обеспечивает общее развитие личности.
Обычно профессионализацию рассматривают как форму социализации, которую определяют как процесс вхождения индивида в профессиональную среду и усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями данного профессионального сообщества, которые вызревают внутри требований более широкой социальной среды. По мнению А. Деркача и В. Зазыкина, профессионал это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма личности и деятельности, самоэффективности, имеющий высокий профессиональный и социальный статус, динамически развивающуюся систему личностной и деятельностной нормативной регуляции, постоянно нацеленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения, имеющие социально-позитивное значение (Деркач, Зазыкин, 2003).
Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Е.М.Борисова, Е.Н.Волкова, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Личность рассматривается как активно преобразующая себя, и только, как следствие этого, и свою профессиональную деятельность (Фонарев, 2007).
Профессиональное становление личности может осуществляться в трех основных формах: личностной, индивидной и индивидуально-психологической (промежуточной). Первая представляет собой ломку старых способов и средств деятельности, установившихся отношений, активным стремлением к новым смыслам жизни, которые потребуют нового уровня психологической регуляции деятельности. Для индивидной формы характерно стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями той деятельности, которую он выполняет. Третья форма является промежуточной, переходной между индивидной и личностной. В силу ее появления человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, непонимание, как жить дальше. Это обычно происходит на фоне дискредитации всей ценностной системы. Эта стадия не может осуществляться на достаточно протяженном отрезке времени. Либо происходит возврат к индивидной (регресс), либо восхождение к личностной (развитие) формам регуляции. Акмеология же, ориентирующая личность на гуманистическую направленность развития, способна оградить от таких психологических деформаций (Деркач, Зазыкин,2003).
Становление личности профессионала – это целостный непрерывный процесс, который регулируется на основе как субъективных (внутренних), так и объективных (социальных) факторов, и является частью жизненного пути личности. Оно «запускается» при попадании индивида в ситуации несовпадения наличных возможностей индивида и требований профессии. Когда профессия перестает ставить человека в такие условия, он должен сам находить новые задачи, новые смыслы для дальнейшего своего развития не только как профессионала, но и как субъекта собственной жизни. Таким образом, с ростом профессионализма повышается адекватность профессиональных самооценок, при этом существенно возрастает роль самооценки морально-нравственных качеств, хотя критерии и требования значительно ужесточаются (Деркач, Зазыкин, 2003).
Обобщенный психологический портрет личности профессионала несет в себе перечень профессионально важных качеств и состоит из 4-х уровней: 1) индивидуально-исполнительского, или инструментального; 2) индивидуально-психологического; 3) социально-психологического; 4) духовно-культурного. Показано, что приоритетное значение принадлежит верхним (№№ 1,2) уровням, которые составляют ядерные характеристики личности. Нижние (№№ 3,4) уровни включают в себя периферические качества личности (Фонарев, 2007).
Анализ современной научной литературы показывает, что на сегодняшний день нет единого мнения в отношении структуры нравственного сознания. А.И. Титаренко довольно точно заметил: «Структура нравственного сознания – это не только система уровней, но это целостность, где все взаимосвязано и где каждый элемент получает смысл лишь в особой связи с другими элементами» (Карпинский, 2006).
Мы согласимся с А. Деркачом и В. Зазыкиным, что в первую очередь, блок морально-нравственных качеств включает такие качества, как порядочность, честность, верность своему слову, доброжелательность, справедливость (Деркач, Зазыкин, 2003).
Нравственное сознание, как и сознание в целом, представляет собой сложную многоуровневую и полиструктурную систему. В структуре нравственного сознания можно выделить два уровня: обыденный и теоретический, которые неправомерно противопоставлять, так как поднимаясь до уровня теоретического сознания, человек не оставляет свои чувства у его порога, они также поднимаются на новый уровень, преобразовываясь в этом движении (Мэй, 2007).
Обыденный уровень нравственного сознания можно определить как представленный в виде нравственных норм, оценок, обычаев способ освоения мира, отражающий будничные, изо дня в день повторяющиеся отношения между людьми. Теоретический уровень нравственного сознания предстает в виде нравственных понятий, концепций способ освоения мира, отражающий глобальные нравственные проблемы (Найссер, 2001).
В качестве центрального элемента нравственного сознания выделяет ценности и ценностные ориентации А.И. Титаренко, который полагает, что они наиболее адекватно отражают суть данного феномена, и дает им такое определение: «Ценностные ориентации – это устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания – основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, а опосредованно – и наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы» (Карпинский, 2006).
Правомерность выделения ценностей и ценностных ориентаций в качестве базовых элементов нравственного сознания объясняется, на наш взгляд, тем, что посредством них выражается общая оценочно-императивная устремленность сознания людей на достижение тех или иных целей. Как справедливо замечает Т.И. Пороховская, «ценностные ориентации – это элементы структуры сознания личности, характеризующие содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате усвоения ценностных значений в процессе социализации фиксируется существенное, наиболее важное для человека» (Ананьев, 2002).
Ценности и ценностные ориентации являются связующим звеном нравственного сознания и поведения человека. По мнению А.И.Титаренко, ценностные ориентации являются такими элементами нравственного сознания, которые реально воспроизводятся, объективируются в поступках, отношениях (Божович, 2008). Они тесно связаны с потребностями и интересами индивида, с эмоционально-волевыми механизмами его психики. Эту особенность ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Г.Х. Шингаров, обратившиеся одними из первых к изучению данного феномена, который описывается в психологии через понятия «установка», «социальная ориентация», «отношение».
Развитие нравственной активности личности формируется длительно и поэтапно и в ранней юности у человека формируются нравственные представления мировоззренческого уровня: о смысле жизни, о счастье, о человеке как высшей ценности, индивид становится способным самостоятельно осуществлять нравственный выбор (Реан, 2008).
Таким образом, профессионально-нравственное развитие психологов - это развитие таких качеств личности, которые способствуют успешному профессиональному обучению, дальнейшему исполнению будущим специалистом своих профессиональных функций и включающие такие моральные качества, необходимость проявления которых возникает при выполнении профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе

1.В условиях обновляющихся социальных отношений исключительно важно, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она выполняла нравственные нормы и правила не благодаря внешним общественным стимулам или принуждению, а в силу внутреннего влечения к добру, справедливости и глубокому пониманию их необходимости.
2.Нравственность – это система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь.
3.Процесс формирования профессионально-нравственной культуры будущих психологов может осуществляться как процесс усвоения нравственных и профессиональных норм и принципов личностью, их все более глубокого осмысления, эмоционального принятия, развития нравственной самооценки, нравственных качеств, их превращения во внутренний регулятор поведения. Для этого процесса в равной мере важны и практика общения, и практика отношений и деятельности, и практика реализации нравственных ценностей в различных ее видах.
4.Профессионально-нравственное развитие психологов - это развитие таких качеств личности, которые способствуют успешному профессиональному обучению, дальнейшему исполнению будущим специалистом своих профессиональных функций и включающие такие моральные качества, необходимость проявления которых возникает при выполнении профессиональной деятельности.


ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических
особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов

2.1.Этапы и методы эмпирического исследования психолого-акмеологических особенностей нравственно-этического развития будущих психологов

Проведенный теоретико-методологический анализ, сформулированные и проанализированные ключевые понятия определяют логику и процедуру эмпирического исследования, основные исследовательские процедуры.
Программа настоящего исследования была разработана в соответствии с основными методологическими и методическими принципами психолого-акмеологических исследований.
Дипломное эмпирическое исследование проводилось с целью выявления психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов.
В результате предполагалось подтверждение и опровержение гипотезы о том, что у студентов психологического факультета в процессе обучения наблюдается положительная динамика профессионально-нравственного развития.
Этапы и задачи эмпирического исследования:
Исследовались и анализировались показатели средних арифметических значений и стандартных отклонений выборки студентов психологического факультета 2, 3 и 4 курсов – решались задачи:
Исследование и анализ показателей средних арифметических значений и стандартных отклонений общей выборки студентов факультета психологии.
Исследование и анализ показателей средних арифметических значений и стандартных отклонений студентов 2 курса психологического факультета.
Исследование и анализ показателей средних арифметических значений и стандартных отклонений студентов 3 курса психологического факультета.
Исследование и анализ показателей средних арифметических значений и стандартных отклонений студентов 4 курса психологического факультета.
Исследовались и сравнивались показатели средних арифметических значений выборки студентов 2, 3 и 4 курсов психологического факультета – решались задачи:
Исследование и сравнительный анализ показателей средних арифметических значений выборки студентов психологического факультета 2 и 3 курсов.
Исследование и сравнительный анализ показателей средних арифметических значений выборки студентов психологического факультета 2 и 4 курсов.
Исследование и сравнительный анализ показателей средних арифметических значений выборки студентов психологического факультета 3 и 4 курсов.
Исследовались и анализировались корреляционные показатели выборки студентов психологического факультета 2, 3 и 4 курсов – решались задачи:
Исследование и анализ корреляционных показателей общей выборки студентов.
Исследование и анализ корреляционных показателей выборки студентов 2 курса.
Исследование и анализ корреляционных показателей выборки студентов 3 курса.
Исследование и анализ корреляционных показателей выборки студентов 4 курса.
Целью эмпирического исследования явилось выявление психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов и путей оптимизации профессионально-нравственного развития будущих психологов. В качестве диагностических инструментов были использованы следующие методики (см. приложение 1, таблица 1):
Методика изучения социализированности личности обучаемого (шкала «нравственность») М.И. Рожкова (Файзуллина Г.З. Методика оценки воспитанности учащихся /Г.З. Файзуллина, И.В. Полякова, Л.В. Некрасова. – Методист. - №1 – 2006. – с.39-49);
Тест-опросник «Уровень развития моральных суждений личности» (модификация Д.Н. Вовк, Н.А. Чикалова на основе модели Л. Колберга) (Вовк Д.Н., Чикалов Н.А. Краткое описание апробируемого тест–опросника для исследования уровня развития моральных суждений личности (по теоретической модели Л.Колберга) // Материалы IV Областной научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Методы психологической практики».- Калуга: областной психологический центр, 2008. – с.28-36);
Экспресс-диагностика системно-характерологических отношений личности (Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.);
САМОАЛ («Самопонимание» шкала из «Теста по оценки уровня самоактуализации личности», предложенного Н.Ф. Калина (Большая энциклопедия педагогических тестов [Текст] / Под ред. А. Карелина. – М.:Эксмо, 2006. – 416 с.);
Личностные факторы принятия решений (ЛФР-25) Т.В. Корниловой (Корнилова Т.В., 2003. с. 264-266);
«Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений» В.И. Андреева (Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. –Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2006);
Решительность (Большая энциклопедия педагогических тестов [Текст] / Под ред. А. Карелина. – М. : Эксмо, 2006. – 416 с.);
Оценка способности к саморазвитию, самообразованию (Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. С. 444-445, 555).
Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) (Реан, с. 178-179);
Диагностика манипулятивного отношения (по шкале Банта) (Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.);
Измерение уровня макиавеллизма личности (Мак-шкала) Р.Кристи и Ф.Гейс (Christie, R. Scale Construction // In R. Christie and F. L. Geis, Studies in Machiavellianism. New York: Academic Press, 1970);
Анализ своих ограничений М.Вудкока, Д.Фрэнсиса («Раскрепощенный менеджер» - Москва: Дело, 2001 - с.320).
Выбор этих методик определялся тем, что они в наибольшей степени отвечали задачам нашего исследования.
Для оценки уровня развития нравственности студентов психологического факультета использовали опросник «Индекс толерантности» (шкала «нравственность») М.И. Рожкова (Файзуллина Г.З. Методика оценки воспитанности учащихся /Г.З. Файзуллина, И.В. Полякова, Л.В. Некрасова. – Методист. - №1 – 2006. – с.39-49).
Для оценки уровня развития моральных суждений мы использовали тест–опросник «Уровень развития моральных суждений личности» (модификация Д.Н. Вовк, Н.А. Чикалова на основе модели Л. Колберга) (Вовк Д.Н., Чикалов Н.А. Краткое описание апробируемого тест-опросника для исследования уровня развития моральных суждений личности (по теоретической модели Л.Колберга) // Материалы IV Областной научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Методы психологической практики».- Калуга: областной психологический центр, 2008. – с.28-36) . Он позволяет определить уровень развития моральных суждений. Для этого Д.Н. Вовк, Н.А. Чикалов сформулировали утверждения, в оценке которых сталкиваются нормы морали, а также ценности разного уровня. Л.Колберг выделил 3 стадии развития моральных суждений - преконвенцинальная, конвенциональная, постконвенциональная, с помощью которых испытуемые подразделяются на подгруппы с разным уровнем развития.
Для оценки действий в слаженной группе использовалась методика системно-характерологических отношений личности (Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.), с помощью которой можно определить виды отношения человека к сотрудничеству в группе (благоприятный профиль, средний профиль и неблагоприятный профиль).
Для оценки уровня самопонимания использовали шкалу САМОАЛ из теста по оценке уровня самоактуализации личности», предложенного Н.Ф. Калина (Большая энциклопедия педагогических тестов [Текст] / Под ред. А. Карелина. – М.: Эксмо, 2006. – 416 с.). В данной методике испытуемому предлагаются парные утверждения, с одним из которых он соглашается. Уровень регуляторной способности понимать себя тем выше, чем выше набранное количество баллов.
Для оценки рациональности и готовности к риску при принятии решений использовалась методика «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой (Корнилова Т.В., 2003. с. 264-266), которая состоит из ряда утверждений. При обработке баллы прямо и инвертировано суммируются для выявления уровня рациональности и готовности к риску соответственно. Полученные результаты позволяют судить о степени развития данных шкал в ситуации субъективной неопределенности.
Для оценки уровня развития способностей к принятию ответственных решений мы использовали методику «Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений» В.И. Андреева (Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. –Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2006). Данная методика позволяет выявить склонность к одному из полюсов шкал (например, «ответственность-безответственность» при принятии решений посредством выявления уровня развития данных характеристик (очень высокий, высокий, выше среднего, средний уровни).
Для оценки степени решительности использовали методику «Решительность» (Карелин, 2006, 416 с.). Таким образом, при подсчете баллов выявляли уровень выраженности данной шкалы: низкий, средний, высокий.
Оценка способности к саморазвитию, самообразованию проводилась с помощью одноименной методики (Андреев, 2006, с. 444-445, 555). С помощью суммарного количества баллов определяли уровень развития способностей к саморазвитию, самообразованию (очень низкий, низкий, ниже среднего, чуть ниже среднего, средний уровень, чуть выше среднего, выше среднего, высокий уровень, очень высокий и наивысший уровни).
Для оценки вида мотивации профессиональной деятельности использовали методику «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана) (Реан, с. 178-179). Таким образом, при подсчете баллов выявляли уровень внутренней мотивации, внешней положительной, внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности.
Диагностика манипулятивного отношения (по шкале Банта) (Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.) позволяет оценить склонность человека к манипулированию другими. Манипуляция - преднамеренное и скрытое побуждение другого человека к переживанию определенных состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих собственных целей (Сидоренко Е.В.). После суммирования баллов можно определить уровень склонности к манипулированию другими: высокий показатель манипулятивного поведения, средний показатель с тенденцией к высокому, средний показатель с тенденцией к низкому, низкий показатель.
Измерение уровня макиавеллизма личности (МАК-ШКАЛА) Р.Кристи и Ф.Гейс (Christie, R. Scale Construction // In R. Christie and F. L. Geis, Studies in Machiavellianism. New York: Academic Press, 1970) позволяет оценить выраженность «макиавеллизма», склонности человека манипулировать другими людьми в межличностных отношениях. Макиавеллический, или манипулятивный, тип личности это смягченный вариант авторитарного типа. Психологическая характеристика выраженного типа макиавеллистской личности: умный, смелый, амбициозный, доминирующий, настойчивый, эгоистичный - и слабо выраженного типа: трусливый, нерешительный, поддающийся влиянию, честный, сентиментальный, надёжный.
Для оценки ограничений профессионально-нравственного развития личности мы использовали методику «Анализ своих ограничений» М.Вудкока, Д.Фрэнсиса («Раскрепощенный менеджер» - Москва: Дело, 2001 - с.320). С помощью ранжирования выбранных испытуемым утверждений выявляются как сильные стороны, так и ограничения развития личности.
В исследовании принимали участие студенты психологического факультета Астраханского государственного университета. Выборочную совокупность исследования составили 65 студентов: 17 студентов 2 курса; 24 студента 3 курса; 24 студента 4 курса - от 18 лет до 25 лет.
Для удобства проведения сравнительного анализа и наглядности иллюстраций данные, полученные в результате проведения вышеперечисленных методик, были переведены в 100%-ную интервальную шкалу.
При обработке, анализе и обобщении результатов эмпирического исследования использовались математические методы анализа и обработки, данных первичной статистики (вычисление среднего арифметического и стандартного отклонения), анализа уровня значимости, достоверности различий показателей (параметрический критерий Колмогорова-Смирнова, непараметрический U-критерий Манна-Уитни), корреляционный анализ (определение коэффициента линейной корреляции Пирсона).
Для выводов использовались результаты на уровне достоверности p < 0,01 (высокая значимость различий), p < 0,05 (значимые различия), p < 0,1 (различия на уровне статистической тенденции). Отличия между показателями испытуемых при корреляционном анализе связаны со степенью выраженности связей: очень слабая (r
· 0,19), слабая (0,20
· r
· 0,29), умеренная (0,30
· r
· 0,49), средняя (0,50
· r
· 0,69), высокая (r
· 0,70) (Сидоренко, 2006). В работе очень слабые связи не анализировались.

2.2. Анализ результатов эмпирического исследования психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов

Эмпирическое исследование проводилось с целью выявления психолого-акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов для подтверждения гипотезы о том, что профессионально-нравственное развитие как развитие специфических качеств личности будущих психологов проявляется в согласованности нравственного развития и системы профессионально-нравственных свойств и качеств; у студентов психологического факультета в процессе обучения наблюдается положительная динамика профессионально-нравственного развития.
У студентов 2 курса по шкале «нравственность» и шкалам, отражающим особенности нравственного развития, наблюдаются следующие средние показатели (см. приложение 2, табл. 1): я умею прощать людей (М = 0,731,
· = 0,177); считаю, что делать людям добро это главное в жизни (М = 0,800,
· = 0,159); мне нравится помогать другим (М = 0,887,
· = 0,146); переживают неприятности других как свои (М = 0,696,
· = 0,169); стараюсь защищать тех, кого обижают (М = 0,844,
· = 0,159).
Это свидетельствует о том, что у студентов 2 курса психологического факультета нравственность сильно развита: в максимальной мере - нравится помогать другим, они стараются защищать тех, кого обижают, и считают, что делать людям добро это главное в жизни. У них сильно, но в меньшей мере развита способность прощать людей. У них развита адекватная способность переживать неприятности других как свои.
У студентов 3 курса средние показатели по шкале «нравственность» наблюдаются следующие (см. приложение 2, табл. 1): (М = 0,743,
· = 0,143); (М = 0,838,
· = 0,163); (М = 0,857,
· = 0,191); (М = 0,714,
· = 0,149); (М = 0,810,
· = 0,195).
Это свидетельствует о том, что у студентов 3 курса психологического факультета нравственность сильно развита: в максимальной мере - нравится помогать другим, считают, что делать добро – это главное в жизни, стараются защищать тех, кого обижают. У них сильно, но в меньшей мере развита способность прощать людей. У них развита адекватная способность переживать неприятности других как свои.
У студентов 4 курса по шкале «нравственность» наблюдаются следующие средние показатели (см. приложение 2, табл. 1): (М = 0,783 ,
· = 0,144); (М = 0,817 ,
· = 0,247); (М = 0,825,
· = 0,245); (М = 0,750,
· = 0,135); (М = 0,792,
· = 0,171).
Таким образом, у студентов 4 курса нравственность сильно развита: в максимальной мере – нравится помогать другим. У них сильно, но в меньшей мере развита способность защищать тех, кого обижают. У них развита адекватная способность переживать неприятности других как свои.
У выборки студентов со 2 по 4 курс показатели средних значений по шкале «нравственность» наблюдаются следующие: (М = 0,791,
· = 0,087; М = 0,792,
· = 0,109; М = 0,802,
· = 0,109).
Таким образом, это свидетельствует о том, что в процессе обучения на факультете психологии у студентов происходит рост уровня развития нравственности.
Обратимся к анализу дескриптивной статистики по шкале «уровень развития моральных суждений», освещающей особенности нравственного развития будущих психологов.
У общей выборки студентов средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл. 1): уровень развития моральных суждений (М = 0,659,
· = 0,221), системно-характерологические отношения личности (М = 0,332,
· = 0,101), самопонимание (М = 0,446,
· = 0,202), решительность (М = 0,409,
· = 0,085), саморазвитие, самообразование (М = 0,615,
· = 0,059).
Таким образом, наиболее высокие показатели наблюдаются по шкале «уровень развития моральных суждений», наименее развитыми являются системно-характерологические отношения личности (см. приложение 2, табл.1).
Таблица 1
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов общей выборки

Шкала
Среднее значение

1
Уровень развития моральных суждений
0,659

2
Системно-характерологические отношения личности
0,332

3
Самопонимание
0,446

4
Решительность
0,409

5
Саморазвитие, самообразование
0,615


У общей выборки студентов средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл. 2): рациональность при принятии решений (М = 0,218,
· = 0,198), готовность к риску при принятии решений (М = 0,188,
· = 0,308), решительность-осторожность (М = 0,595,
· = 0,144), ответственность-безответственность (М = 0,406,
· = 0,136), стратег-тактик (М = 0,406,
· = 0,114), интуитивист-логик (М = 0,494,
· = 0,116), творческий-консервативный (М = 0,365,
· = 0,139), честность-лживость (М = 0,266,
· = 0,139).
Таким образом, у общей выборки студентов наиболее высокие средние показатели наблюдаются по шкале «решительность-осторожность», наиболее низкие средние показатели наблюдаются по шкале «готовность к риску при принятии решений» (см. приложение 2, табл.1).
Таблица 2
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов общей выборки

Шкала
Среднее значение

1
Рациональность (при принятии решений)
0,218

2
Готовность к риску (при принятии решений)
0,188

3
Решительность-осторожность
0,595

4
Ответственность-безответственность
0,406

5
Стратег-тактик
0,406

6
Интуитивист-логик
0,494

7
Творческий-консервативный
0,365

8
Честность-лживость
0,266


У общей выборки студентов средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл. 3): внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,861,
· = 0,125), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,781,
· = 0,138), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,634,
· = 0,398), манипулятивное отношение (М = 0,638,
· = 0,056), мак-шкала (МШ) прямая (М = 0,297,
· = 0,049), МШ инвертированная (М = 0,265,
· = 0,028), МШ общая (М = 0,562,
· = 0,054).
Таким образом, у студентов общей выборки наиболее развитой является внутренняя мотивация профессиональной деятельности, а наименее – МШ инвертированная, что свидетельствует о вежливости, застенчивости, эмпатии, понимании и искренности будущих психологов (см. приложение 2, табл.1).
Таблица 3
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов общей выборки

Шкала
Среднее значение

1
Внутренняя мотивация
0,861

2
Внешняя положительная мотивация
0,781

3
Внешняя отрицательная мотивация
0,634

4
Манипулятивное отношение
0,638

5
МШ прямая
0,297

6
МШ инвертированная
0,265

7
МШ общая
0,562


Таким образом, у общей выборки студентов факультета психологии в наименьшей мере развита готовность к риску при принятии решений, выявлено среднее распределение по шкале «интуитивист-логик» среди студентов. В наибольшей степени развита внутренняя мотивация на профессиональную деятельность, что говорит о высоком уровне значимости для студентов профессиональной деятельности как таковой.
У студентов 2 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл.4): уровень развития моральных суждений (М = 0,597,
· = 0,259), системно-характерологические отношения личности (М = 0,345,
· = 0,063), самопонимание (М = 0,500,
· = 0,177), решительность (М = 0,390,
· = 0,116), саморазвитие, самообразование (М = 0,608,
· = 0,046).
Это свидетельствует о том, что у студентов 2 курса шкала «саморазвитие, самообразование» развита в наибольшей степени, в то время как системно-характерологические отношения, выраженные в степени благоприятности перспективы работы в слаженной группе – в наименьшей.
Таблица 4
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Уровень развития моральных суждений
0,597

2
Системно-характерологические отношения личности
0,345

3
Самопонимание
0,500

4
Решительность
0,390

5
Саморазвитие, самообразование
0,608


У студентов 2 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис.2): рациональность при принятии решений (М = 0,151,
· = 0,114), готовность к риску при принятии решений (М = 0,215,
· = 0,133), решительность-осторожность (М = 0,588,
· = 0,162), ответственность-безответственность (М = 0,388,
· = 0,105), стратег-тактик (М = 0,412,
· = 0,099), интуитивист-логик (М = 0,488,
· = 0,122), творческий-консервативный (М = 0,312,
· = 0,093), честность-лживость (М = 0,229,
· = 0,140).
Таким образом, у студентов 2 курса развита решительность при принятии ответственных решений, нежели рациональность при принятии решений в ситуации субъективной неопределенности (см. табл.5).
Таблица 5
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Рациональность (при принятии решений)
0,151

2
Готовность к риску (при принятии решений)
0,215

3
Решительность-осторожность
0,588

4
Ответственность-безответственность
0,388

5
Стратег-тактик
0,412

6
Интуитивист-логик
0,488

7
Творческий-консервативный
0,312

8
Честность-лживость
0,229


У студентов 2 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл. 6): внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,815,
· = 0,142), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,760,
· = 0,167), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,431,
· = 0,153), манипулятивное отношение (МО) (М = 0,646,
· = 0,059), МШ прямая (М = 0,301,
· = 0,051), МШ инвертированная (М = 0,269,
· = 0,027), МШ общая (М = 0,571,
· = 0,049).
Таким образом, внутренняя мотивация профессиональной деятельности как непосредственное отношение к ней является наиболее развитой характеристикой студентов 2 курса. Низкие средние показатели по мак-шкале свидетельствуют о высоком уровне вежливости, понимания и эмпатичности студентов 2 курса.
Таблица 6
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Внутренняя мотивация
0,815

2
Внешняя положительная мотивация
0,760

3
Внешняя отрицательная мотивация
0,431

4
МО
0,646

5
МШ прямая
0,301

6
МШ инвертированная
0,269

7
МШ общая
0,571


Следовательно, у студентов 2 курса факультета психологии в наибольшей степени развита внутренняя мотивация на профессиональную деятельность. В средней степени проявляются сострадательность, эмпатия, вежливость, черты как интуитивиста, так и логика при принятии ответственных решений. В наименьшей степени у студентов 2 курса развита рациональность при принятии решений, что вполне может сказаться на принятии конечного решения в зависимости от степени развития черт «интуитивиста» и «логика».
У студентов 3 курса факультета психологии средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис. 4): уровень развития моральных суждений (М = 0,690,
· = 0,248), системно-характерологические отношения личности (М = 0,329,
· = 0,130), самопонимание (М = 0,413,
· = 0,215), решительность (М = 0,409,
· = 0,073), саморазвитие, самообразование (М = 0,637,
· = 0,057).
Таблица 7
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Уровень развития моральных суждений
0,690

2
Њ°Системно-характерологические отношения личности
0,329

3
Самопонимание
0,413

4
Решительность
0,409

5
Саморазвитие, самообразование
0,637


Таким образом, у студентов 3 курса психологического факультета наблюдаются высокие показатели уровня развития моральных суждений и довольно низкие – по системно-характерологическим отношениям личности, отражающим степень благоприятных перспектив сотрудничества внутри слаженной группы.
У студентов 3 курса факультета психологии средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. табл. 8, приложение 3, рис. 5): рациональность при принятии решений (М = 0,206,
· = 0,251), готовность к риску при принятии решений (М = 0,317,
· = 0,386), решительность-осторожность (М = 0,567,
· = 0,127), ответственность-безответственность (М = 0,379,
· = 0,106), стратег-тактик (М = 0,417,
· = 0,120), интуитивист-логик (М = 0,488,
· = 0,104), творческий-консервативный (М = 0,396,
· = 0,146), честность-лживость (М = 0,263,
· = 0,144).
Таблица 8
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Рациональность (при принятии решений)
0,206

2
Готовность к риску (при принятии решений)
0,317

3
Решительность-осторожность
0,567

4
Ответственность-безответственность
0,379

5
Стратег-тактик
0,417

6
Интуитивист-логик
0,488

7
Творческий-консервативный
0,396

8
Честность-лживость
0,263


Таким образом, студенты 3 курса факультета психологии отличаются решительностью при принятии ответственных решений. В наименьшей степени развита рациональность при принятии решений в ситуации субъективной неопределенности.
У студентов 3 курса факультета психологии средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис. 6): внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,879,
· = 0,110), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,713,
· = 0,119), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,600,
· = 0,153), МО (М = 0,635,
· = 0,056), МШ прямая (М = 0,296,
· = 0,049), МШ инвертированная (М = 0,263,
· = 0,028), МШ общая (М = 0,559,
· = 0,056).
Таблица 9
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов

Шкала
Среднее значение

1
Внутренняя мотивация
0,879

2
Внешняя положительная мотивация
0,713

3
Внешняя отрицательная мотивация
0,600

4
МО
0,635

5
МШ прямая
0,296

6
МШ инвертированная
0,263

7
МШ общая
0,559


Из полученных данных можно определить, что у студентов 3 курса наиболее развита внутренняя мотивация профессиональной деятельности, что говорит о восприятии вышеназванной как таковой, самой по себе. Средняя степень развитости представлена шкалой «МШ общая», а также «решительность-осторожность», которая при этом выражена стремлением к полюсу «решительность». В наименьшей степени развита рациональность при принятии решений, что в свою очередь указывает на более высокую готовность к риску, т.е. умение принимать решения в ситуации субъективной неопределенности.
У студентов 4 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис. 7): уровень развития моральных суждений (М = 0,672,
· = 0,155), системно-характерологические отношения личности (М = 0,327,
· = 0,094), самопонимание (М = 0,442,
· = 0,206), решительность (М = 0,424,
· = 0,069), саморазвитие, самообразование (М = 0,599,
· = 0,066).

Таблица 10
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов

Шкала
Среднее значение

1
Уровень развития моральных суждений
0,672

2
Системно-характерологические отношения личности
0,327

3
Самопонимание
0,442

4
Решительность
0,424

5
Саморазвитие, самообразование
0,559


Таким образом, у студентов 4 курса отмечается высокий уровень развития моральных суждений при сравнительно малой развитости благоприятных перспектив сотрудничества внутри слаженной группы.
У студентов 4 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис. 8): рациональность при принятии решений (М = 0,277,
· = 0,175), готовность к риску при принятии решений (М = 0,039,
· = 0,249), решительность-осторожность (М = 0,629,
· = 0,146), ответственность-безответственность (М = 0,446,
· = 0,172), стратег-тактик (М = 0,392,
· = 0,121), интуитивист-логик (М = 0,504,
· = 0,127), творческий-консервативный (М = 0,371,
· = 0,152), честность-лживость (М = 0,296,
· = 0,133).
Таким образом, у студентов 4 курса наиболее развита решительность при принятии ответственных решений, наименее – готовность риску при принятии решений в ситуации субъективной неопределенности.
Таблица 11
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов

Шкала
Среднее значение

1
Рациональность (при принятии решений)
0,277

2
Готовность к риску (при принятии решений)
0,039

3
Решительность-осторожность
0,629

4
Ответственность-безответственность
0,446

5
Стратег-тактик
0,392

6
Интуитивист-логик
0,504

7
Творческий-консервативный
0,371

8
Честность-лживость
0,296


У студентов 4 курса средние показатели по шкалам наблюдаются следующие (см. приложение 3, рис. 9): внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,876,
· = 0,122), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,863,
· = 0,093), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,811,
· = 0,579), МО (М = 0,635,
· = 0,056), МШ прямая (М = 0,296,
· = 0,049), МШ инвертированная (М = 0,263,
· = 0,028), МШ общая (М = 0,559,
· = 0,056).
Таблица 12
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
Среднее значение

1
Внутренняя мотивация
0,876

2
Внешняя положительная мотивация
0,863

3
Внешняя отрицательная мотивация
0,811

4
МО
0,635

5
МШ прямая
0,296

6
МШ инвертированная
0,263

7
МШ общая
0,559


Из приведенных данных можно сказать, что у студентов 4 курса в наибольшей степени развита внутренняя мотивация профессиональной деятельности, но при этом внешняя мотивация также играет большую роль, что может выражаться мотивами социального престижа, хорошей зарплаты и т.п. Также развита ответственность и самопонимание студентами самих себя. В наименьшей степени развита готовность к риску в ситуациях принятия решений, что связано с высоким уровнем ответственности профессии «психолог».
У выборки студентов со 2 по 4 курс показатели средних значений по шкалам: уровень развития моральных суждений (М = 0,597,
· = 0,259; М = 0,690,
· = 0,248; М = 0,672,
· = 0,155), системно-характерологические отношения личности (М = 0,345,
· = 0,063; М = 0,329,
· = 0,130; М = 0,327,
· = 0,094), самопонимание (М = 0,500,
· = 0,177; М = 0,413,
· = 0,215; М = 0,442,
· = 0,206), решительность (М = 0,390,
· = 0,116; М = 0,409,
· = 0,073; М = 0,424,
· = 0,069), саморазвитие, самообразование (М = 0,608,
· = 0,046; М = 0,637,
· = 0,057; М = 0,599,
· = 0,066).
Таблица 13
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
2 курс
3 курс
4 курс

1
Уровень развития моральных суждений
0,597
0,690
0,672

2
Системно-характерологические отношения личности
0,345
0,329
0,327

3
Самопонимание
0,500
0,413
0,442

4
Решительность
0,390
0,409
0,424

5
Саморазвитие, самообразование
0,608
0,637
0,599


Таким образом, у выборки студентов со 2 по 4 курс уровень развития моральных суждений, решительность возрастают, уровень системно-характерологических отношений, самопонимания понижаются.
У выборки студентов со 2 по 4 курс показатели средних значений по шкалам: рациональность при принятии решений (М = 0,151,
· = 0,114; М = 0,206,
· = 0,251; М = 0,277,
· = 0,175), готовность к риску при принятии решений (М = 0,215,
· = 0,133; М = 0,317,
· = 0,386; М = 0,039,
· = 0,249), решительность-осторожность (М = 0,588,
· = 0,162; М = 0,567,
· = 0,127; М = 0,629,
· = 0,146), ответственность-безответственность (М = 0,388,
· = 0,105; М = 0,379,
· = 0,106; М = 0,446,
· = 0,172), стратег-тактик (М = 0,412,
· = 0,099; М = 0,417,
· = 0,120; М = 0,392,
· = 0,121), интуитивист-логик (М = 0,488,
· = 0,122; М = 0,488,
· = 0,104; М = 0,504,
· = 0,127), творческий-консервативный (М = 0,312,
· = 0,093; М = 0,396,
· = 0,146; М = 0,371,
· = 0,152), честность-лживость (М = 0,229,
· = 0,140; М = 0,263,
· = 0,144; М = 0,296,
· = 0,133).
Таблица 14
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
2 курс
3 курс
4 курс

1
Рациональность (при принятии решений)
0,151
0,206
0,277

2
Готовность к риску (при принятии решений)
0,215
0,317
0,039

3
Решительность-осторожность
0,588
0,567
0,629

4
Ответственность-безответственность
0,388
0,379
0,446

5
Стратег-тактик
0,412
0,417
0,392

6
Интуитивист-логик
0,488
0,488
0,504

7
Творческий-консервативный
0,312
0,396
0,371

8
Честность-лживость
0,229
0,263
0,296


Таким образом, у выборки студентов со 2 по 4 курс возрастают показатели рациональности и готовности к риску при принятии решений, решительность, ответственность, полюс «интуитивист», творческая сторона личности и честность.
У выборки студентов со 2 по 4 курс показатели средних значений по шкалам: внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,815,
· = 0,142; М = 0,879,
· = 0,110; М = 0,876,
· = 0,122), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,769,
· = 0,094; М = 0,701,
· = 0,163; М = 0,784,
· = 0,107), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,769,
· = 0,094; М = 0,701,
· = 0,163; М = 0,784,
· = 0,107), МО (М = 0,646,
· = 0,059; М = 0,635,
· = 0,056; М = 0,635,
· = 0,056), МШ прямая (М = 0,301,
· = 0,051; М = 0,296,
· = 0,049; М = 0,296,
· = 0,049), МШ инвертированная (М = 0,269,
· = 0,027; М = 0,263,
· = 0,028; М = 0,263,
· = 0,028), МШ общая (М = 0,571,
· = 0,049; М = 0,559,
· = 0,056; М = 0,559,
· = 0,056).
Таблица 15
Показатели средних значений, освещающих психолого-акмеологические особенности профессионально-нравственного развития

Шкала
2 курс
3 курс
4 курс

1
Внутренняя мотивация
0,815
0,879
0,876

2
Внешняя положительная мотивация
0,760
0,713
0,863

3
Внешняя отрицательная мотивация
0,431
0,600
0,811

4
МО
0,646
0,635
0,635

5
МШ прямая
0,301
0,296
0,296

6
МШ инвертированная
0,269
0,263
0,263

7
МШ общая
0,571
0,559
0,559


Таким образом, показатели мотивации профессиональной деятельности возрастают от курса к курсу. Показатели макиавеллизма (склонности к манипулированию другими людьми) личности убывают по мере обучения будущих психологов.
Обратимся к анализу данных дескриптивной статистики.
У студентов 2 и 3 курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам (см. приложение 3, рис. 10): уровень развития моральных суждений (М = 0,597; М = 0,690), самопонимание (М = 0,500; М = 0,413), решительность (М = 0,390; М = 0,409).
Таким образом, сравнительный анализ показателей дескриптивной статистики студентов 2 и 3 курсов показал, что у студентов 2 курса самопонимание (осмысление того что человек уже знает, порождение новых смыслов) выше, нежели у студентов 3 курса. В свою очередь у студентов 3 курса выше уровень развития моральных суждений, а также решительность, что связано с особенностями протекания процесса обучения.
У студентов 2 и 4 курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам (см. приложение 3, рис. 11): уровень развития моральных суждений (М = 0,597; М = 0,672), самопонимание (М = 0,500; М = 0,442), решительность-осторожность (М = 0,588; М = 0,629), интуитивист-логик (М = 0,488; М = 0,504), внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,815; М = 0,876), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,760; М = 0,863).
Следовательно, студенты 4 курса оперируют более развитыми моральными суждениями, нежели студенты 2 курса. В свою очередь, у студентов 2 курса наиболее развито самопонимание.
У студентов 3 и 4 курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам (см. приложение 3, рис. 12): решительность-осторожность (М = 0,567; М = 0,629), ответственность-безответственность (М = 0,379; М = 0,446), интуитивист-логик (М = 0,488; М = 0,504), саморазвитие, самообразование (М = 0,637; М = 0,599), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,713; М = 0,863).
Таким образом, сравнительный анализ показателей дескриптивной статистики у студентов 3 и 4 курсов показал, что у студентов 4 курса особо выражена внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности, нежели у студентов 3 курса. У студентов 3 курса отмечается высокая степень саморазвития и самообразования.
У выборки студентов со 2 по 4 курс курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам (здесь и далее см. приложение 3, рис. 13): уровень развития моральных суждений (М = 0,597,
· = 0,259; М = 0,690,
· = 0,248; М = 0,672,
· = 0,155), самопонимание (М = 0,500,
· = 0,177; М = 0,413,
· = 0,215; М = 0,442,
· = 0,206).
Таким образом, сравнительный анализ показателей дескриптивной статистики у студентов 2, 3, 4 курсов показал, что по мере обучения уровень развития нравственности, моральных суждений возрастает, а степень самопонимания понижается.
У выборки студентов со 2 по 4 курс курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам: ответственность-безответственность (М = 0,388,
· = 0,105; М = 0,379,
· = 0,106; М = 0,446,
· = 0,172), творческость-консервативность (М = 0,312,
· = 0,093; М = 0,396,
· = 0,146; М = 0,371,
· = 0,152), решительность (М = 0,390,
· = 0,116; М = 0,409,
· = 0,073; М = 0,424,
· = 0,069).
Таким образом, у выборки студентов со 2 по 4 курс возрастают показатели принятия ответственных решений и решительность при принятии решений.
У выборки студентов со 2 по 4 курс курсов статистически достоверно на высоком уровне значимости различаются (р<0,01) показатели по шкалам: внутренняя мотивация профессиональной деятельности (М = 0,815,
· = 0,142; М = 0,879,
· = 0,110; М = 0,876,
· = 0,122), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,760,
· = 0,167; М = 0,713,
· = 0,119; М = 0,863,
· = 0,093), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (М = 0,431,
· = 0,153; М = 0,600,
· = 0,153; М = 0,811,
· = 0,579).
Таким образом, показатели рациональности и честности при принятии решений, решительности со 2 по 4 курс возрастают. В отличие от студентов 3 и 4 курсов, у студентов 2 курса самопонимание в целом выше.
Обратимся к анализу дескриптивной статистики общей выборки по шкале «ограничения».
У общей выборки студентов средние показатели наблюдаются следующие (см. приложение 2, табл. 3): сильные стороны (М = 0,365,
· = 0,209), ограничения (М = 0,544,
· = 0,159). Таким образом, наиболее развитой стороной студентов общей выборки является «продолжающееся саморазвитие», а ограничением развития является недостаточность навыка решения проблем.
Таблица 16
Показатели средних значений, освещающих особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов
Шкалы
Среднее значение

Сильные стороны: продолжающееся саморазвитие
0,365

Ограничения: недостаточность навыка решения проблем
0,544


У студентов 2 курса средние показатели наблюдаются следующие: сильные стороны (М = 0,390,
· = 0,267), ограничения (М = 0,652,
· = 0,176). Таким образом, наиболее развитой стороной студентов 2 курса является «продолжающееся саморазвитие», а ограничением развития является неумение влиять на людей (с позиции организатора для достижения общей цели).
Таблица 17
Показатели средних значений, освещающих особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов
Шкалы
Среднее значение

Сильные стороны: продолжающееся саморазвитие
0,390

Ограничения: неумение влиять на людей
0,652


У студентов 3 курса средние показатели наблюдаются следующие: сильные стороны (М = 0,364,
· = 0,129), ограничения (М = 0,477,
· = 0,182). Таким образом, наиболее развитой стороной студентов 2 курса является «продолжающееся саморазвитие», а ограничением развития является неумение влиять на людей.
Таблица 18
Показатели средних значений, освещающих особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов
Шкалы
Среднее значение

Сильные стороны: продолжающееся саморазвитие
0,364

Ограничения6 неумение влиять на людей
0,477


У студентов 4 курса средние показатели наблюдаются следующие: сильные стороны (М = 0,341,
· = 0,245), ограничения (М = 0,504,
· = 0,249). Таким образом, наиболее развитой стороной студентов 4 курса является «продолжающееся саморазвитие», а ограничением развития является недостаток творческого подхода.
Таблица 19
Показатели средних значений, освещающих особенности профессионально-нравственного развития будущих психологов
Шкалы
Среднее значение

Сильные стороны: продолжающееся саморазвитие
0,341

Ограничения: недостаток творческого подхода
0,504


Обратимся к анализу показателей общей выборки по шкале «уровень моральных суждений».
У студентов общей выборки наблюдаются следующие особенности распределения (в процентном соотношении): преконвенциональный уровень развития моральных суждений – 17 %, конвенциональный уровень – 23 %, постконвенциональный уровень – 60 % (см. приложение 3, рис. 14).
У студентов 2 курса наблюдаются следующие особенности распределения (в процентном соотношении): преконвенциональный уровень развития моральных суждений – 8 %, конвенциональный уровень – 25 %, постконвенциональный уровень – 67 % (см. приложение 3, рис. 15).
У студентов 3 курса наблюдаются следующие особенности распределения (в процентном соотношении): преконвенциональный уровень развития моральных суждений – 16 %, конвенциональный уровень – 17 %, постконвенциональный уровень – 67 % (см. приложение 3, рис. 16).
У студентов 4 курса наблюдаются следующие особенности распределения (в процентном соотношении): преконвенциональный уровень развития моральных суждений – 29 %, конвенциональный уровень – 30 %, постконвенциональный уровень – 41 % (см. приложение 3, рис. 17).
Таким образом, в процессе обучения у студентов возрастает уровень развития моральных суждений, достигая высшей степени развития – постконвенциональной стадии.
Переходим к рассмотрению показателей, полученных в результате проведенного корреляционного анализа общей выборки студентов.
У студентов общей выборки показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют слабую корреляционную связь с показателями шкал: стратег-тактик (r = 0,286, p < 0,05), МО (r = 0,234, p < 0,05), готовность к риску при принятии решений (r = 0,283, p < 0,05), решительность (r = - 0,182, p< 0,05), саморазвитие, самообразование (r = 0,250, p < 0,05), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (r = 0,290, p < 0,05).
Следовательно, чем больше уровень профессионально-нравственного развития будущих психологов, тем меньше они проявляют решительности именно в ситуации неопределенности, что связано с возрастающей ответственностью при принятии решений. Также это свидетельствует о том, что чем выше профессионально-нравственное развитие, тем выше уровень саморазвития и самообразования.
У студентов общей выборки показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют умеренную корреляционную связь с показателями шкал (см. приложение 2, табл. 4): рациональность при принятии решений (r = - 0,277, p < 0,01), решительность-осторожность (r = 0,385, p < 0,01), ответственность-безответственность (r = 0,385, p < 0,01), честность-лживость (r = 0,300, p < 0,01), интуитивист-логик (r = 0,317, p < 0,01), творческость-консервативность (r = 0,427, p < 0,01), внешняя отрицательная мотивация (r = 0,378, p < 0,01).
Таким образом, чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем выше решительность и ответственность при принятии ответственных решений. Также с развитием профессионально-нравственной сферы личности возрастает честность, творческость, развивается черта «интуитивист» и уровень внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности, т.е. стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.).
У студентов общей выборки показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют высокую корреляционную связь с показателями шкал: манипулятивное отношение (r = 0,860, p < 0,01). Это свидетельствует о том, что чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем ниже манипулятивное отношение к людям и восприятие их не как личностей, а как средства достижения скрываемой манипулятором цели.
Переходим к рассмотрению показателей, полученных в результате проведенного корреляционного анализа студентов 2, 3 и 4 курсов.
У студентов 4 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют слабую корреляционную связь с показателями шкал: самопонимание (r = -0,273, p < 0,05). Это свидетельствует о том, что чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем ниже понимание самих себя.
У студентов 4 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют умеренную корреляционную связь с показателями шкал: рациональность при принятии решений (r = 0,434, p < 0,01), стратег-тактик (r = 0,397, p < 0,01), творческость-консервативность (r = 0,359, p < 0,01), ответственность-безответственность (r = 0,346, p < 0,01), решительность (r = 0,315, p < 0,01), внутренняя мотивация профессиональной деятельности (r = 0,388, p < 0,01), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (r = - 0,201, p < 0,01). Таким образом, чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем выше рациональность при принятии решений, ответственность, решительность, внутренняя мотивация профессиональной деятельности и ниже отношение к профессиональной деятельности как к средству достижения внешних мотивов.
У студентов 4 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют среднюю корреляционную связь с показателями шкал: решительность-осторожность (r = 0,649, p < 0,01), саморазвитие, самообразование (r = 0,557, p < 0,01), честность-лживость (r = 0,552, p < 0,01). Это свидетельствует о том, что показатель уровня профессионально-нравственного развития прямо значимо взаимосвязан со шкалами принятия ответственных решений и личностного развития.
У студентов 4 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют высокие корреляционные связи со шкалами: макиавеллизм общая (r = 0,856, p < 0,01).
Рассмотрим показатели, полученные в результате проведенного корреляционного анализа.
У студентов 3 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют слабую корреляционную связь с показателями шкал: самопонимание (r = 0,262, p < 0,05), ответственность-безответственность (r = 0,279, p < 0,05), стратег-тактик (r = 0,256, p < 0,05), творческий-консервативный (r = 0,226, p < 0,05), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (r = 0,261, p < 0,05).
У студентов 3 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют умеренную корреляционную связь с показателями шкал: решительность-осторожность (r = 0,367, p < 0,01), решительность (r = - 0,352, p < 0,01), внутренняя мотивация профессиональной деятельности (r = 0,481, p < 0,01).
Из этого следует, что уровень профессионально-нравственного развития зависит от особенностей принятия ответственных решений и мотивации профессиональной деятельности: чем выше решительность при принятии ответственных решений и непосредственное отношение к профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионально-нравственного развития, и наоборот.
У студентов 3 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют среднюю корреляционную связь с показателями шкал: ответственность-безответственность (r = 0,530, p < 0,01), саморазвитие (r = 0,517, p < 0,01), МШ прямая (r = 0,622, p < 0,01). Таким образом, чем выше профессионально-нравственное развитие, тем выше уровень ответственности и степень саморазвития.
У студентов 3 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют высокую корреляционную связь с показателями шкал: МШ общая (r = 0,865, p < 0,01).
Рассмотрим показатели, полученные в результате проведенного корреляционного анализа у студентов 2 курса.
Показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют слабую корреляционную связь со следующими показателями шкал: саморазвитие (r = 0,241, p < 0,02).
Показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют умеренную корреляционную связь со следующими показателями шкал: системно-характерологические отношения личности (r = - 0,372, p < 0,01), самопонимание (r = - 0,313, p < 0,01), рациональность при принятии решений (r = - 0,396, p < 0,01), готовность к риску при принятии решений (r = 0,426, p < 0,01), решительность (r = 0,366, p < 0,01), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности (r = 0,411, p < 0,01). Это свидетельствует о том, что чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем ниже благоприятная перспектива действий субъекта в слаженной группе и понимание себя. Также, с развитием профессионально-нравственной сферы личности увеличивается уровень решительности и внешней положительной мотивации профессиональной деятельности.
У студентов 2 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют средние корреляционные связи по шкалам: ответственность-безответственность (r = 0,516, p < 0,01), стратег-тактик (r = 0,506, p < 0,01), интуитивист-логик (r = 0,539, p < 0,01), честность-лживость (r = 0,496, p < 0,01), внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности (r = 0,665, p < 0,01). Таким образом, чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем выше положительные показатели, характеризующие особенности принятия ответственных решений.
У студентов 2 курса показатели шкалы профессионально-нравственного развития имеют высокие корреляционные связи по шкалам: МШ общая (r = 0,865, p < 0,01). Т.е, с развитием нравственности склонность к макиавеллизму у студентов факультета психологии понижается.
Таким образом, нами эмпирическим путем доказана гипотеза о том, что у студентов психологического факультета в процессе обучения наблюдается положительная динамика профессионально-нравственного развития.

2.3. Психологические рекомендации по оптимизации профессионально-нравственного развития будущих психологов

В рамках дипломного исследования разработана развивающая программа с целью оптимизации психолого – акмеологических особенностей профессионального развития будущих психологов (см. приложение 4). Основной целью программы является акмеориентированное профессиональное развитие личности будущего психолога, преимущественно ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональные достижения, осуществляемый с помощью обучения и , профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий.
В основе программы лежит система изучения теоретико-методологических основ проблемы развития профессионализма личности психолога, теоретических основ профессионализма как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития профессионального самосознания в период этапа профессионального обучения, психолого-акмеологических механизмов развития профессионализма личности.
Программа включает в себя теоретический, диагностический и практический блоки и предназначена для психолого-акмеологического сопровождения профессионального развития личности психолога.
Данная развивающая программа состоит из трех блоков:
Теоретический блок развивающей программы:

· Психолого-акмеологическое развитие личности психолога;

· Развитие условий для профессионализма личности психолога;

· Развитие условий для достижения личностно - профессионального «акме».
Диагностический (исследование): тесты, опросники, консультации с целью психолого-акмеологического развития и удовлетворенности работой и профессией, потребность в систематическом самосовершенствовании, готовностью к саморазвитию и целенаправленным акмеориентированным самоизменениям.
Практический блок развивающей программы: анализ деятельности психолога и его профессионализма, составление программы психолого - акмеологического развития.
И.А.Шаршов (Шаршов, 2011) в своем научном исследовании определил творческое саморазвитие как интегративный творческий процесс сознательного и целенаправленного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно - творчески воспринятых внешних факторов. При этом творчество является не результатом, а способом достижения цели саморазвития, механизмами саморазвития выступают самопознание, самоорганизация, самообразование и самореализация. В качестве же цели и результата творческого саморазвития автор рассматривает творческую самореализацию и построение собственной стратегии жизни (Андреев, 2009) определил саморазвитие как особый вид деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов, среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности. Как мы видим, в этих определениях уже содержатся основные элементы для определения психолого-акмеологического развития: понятия интегративности, целенаправленности. Однако чтобы сформулировать определение собственно психолого-акмеологического развития, нам необходим еще один элемент - понятие акме. Как известно, понятие акме имеет несколько значений. С нашей точки зрения, наиболее точным и всеобъемлющим является определение акме как кульминации способа самореализации субъекта жизненного пути.
Как отмечают А.А. Деркач и Е.В. Селезнева (Деркач, Зазыкин, 2008; Степанова, 2009), акмеологичность выступает как признак вершинности в реализации, совершенствовании и умножении творческого потенциала человека как субъекта самоосуществления. На наш взгляд, для формирования и формулирования научно-практических рекомендаций по оптимизации психолого-акмеологического развития психолога, при таком подходе к анализу структуры саморазвития необходимо развести понятия «компоненты», «механизмы», «результаты» и «условия и факторы».
Компоненты - это составные части, элементы саморазвития как системы, взаимодействие и взаимозависимость которых обеспечивает его целостность. Механизмы следует рассматривать как движущую силу саморазвития, обеспечивающую его динамику. Результаты это последствия реализации принятых в ходе саморазвития решений. Наконец, условия и факторы - это значимые обстоятельства и объективные причины, обусловливающие саморазвитие.
Рассмотрим каждый из этих компонентов подробнее.
Содержание мотивационно-волевого компонента составляет система действенных мотивов, определяющих направленность на непрерывное саморазвитие и обеспечивающих удержание образа акме как цели-идеала саморазвития.
Мотивационный компонент проявляется через стремление человека обогащать свои универсально-действенные способности в ходе профессионализации при опоре на определенные ценности (Леонтьев, 2009). С.А. Минюрова (Минюрова, 2008) показывает, что направленность на личностно-профессиональное саморазвитие связана с акцентированием значимости мотивирующих тенденций изменений на основе ценности профессиональной самореализации. Эти тенденции ориентированы на содержание выполняемой работы и повышают удовлетворение от профессиональной деятельности, по сравнению с материальными или гигиеническими тенденциями, которые связаны с организацией рабочей среды, но не определяют содержание деятельности и удовлетворенность профессией. Целевой компонент отражает результат, который достигнут благодаря деятельности личностно-профессионального саморазвития, - становление во внутреннем мире развивающегося профессионала субъектных качеств и ключевых квалификаций, обеспечивающих его направленность на постоянные позитивные самоизменения в системе «человек - профессия общество» (Минюрова, 2008).
Самоопределение как механизм реализации мотивационно-целевого компонента саморазвития завершается выбором значимости и преобладания идеального Я, в котором фиксируется образ акме как идеал-цель саморазвития.
Содержание креативного компонента составляют взаимосвязанные и взаимозависимые креативные свойства, интеллектуальные качества и процессы и творческие умения, обеспечивающие качественные самопреобразования на всех уровнях внутренней организации человека, которые имеют высокую ценностную значимость для процесса психолого-акмеологического развития.
Результатом творчества являются не только материальные творческие продукты, но и изменения, происходящие в самом человеке: раскрытие способностей, совершенствование творческих умений и навыков, появление нового отношения к окружающему миру и самому себе (Деркач, Зазыкин, 2008; Степанова , 2009).
Основными креативными свойствами, которые входят в содержание креативного компонента психолого-акмеологического развития, являются: познавательная направленность; психологическая готовность к преодолению трудностей в познавательной и творческой деятельности; планомерность и последовательность умственных действий; сценические эмоции; внутренний локус контроля; самостоятельность и независимость в творческих начинаниях.
Е.В. Селезнева показала, что креативность как личностная характеристика, которая обеспечивает творческую активность в достижении акме и самоосуществлении, имеет следующие особенности: повышенная чувствительность, избирательность, мобильность психических процессов; потребность в саморазвитии, выступающая ключевой акмеологической предпосылкой достижения акме и самоосуществления; принятие ценностей саморазвития и формирование в соответствии с ними модели, алгоритма и технологии акме-ориентированных самоизменений; позитивная эмоционально-чувственная активность и высокая волевая регуляция действий, направленных на акме-ориентированные самоизменения; развитая способность к постоянному анализу, оцениванию, быстрому формированию многоаспектных ассоциативных информационных массивов, обеспечивающих постоянные активные акме-ориентированные самопреобразования; проницательность, интуиция, настойчивость, решительность, высокая воля, творчество и вариативность действий в процессе акме-ориентированных самопреобразований; способность к выработке индивидуальных моделей, алгоритма и технологии продуктивного саморазвития, основанных на саморегуляции и эффективном использовании всех компонентов акмеологической культуры (Селезнева, 2011).
Основными интеллектуальными процессами, входящими в содержание креативного компонента психолого-акмеологического развития, являются: творческое мышление и воображение; смысловая и образная память; логика и интуиция.
Наиболее важными творческими умениями являются: умения видеть альтернативы, рассматривать проблему с разных сторон, находить принципиально новые задачи, никогда не стоявшие ранее перед данным субъектом и в данном виде деятельности, при нахождении новых задач и выработке технологий их реализации выходить за пределы собственного опыта, критически оценивать старые и новые идеи, видеть и оценивать творческий подход других людей к определению задач и способов деятельности (Зубова, 2008).
Содержание рефлексивного компонента составляют взаимосвязанные и взаимозависимые аналитико-прогностические умения, которые обеспечивают анализ уровня подготовленности субъекта саморазвития к решению задач в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации, предвидение тенденций самоизменения и разработку прогнозов в области саморазвития.
Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию саморазвития; осмысление ее элементов; способность субъекта соотносить с ситуацией саморазвития собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной в прошлом деятельности, прошедших событий. В этом случае человек рассматривает предпосылки, мотивы, причины происходившего, результаты прошлого поведения, его ошибки и возможные их причины. Процесс ретроспективной рефлексии проявляется, например, в том, как часто человек «перебирает в уме» и оценивает прошлые события, насколько он склонен анализировать собственные ошибки и промахи, размышлять над причинами своих неудач и успехов. Рефлексивный компонент реализуется через механизмы самопознания и самопрограммирования.
Механизм самопознания обеспечивает формирование «пространства саморазвития», из которого человек черпает идеалы, нормы и представления для осуществления собственного сознательного самосовершенствования (Чудина, 2011).
Механизм самопрограммирования обеспечивает построение программы психолого-акмеологического развития.
Содержание операционального компонента составляют психотехнологии, которые обеспечивают реализацию целей психолого-акмеологического развития.
Критериями для оценки уровня психолого-акмеологического развития являются сформированность его компонентов (внутренний критерий) и эффективность реализации функций (внешний критерий).
Внешний критерий раскрывается через такой интегральный показатель, как уровень самоорганизации, который, в свою очередь, может быть описан через ряд частных показателей: сформированность отношения к психолого-акмеологическому развитию как к ценности; потребность в систематическом самосовершенствовании; готовность к целенаправленным акмеориентированным самоизменениям в процессе психолого-акмеологического развития психологов; способность эффективно реализовывать решения в области саморазвития; адекватность самооценки.
В соответствии со степенью проявления описанных критериев и показателей выделяют уровни психолого-акмеологического развития.
Кроме того, уровень психолого-акмеологического развития может быть определен с опорой на принцип субъектности, в рамках которого человек рассматривается как субъект совершенствования и самосовершенствования, что предусматривает его высокую свободную самостоятельность и активность в выборе целей и эталонов (Деркач, Зазыкин, 2008).
С понятием субъектности связывают такие характеристики личности, как индивидуальность, самостоятельное, творческое мышление, характер, активность, воля, чувство личной социальной и нравственной ответственности, нравственная, психологическая, эмоционально-волевая устойчивость, психологическая и профессиональная готовность, психологическая, моральная, профессиональная надежность, духовность, творческий потенциал. Показателем уровня субъектности является субъектная позиция в определенном виде деятельности, в том числе в саморазвитии.
Опираясь на выделенные нами критерии и показатели, и исходя из принципов заимствования и субъектности, мы выделили три уровня психолого-акмеологического развития.
Высокий уровень (уровень самоорганизации) предполагает высокий уровень значимости психолого-акмеологического развития и высокий уровень удовлетворенности его процессом. Уровень самоорганизации характеризуется высокой устойчивой потребностью в систематическом самосовершенствовании; сформированной акмеологической компетентностью, (которая интегрирует в себе готовность к целенаправленным акмеориентированным самоизменениям и способность эффективно реализовывать решения в области саморазвития); адекватной самооценкой, обеспечивающей эффективный самомониторинг процессов самоактуализации, самосовершенствования и самореализации. Можно говорить о высоком уровне сформированности субъектной позиции в саморазвитии.
На среднем уровне (уровне самопреобразования) наблюдается противоречивое соотношение между уровнями значимости психолого-акмеологического развития и удовлетворенности его процессом.
Уровень самопреобразования характеризуется дисбалансом процессов самоорганизации, что проявляется в недостаточно устойчивой потребности в систематическом самосовершенствовании; неполной интеграции готовности к целенаправленным акмеориентированным самоизменениям и способности эффективно реализовывать решения в области саморазвития в акмеологическую компетентность; недостаточно адекватной самооценкой. Можно говорить о среднем уровне сформированности субъектной позиции в саморазвитии.
Низкий уровень (уровень неопределенности) характеризуется низкими уровнями значимости психолого-акмеологического развития и удовлетворенности его процессом. Потребность в систематическом самосовершенствовании не сформирована; отсутствует готовность к целенаправленным акмеориентированным самоизменениям; не развита способность эффективно реализовывать решения в области саморазвития; самооценка полностью неадекватна. Можно говорить о низком уровне сформированности субъектной позиции в саморазвитии.
В целом участники исследования использовали следующие приемы, методики и технологии саморазвития.
1. Разработка Я-концепции саморазвития.
Эта методика позволяет осмыслить, понять и оценить самого себя с позиций прошлого, настоящего и будущего.
Самоанализ ответов на все вопросы позволяет начать корректировку Я-концепции. При корректировке надо использовать следующие критерии:
индивидуальность - Я-концепция должна учитывать индивидуальные особенности и способности;
целостность - Я-концепция должна целостно, в системе охватывать все интересующие субъекта саморазвития сферы жизнедеятельности;
гармоничность - Я-концепция должна гармонично сочетать духовное, интеллектуальное и физическое развитие;
перспективность - Я-концепция должна указывать и раскрывать перспективы роста, развития;
личная значимость - Я-концепция должна быть интересной и привлекательной для субъекта саморазвития.
2. Самоконтроль компетентности.
Самооценка знаний современной педагогики, психологии, а также новаций, в том числе при проведении организационных преобразований. Для этого можно использовать тесты знаний, практические задачи и анализ конкретных ситуаций. На основе полученных оценок важно сделать правильный вывод о характере изменения своей профессиональной компетентности за последний период времени.
Оценка личностных профессионально важных качеств, например, таких, как критичность-самокритичность, уверенность-самоуверенность, зависимость-самостоятельность. Эти качества можно оценить также с помощью специальных личностных тестов, анкет, самоанализа собственного поведения в значимых профессиональных ситуациях. При этом необходимо не просто измерить какие-то качества, а определить, в чем наблюдается прогресс, а в чем он отсутствует.
Инвентаризация перемен в работе и в себе.
Суть этой процедуры в учете, анализе и систематизации всех изменений в задачах, содержании, требованиях выполняемой работы, с одной стороны, и тех изменений, которые за определенный период произошли в собственной личности и профессиональной компетентности с другой. Подобные оценки позволяют определить, насколько они соответствуют друг другу. Смысл этой процедуры состоит в том, чтобы своей профессиональной готовностью постоянно опережать уровень изменяющихся требований к решаемым задачам.
Умение учиться у других.
Создание у себя установки на поиск и освоение нового в различных ситуациях, где могут быть интересная информация, полезные знания, новый опыт. Управление своими мотивационными установками обеспечивает высокий эффект развития даже в работе на традиционных совещаниях, семинарах и тем более в специально организованных формах обучения и развития.
Таблица жизненных и профессиональных целей. Составление и периодическая коррекция содержания таблицы жизненных и профессиональных целей. Основные задачи методики состоят в том, чтобы осознать как можно больше реальных мотивов и соответствующих целей поведения; дифференцировать мотивы и цели на личностные (относящиеся в целом к жизни) и профессиональные; определить степень соответствия у себя жизненных и профессиональных мотивов, а затем уже провести осознанную их коррекцию.
Дневник достижений и неудач.
Подробное или обобщенное описание ситуаций с анализом причин и факторов положительных и отрицательных результатов собственной деятельности. Помогает избегать ситуаций, когда повторно «наступают на одни и те же грабли», позволяет лучше осознавать, а также критично оценивать и систематизировать собственный опыт, делая практичные и правильные выводы.
Моделирование своего профессионального портрета.
Процедура составления своей профессионально-психологической характеристики в виде наиболее ярких черт, как положительных, так и отрицательных, которые были продемонстрированы за какой-то период (например, последнюю неделю) или при решении какой-то ответственной задачи. Лучше всего использовать графические средства моделирования. В этом случае профессиональный портрет будет выглядеть как схематизированный рисунок с краткими словесными обозначениями. Данную процедуру следует проводить периодически, при этом желательно чередовать успешные и неудачные этапы работы, в которых психолог выглядит по-разному, и соответственно его профессиональный портрет будет существенно отличаться.
После составления модели с ней необходимо работать. Полезно сравнивать полученный портрет с предыдущими, можно планировать «косметические» изменения, проводить уточнения, выделять случайные и постоянные черты. Визуализация своих профессиональных качеств и компетенций позволяет более четко их осознать, лучше использовать и контролировать.
8. Рекомендуются следующие методы самомотивирования: стремиться к целям, в том числе и перспективным, но жить сегодняшним днем, хорошо понимая, что настоящая жизнь всегда присутствует только здесь и сейчас; брать на себя основную ответственность за мотивацию к жизни. Чем в большей степени человек ощущает себя причиной своего поведения, чем больше он самостоятелен в своих действиях и чем выше его личный вклад в деятельность, тем выше мотивированность и удовлетворенность; учитывать, что организации и люди развиваются с помощью кризисов. Следует вырабатывать и соответствующее отношение к этому: кризис это не конец, а этап, необходимый атрибут карьеры; он может и должен быть преодолен, но из него обязательно следует извлекать уроки. Сам кризис средство личностного роста; учитывать, что мотивация к работе лишь часть мотивации к жизни. Одна-единственная «мотивационная линия» личности, замыкающаяся исключительно на профессиональной сфере, является рискованной установкой. Если она терпит крах, наступает «мотивационный вакуум», приводящий к тяжелым последствиям утраты смысла жизни и личностным драмам.
Таким образом, научно-практические рекомендации по оптимизации психолого-акмеологического развития будущих психологов указывают на необходимость развития индивидуальности, целостности, гармоничности, перспективности, личной значимости психолога. Ему необходимо развивать самоконтроль компетентности (оценка личностных профессионально важных качеств), умение учиться у других, рефлексию жизненных и профессиональных целей, вести дневник достижений и неудач, моделировать свой профессиональный портрета, применять в процессе саморазвития методы самомотивирования.

Выводы по второй главе

В результате эмпирического исследования профессионально-нравственного развития будущих психологов, нами выявлены следующие данные, а также были разработаны рекомендации к построению развивающей программы.
В процессе обучения у студентов психологического факультета развивается уровень нравственности.
У студентов факультета психологии в наибольшей степени развита внутренняя мотивация профессиональной деятельности, что говорит о высоком уровне значимости для студентов профессиональной деятельности как таковой.
Студенты 4 курса оперируют более развитыми моральными суждениями, нежели студенты 2 курса. То есть, в процессе обучения у студентов возрастает уровень развития моральных суждений, достигая высшей степени развития – постконвенциональной стадии.
Наиболее развитой стороной студентов общей выборки является «продолжающееся саморазвитие», а ограничением общего развития является недостаточность навыка решения проблем.
Также нами выявлено, что чем больше уровень профессионально-нравственного развития будущих психологов, тем меньше они проявляют решительности именно в ситуации неопределенности, что связано с возрастающей ответственностью при принятии решений. Также, чем выше профессионально-нравственное развитие, тем выше уровень саморазвития и самообразования.
Анализ корреляционных связей показал, что чем выше уровень профессионально-нравственного развития, тем выше решительность и ответственность при принятии ответственных решений. Также с развитием профессионально-нравственной сферы личности возрастает честность, творческая сторона личности, развивается черта «интуитивист» и уровень внутренней мотивации профессиональной деятельности.
Также в результате проведенного эмпирического исследования было выявлено, что с повышением уровня профессионально-нравственного развития, снижается благоприятная перспектива действий субъекта в слаженной группе и понимание себя.
Показатель уровня профессионально-нравственного развития прямо значимо взаимосвязан со шкалами принятия ответственных решений и личностного развития. Иначе говоря, уровень профессионально-нравственного развития зависит от особенностей принятия ответственных решений и мотивации профессиональной деятельности: чем выше решительность при принятии ответственных решений и непосредственное отношение к профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионально-нравственного развития, и наоборот.
2. На основе полученных результатов нами разработаны психологические рекомендации к построению развивающей программы с целью оптимизации психолого – акмеологических особенностей профессионального развития психолога, а также акмеориентированное профессиональное развитие личности психолога, преимущественно ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональные достижения, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий. В целом были, использовали следующие приемы, методики и технологии саморазвития: разработка Я-концепции саморазвития; самоконтроль компетентности; инвентаризация перемен в работе и в себе; дневник достижений и неудач; моделирование своего профессионального портрета.
Итак, проведенное нами эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о том, что профессионально-нравственное развитие как развитие специфических качеств личности будущих психологов проявляется в согласованности нравственного развития и системы профессионально-нравственных свойств и качеств; в процессе обучения у студентов психологического факультета наблюдается положительная динамика профессионально-нравственного развития.













ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное дипломное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы и правильность постановки задач. Предпринятое нами теоретическое и эмпирическое исследование психолого–акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов, анализ и систематизация результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
1.На основе теоретического анализа научной зарубежной и отечественной литературы определены основы и особенности психолого-акмеологического развития. Психолого-акмеологическое развитие – это интегративный творческий процесс сознательного становления человека, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно творчески воспринятых внешних факторов.
Психолого-акмеологическое развитие фиксирует формирование у человека способности к оптимальной самоорганизации своей жизни и направлено на достижение акме и самоосуществление. Профессионально-нравственное развитие будущего психолога – это процесс развития таких качеств личности, которые способствуют успешному профессиональному обучению, дальнейшему исполнению будущим специалистом своих профессиональных функций и включающие такие моральные качества, необходимость проявления которых возникает при выполнении профессиональной деятельности.
2.Разработанная на акмеологической основе модель развития профессионально-нравственной личности будущего психолога активизирует процессы самопознания, самопонимания, самоактуализации и саморегуляции на пути к достижению эффективной профессиональной деятельности, оптимального уровня профессионализма личности и профессионального акме, а также характеризует его как личность. В качестве личностных свойств и качеств будущего психолога, необходимых для психолого-акмеологического развития выступают такие их психологические особенности как уровень саморазвития в профессиональной деятельности, реализация потребностей в саморазвитии, факторы и барьеры творческого саморазвития.
3. Нами в результате эмпирического исследования выявлено, что:
3.1. В процессе обучения у студентов возрастает уровень развития нравственности, а также моральных суждений, достигая высшей степени развития – постконвенциональной стадии. Подтверждает вышесказанное и тот выявленный факт, что наиболее развитой стороной будущих психологов является «продолжающееся саморазвитие».
3.2.Будущие психологи обладают развитой внутренней мотивацией на профессиональную деятельность, что говорит о высоком уровне значимости для студентов профессиональной деятельности как таковой.
3.3. Чем больше уровень профессионально-нравственного развития будущих психологов, тем меньше они проявляют решительности именно в ситуации неопределенности, что связано с возрастающей ответственностью при принятии решений и выявленным ограничением развития – недостаточностью навыка решения подобных проблем.
3.4.С ростом профессионально-нравственного развития возрастает уровень саморазвития и самообразования, честности.
3.5.С повышением уровня профессионально-нравственного развития, снижается благоприятная перспектива действий субъекта в слаженной группе и понимание себя.
3.6.Уровень профессионально-нравственного развития зависит от особенностей принятия ответственных решений и мотивации к профессиональной деятельности: чем выше решительность при принятии ответственных решений и непосредственное отношение к профессиональной деятельности, тем выше уровень профессионально-нравственного развития, и наоборот.
4. На основе полученных результатов нами разработаны психологические рекомендации к построению развивающей программы с целью оптимизации психолого – акмеологических особенностей профессионально-нравственного развития будущих психологов, а также акмеориентированное профессиональное развитие личности психолога, преимущественно ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональные достижения, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий.
Показано, что оптимизировать процессы профессионально-нравственного развития будущих психологов можно следующими путями: формированием ценностного отношения будущих психологов к непрерывному саморазвитию и совершенствованию профессионализма; формированием субъектной позиции будущих психологов в профессиональной деятельности и саморазвитии; повышения уровня акмеологического сопровождения в профессиональной деятельности будущих психологов; развитием компетентности будущих психологов в области саморазвития; созданием системы акмеологической поддержки процессов профессионально-нравственного развития и совершенствования; внедрением основных теоретических положений настоящего исследования в практику акмеологического сопровождения профессионально-нравственного развития будущих психологов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив//Вопросы психологии, 2008. – №5. – С. 145-151.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т./ Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, Н.В.Кузьминой. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 с; Т.2. 288 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2002. 288 с.
Анисимов, С.А., Деркач, А.А., Конюхов Н.И., Павлов, Б.С. Методы акмеологических исследований: Учебное пособие. – М.: Изд-во РАГС, 2000. – 101 с.
Архангельский A.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 2008. 64 с.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 2006. 158 с.
Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. – М., 2004. – 218с.
Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. – М., 2003. – 25с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна, М.: Смысл, 2008. – 352 с.
Большая энциклопедия педагогических тестов [Текст] / Под ред. А. Карелина. – М. : Эксмо, 2006. – 416 с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 2009 528 с.
Вовк Д.Н., Чикалов Н.А. Краткое описание апробируемого тест-опросника для исследования уровня развития моральных суждений личности (по теоретической модели Л.Колберга) // Материалы IV Областной научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Методы психологической практики». Калуга: областной психологический центр, 2008. – с.28-36.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1957. 516 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
Газизова Л.М. Нравственное сознание и ценностные ориентации личности будущего профессионала // Система ценностей современного общества: Сборник материалов XXIV Международной научно-практической конференции / Под ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2012. – 240 с.
Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство. СПб.: СПбГУ, 2009. 98 с.
Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – Киев: Наукова думка, 2008. – 104с.
Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. М.: Педагогика, 2008. 136 с.
Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. М.: Смысл, 2007. 286 с.
Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 2008. 272 с.
Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 2007. 472 с.
Давидович В.Е. Социальная справедливость: идеал и принципы деятельности. М.: Политиздат, 2009. 254 с.
Деркач А.А. Акмеология / А.А. Деркач, М.: изд-во РАГС, 2004.
Деркач, А.А., Зазыкин В.Г. Методы акмеологических исследований: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. – М.: Изд-во РАГС, 2010. – 166 с.
Деркач А.А., Зазыкин В. Нравственная акмеология. СПб.: Питер, 2003. 256 с.: ил.
Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избр. труды/Сост. Р.Г.Апресян. М.: Гардарики, 2007. 524 с.
Ждан А.Н. История психологии от античности к современности. М.: Российское пед. агентство, 2007. 442 с.
Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности//Вопросы кибернетики. М., 2009. С. 3-29.
Зинченко В.П., Моргунова Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 2005. 304 с.
Иванко Л.И. Ценностно-нормативные механизмы регуляции. М., 2010. 82 с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб.: Изд-во «Питер», 2010. 512 с.
Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной научно-практической конференции. 16-18 октября 2008 г. М.: «Уникум-Центр», 2008. 345 с.
Кант И. Основы метафизики нравственности. М.: Изд-во «Мысль», 2009. - 147 с.
Карпинский К.В. Психология жизненного пути / К.В. Карпинский, - М.: Смысл, 2006. – 167 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение,2000.
Ковалёв А.Г. Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. – Л.: Изд-во ЛГУ, I960, – Т.2. – 220 с.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 2009. – 254 с.
Косов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода//Вопросы психологии, 1997. – №6. – С. 58-68.
Косов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. – М.: Академический Проект, 2010. – 240 с.
Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 2008. – 302 с.
Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. – М., 2002. – 80 с.
Крупнов А.И. Психологическая структура общительности, её половозрастные и национально-этнические особенности. – М.: Институт молодёжи, 2006. – 70 с.
Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 512 с.
Кузьмина Н.В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. – Л.: Изд-во ЛГУ, 2007. – 106с.
Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.: Медицина, 20044. – 216 с.
Куликов Л.В. Психологическое исследование. – СПб: Речь, 2008. – 184 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1965. – 574 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1972. – 304 с.
Лесовский В.Т. Ценностный мир современного студента//Вестник СПбГУ, сер.6. – 2009. – №3. – С. 118-122.
Личность XXI века: теория и практика/Под ред. проф. Ю.П.Ветрова. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2007. – 228 с.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии, 1975. – №2. – С. 31-45.
Моисеев Н.Н. Человек. Среда. Общество. – М., 2006. – 144 с.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: ЛГУ, 2006. – 224с.
Найссер У. Познание и реальность / У. Найссер, М.: «Прогресс», 2001. – 225с.
Наука и нравственность. – М.: Политиздат, 2005. – 440 с.
Ответственность как системное качество личности/ Научн. ред. А.И.Крупнов. – Екатеринбург: УрГПУ, 2010. – 208 с.
Платонов К.К. О системе психологии. – М.: Мысль, 2002. – 216 с.
Половозрастные особенности ответственности личности/Научн. ред. А.И.Крупнов. – Бийск: НИЦ БГПИ, 2009. – 273 с.
Пономарёв Я.А. Методологическое введение в психологию. – М.: Наука, 2005. – 200 с.
Психологический словарь/Авт.–сост. Коропулина В.Н. – ростов н/Д: Феникс, 2007. – 640 с.
Психология личности в трудах зарубежных психологов/Сост. и общая ред. А.А.Реана – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
Психология человека от рождения до смерти / под ред. Реан А.А., – СПб.: «Прайм-Еврознак», 2002. – 656 с.
Разин Л.В. Этика: Учебник для вузов. – М.: Академический Проект, 2005. – 624 с.
Роджерс К.Р. К науке о личности//История зарубежной психологии: Тексты. М., 2006, 199-230 с.
Ролло Мэя Экзистенциальная психология / под ред. Ю. Овчинникова, – М.: Эксмо-пресс, – 2001. – 451 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии – СПб.: Изд-во «Питер», 2009. – 720 с.
Смит А. Теория нравственных чувств. – М.: Республика, 2007. – 351 с.
Соколов В.М. Социология нравственного развития личности. – М.: Политиздат, 2006. – 240 с.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. – 490 с.
Фонарев А. Р. Психология личностного становления педагога-профессионала. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 2007, 49 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 2008. – 554с.
Юнацкевич П.И., Чигирев В.А., Савенко И.В., Ведмецкая Л.В. Нравственное развитие взрослого человека: основные понятия. Терминологический словарь. – СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009 – 44 с.
Christie, R. Scale Construction // In R. Christie and F. L. Geis, Studies in Machiavellianism. New York: Academic Press, 1970.










HYPER13 PAGE \* MERGEFORMAT HYPER1472HYPER15




HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc file4
    Размер файла: 453 kB Загрузок: 0