Обобщение опыта по психологии (https://infourok.ru/obobschenie-opita-osobennosti-emocionalnolichnostnogo-razvitiya-mladshih-shkolnikov-kraynego-severa-525703.html)













(тезисы из обобщения опыта работы)




Учитель начальных классов
МКОУ «ШИСОО» с. Самбург
Е.П. Киреева


















село Самбург





ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА

Особенности жизнедеятельности детей Крайнего Севера
Крайний Север накладывает свой отпечаток на психологическое развитие детей. К сожалению, позитивный потенциал Севера в виде его красивой природы, размеренного ритма жизни подавляется рядом негативных факторов. На детей влияют резкие перепады атмосферного давления, нарушение обычной фотопериодичности (с чем неизбежно связано явление светового голодания), длительное пребывание при искусственном освещении, высокая влажность воздуха, сильные и частые ветры, длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, дождливое и недостаточно теплое лето с заморозками, нерациональное питание, малоподвижный образ жизни. Утомление у жителей Севера наступает гораздо быстрее, чем у жителей других регионов России, а уровень работоспособности детей 5-7 лет соответствует уровню больных ишемической болезнью сердца в умеренных широтах. В последнее время процесс воспитания и обучения детей проходит на фоне тревожной тенденции истощения интеллектуального генофонда северных территорий, когда наиболее образованная часть населения стремится перебраться в более благоприятные по культурному уровню, досугу, возможностям получения образования и самореализации регионы.
Детей в стойбищах ненцев всегда много, в редких семьях 2-3 человека, чаще 5-6 детей. При встрече с детьми тундровиков поражает их недетская серьезность, они редко улыбаются или смеются. Речевое и умственное развитие ребенка для значительной части коренного населения не является критерием успешности его общего развития. Речевая активность детей в раннем возрасте стимулируется очень мало. Взаимодействие взрослых с детьми ограниченно. От малышей в присутствии взрослых требуется только соблюдение норм дисциплины.
В возрасте 6-7 лет детей забирают в интернаты, приучают к цивилизации. Специфические условия школы-интерната направлены на учебно-воспитательный процесс, но с каждым годом происходит все больший разрыв между школой и семейным воспитанием. Школа, при всех своих положительных моментах, надолго лишает ребенка привычного уклада жизни, быта, традиций. Дети в интернате превращаются в потребителей, у них формируется иждивенческое настроение, отсутствует бережливость и ответственность. Формальное принуждение к дисциплине таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослых и ребенка. В итоге - слабая подготовка к дальнейшей самостоятельной жизни. Дети, собранные в одной группе, находятся в постоянном взаимодействии и всегда вынуждены выбирать стиль поведения и следовать ему. Ребенок, в школе интернате не может определиться в своем статусе (ученика, воспитанника, члена группы) и выбрать соответствующее поведение. Он вынужден следовать тому правилу, которому негласно следуют все дети: не дать себя в обиду, избегать роли отверженного, не быть объектом агрессии других детей. Если ребенок совершит проступок, то об этом узнают все. Поэтому в силу обстоятельств и индивидуальных особенностей, ребенок выбирает такую тактику поведения, чтобы не выглядеть «белой вороной». Это приводит к нивелировке характеров, формированию конформистской позиции у одних и агрессии, стремления к лидерству у других. В этих условиях коллектив становится не созидающей силой, а разрушающей.
Внутренний режим школы-интерната порождает коллективное «мы», что является защитным механизмом по отношению к чужакам. Агрессия, ложь и укрывательство чужих проступков преследует определенные цели – защиту достоинства, повышение статуса, демонстрацию групповой сопричастности, реализуется проекция-приписывание собственных недостатков другим детям или взрослым, младшие дети копируют старших и подражают им. Все это входит в привычку и становится чертой характера. Поэтому воспитателю при работе с детьми следует учитывать индивидуальные особенности ребенка, которые всегда учитываются в семье. Дети очень болезненно относятся к критике в свой адрес и эмоционально реагируют на несправедливость. Отсюда их вспыльчивость и раздражительность. Если ребенок наказан, то в глазах своих сверстников он становится плохим, поэтому ребенок старается избегать конфликтов с воспитателем. Как только ребенок понимает ограниченность функций воспитателя, он начинает манипулировать им. Обучая детей по нынешней системе, мы обрубаем живые корни и не можем обеспечить полноценную питательную среду их духовного и нравственного развития. Ребенок, как правило, попадает в длительную ситуацию, если не стресса, то заторможенности, закомплексованности, постоянного ощущения дискомфорта, рождающего чувство неполноценности. У детей тундры свое детство. За первые шесть лет у него формируется особенное представление о мире, которое еще не целостно. Картина мира строится в детском сознании под влиянием тех позиций, которые свойственны взрослым, влияющим на сознание ребенка. Приведем некоторые положения, отмеченные Сусой Е.Г. и Няруй В.Н.:
- у детей народов Севера совсем иной биологический цикл жизни, иное восприятие мира;
- развитие ребенка-северянина идет медленнее, чем у детей средней полосы России. Поэтому шестилетний ребенок, которого отрывают от матери и заваливают информацией, ни морально, ни физически к этому не готов (не отсюда ли столько больных и издерганных детей-северян с диагнозом «олигофрения»?). На деле национальная окрашенность воспитания не может и не должна препятствовать выходу учащихся в широкий многонациональный мир, в котором предстоит жить молодым поколениям северян.
Низкие показатели социально-экономического статуса и социально-психологического благополучия семей, недостаточный уровень медицинской помощи обуславливают ухудшение здоровья ребенка. В период наиболее ускоренного созревания ЦНС на нее часто действуют токсические и гипоксические факторы. Каждый пятый ребенок коренной национальности может быть отнесен в группу часто и длительно болеющих. Многие болезни являлись следствием погрешностей ухода и питания. Данные невропатологов Института медицинских проблем Севера (М.Ю. Галактионовой, Т.Н. Ильенковой, Н.Б. Семеновой, Л.С. Эверт) свидетельствуют о высокой представленности последствий недиагностированной перинатальной патологии ЦНС. Развитие многих детей происходит на резидуально-органической основе. Разнообразная соматическая патология усугубляет функциональную недостаточность ЦНС.
Выявлена неадекватность питания потребностям детского организма. Обнаруженный хронический дефицит витаминов и микроэлементов способен оказывать сдерживающее влияние на умственное развитие ребенка. Ухудшенное состояние здоровья детей, опосредованное влиянием всего комплекса экологических условий, само является одним из важных биологических факторов, провоцирующих отклонения в развитии.
Итак, специфика обстановки развития является причиной перенапряжения адаптационных возможностей детского организма и находит отражение в развитии психики. На детей влияют резкие перепады атмосферного давления, нарушение обычной фотопериодичности (с чем неизбежно связано явление светового голодания), длительное пребывание при искусственном освещении, высокая влажность воздуха, сильные и частые ветры, длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, дождливое и недостаточно теплое лето с заморозками, нерациональное питание, малоподвижный образ жизни.
Психолого-педагогическая характеристика ненецких детей
До недавнего времени в специфических условиях Севера образование было, как подготовка к социальной жизни представителя народностей Севера и имело незначительную долю в социализации личности и сводилось к усвоению культуры микросоциального окружения. Школа функционировала как производственный цех и имела свои планы и контрольные цифры по вылову рыбы, промыслу зверя, заключала договоры с заготовительными организациями, и соответственно учащиеся должны были овладеть трудовыми навыками охотников, рыбаков и оленеводов.
Но постепенно школа на Севере стала терять свою специфическую ориентацию на экологическое воспитание подрастающего поколения и стала ориентироваться, как и вся советская школа, на просветительство и подготовку молодежи к жизнедеятельности в социальной среде. В этом плане школа Севера даже преуспела в силу того, что учащиеся за время учебы полностью отрывались от привычной микросоциальной и экологической среды, воспитывались и обучались в искусственно регулируемой среде и учащимся, проживающим на расстоянии более 3 км от школы, предоставлены места в интернатах – полное государственное обеспечение, минимизация влияния традиционного этнопедагогического опыта родительской семьи, отрыв от природно-естественной среды воспитания. Данное положение усугубляется еще и тем, что дети народностей Севера не вовлекаются в активный процесс деятельностного общения.
Переломным моментом в жизни ребенка, переходом к новому образу жизни, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми считается поступление в школу. Меняется фактор места, т.е. социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение состоит в том, что ребенок не просто переезжает из тундры в школу-интернат, но и в том, что его учеба становится обязательной общественно-значимой деятельностью. Дети с тревогой идут в школу, понимая, что их жизнь меняется. Дети тундровиков испытывают трудности при знакомстве с детьми из параллельного класса. Здесь по новому начинает развиваться товарищество и способность к сотрудничеству. Возникают отношения соревнования, появляются связанные с этим переживания, совершаются поступки. В школе-интернате произойдет многое, что очень значимо для психики ребенка.
Адаптация ребенка к школе происходит не в один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения почти у всех детей наблюдается длительное возбуждение, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Специалисты выделяют три этапа физиологической адаптации к школе. Первый этап - ориентировочный. Организм ребенка бурно реагирует на все изменения, связанные с поступлением в школу. Этот период длится 2-3 недели. Ребенок работает на пределе возможностей, поэтому возможны головные боли, снижение веса, риск заболеваний. Второй этап - неустойчивое приспособление. Организм ребенка ищет и отчасти находит некоторые оптимальные реакции. Третий этап - устойчивое приспособление. Организм ученика находит такие формы реагирования на школьную нагрузку, которые позволяют избежать чрезмерного напряжения.
Исследование Е.Л. Инденбаума, направленное на изучение особенностей психического развития детей коренного населения Севера, показывает достоверные различия между детьми коренного и некоренного населения обнаруживались по параметрам речевого развития. Поскольку речь в младшем школьном возрасте в норме приобретает характер ведущей психической функции, и слово начинает устойчиво выступать в качестве основного средства решения познавательных задач, эта дефицитарность приобретает первоочередное значение для блокирования возможностей перехода к более высоким уровням сформированности познавательной деятельности, препятствует развитию словесной регуляции и речевого планирования у детей.
Нельзя не отметить тот факт, что качество знаний у детей тундровиков ниже, чем у поселковых детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего «организованные» дети посещают детский сад. В школу они приходят подготовленные, владеют навыками счета, письма, речь их более развита. Большинство, более 90 % дошкольников, не имеют уровня подготовленности к школьному обучению, т.е. «неорганизованные» (не посещающие детские сады) такими навыками не владеют, так как для выживания в условиях Севера существенное значение имеет высокое развитие пространственной ориентации, физической выносливости, наблюдательности, высокий порог сенсорной чувствительности слуха и кинестетических ощущений. В целом можно сказать, что одной из функций «семейного образования» является совершенствование физического типа человека и мозга как органа приспособления к экстремальным условиям Севера. Для выполнения любых заданий требуется пошаговая помощь. Всего 15 % детей могут самостоятельно организовать сюжетную игру, настольные игры с правилами менее недоступны.
По данным автора, начало школьного обучения приводит к прогрессу в когнитивном развитии, но предшествующие недостатки познавательных процессов преодолеваются с трудом. Показателем позитивного сдвига в развитии является то, что дети начинают понимать, какой результат деятельности должен быть получен, однако признаки интеллектуальной пассивности, ожидание помощи взрослого, тенденция к копированию готового образца остается. Трудности построения связного высказывания не преодолеваются. Дети не могут выделить способ решения, объяснить его, самостоятельно организовать интеллектуальную деятельность. Особенно ярко это проявляется при чтении рассказа со скрытым смыслом и при попытке установления закономерности при решении арифметической задачи. Проявляется феномен «поверхностного обучения»: формально зная правило, дети не могли его применить, зная обобщающие названия, использовать их при решении познавательной задачи и т.д. Проведенное исследование показало, что многие достигают того уровня познавательной деятельности, который позволяет осознанно усваивать учебную программу, только к концу начальной школы. В то же время дети, как и предполагалось, обнаруживали разнообразие показателей, что и позволило распределить их по вариантам развития.
Выделялись четыре варианта психофизического развития детей: нормативный, субнормативный (соответствие региональной функциональной норме развития), пограничный (несоответствие этой норме без достаточного количества признаков умственной отсталости) и патологический (умственная отсталость, сенсорные дефекты, нервные и психические заболевания, явное патологическое развитие личности). Патологический вариант в основном был обусловлен умственной отсталостью. Специфика обстановки развития является причиной перенапряжения адаптационных возможностей детского организма и находит отражение в развитии психики. Сформировавшийся стереотип поведения детей и учителей препятствует их полноценному взаимодействию. Диалогичность в нем отсутствует, ребенок для учителя представляет объект педагогического воздействия. Трудности в обучении детей считаются своего рода нормой, хотя опытные учителя констатируют, что подобных детей с каждым годом становится все больше. Специальные дидактические приемы, направленные на преодоление учебных трудностей, учителям неизвестны. Насыщенность урока невелика. Используются в основном фронтальная работа, словесные методы. Дифференцированного обучения в большинстве поселках нет. В случае выраженной умственной отсталости дети отправляются в специальную (коррекционную) школу VIII вида в окружном центре. Остальные дети в связи с отсутствием квалифицированной диагностики находятся в ситуации интегрированного обучения, при этом не получают специальной коррекционной помощи.
Говоря о природосообразном обучении детей Севера, В. Нерадовский заостряет внимание на разработанной концепции обучения детей коренной национальности в условиях школ Севера. В младших классах она реализовывалась с опорой на психологическую теорию учебных задач – каждому ученику гарантируется возможность реализовать свой умственный потенциал, свой индивидуальный уровень мыслительно-познавательной деятельности. Создается разнообразная психолого-педагогическая среда, в которой право выбора содержания и уровня сложности учебного материала сохраняется за учеником. Каждому ребёнку предоставляется право работать на уровне, соответствующем его природным задаткам. Продвижение ученика к уровню его творческих возможностей не ограничивается. Он работает в психологически комфортных условиях, исходя из своих возможностей. Как говорил Я.А. Коменский, ученику следует давать столько материала, сколько он может усвоить.
Однако, как свидетельствует автор, реализация концепции «Развивающее обучение в условиях школ Севера», базирующейся на принципе природосообразного обучения, показала, что дети Севера при правильной организации обучения могут успешно развиваться и овладевать современными школьными знаниями. Хотя по данным Института этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая РАН, «Понятийный аппарат детей Севера для восприятия современных школьных программ не подготовлен». Такой тезис подтверждается лишь в условиях традиционного массового обучения детей.
Исследование Е.Л. Инденбаума показывает, что уровень мыслительно-познавательной деятельности детей на Севере в значительной мере определяется соотношением экстремальности экологической ситуации и степени ее коррекции социальными факторами. При высокой экстремальности климатогеографических условий неразвитость социальной инфраструктуры в сочетании с рядом неблагоприятных характеристик семейного воспитания (в большинстве случаев наблюдается социально-психологическое неблагополучие семьи) достоверно ухудшает показатели когнитивного развития. Тяжелые климатогеографические условия не нивелируются (а часто, напротив, усугубляются) последствиями социальных воздействий. Переход к оседлости привел к загрязнению среды и дефициту топлива, от чего предохраняло кочевание. Социальный фактор усилил экстремальность условий среды с изначально высокой насыщенностью депривационными воздействиями. На развитие ребенка наиболее пагубно сказываются недостаток сенсорной стимуляции (в том числе вызванный однообразием окружающего ландшафта) и ограничение активности из-за влияния холодового фактора.
Таким образом, в итоге у большой части детей, можно констатировать социальную запущенность: депривацию потребности в индивидуальном внимании и эмоциональном принятии, которое имеет значение для развития психики ребенка. Уровень мыслительно-познавательной деятельности детей проживающих на Крайнем Севере в значительной мере определяется соотношением экстремальности экологической ситуации и степени ее коррекции социальными факторами. При высокой экстремальности климатогеографических условий достоверно ухудшаются показатели когнитивного развития.

Рекомендации учителям и воспитателям по преодолению
эмоционально – личностных проблем в развитии ненецких детей
Для улучшения эмоционально-личностного развития детей, проживающих в условиях Крайнего Севера, мы предлагаем учителям и воспитателям работающих в школах-интернатах для детей коренной национальности использовать в своей работе программу «Школа общения», рекомендованная психологами Е. Лютовой и Г. Мониной.
Цели данной программы: формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе, повышение самооценки и уменьшение тревожности детей, осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания, развитие коммуникативных навыков с целью более эффективной адаптации детей к условиям школы-интерната.
Задачи программы:
Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.
Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.
Развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а так же способности успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии.
Коррекционная программа по уменьшению тревожности и повышению самооценки делится на три этапа – ориентировочный, реконструктивный, закрепляющий – и состоит из занятий на темы:
Создание положительного эмоционального фона, сплочение группы.
Формирование у детей чувства доверия и уверенности в себе.
Снятие напряжения среди участников, осознание себя.
Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.
Формирование положительных стратегий взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.
Осознание мотивов межличностных отношений.
Для достижения целей программы используются упражнения на релаксацию и дыхание – «Драка», «Воздушный шарик», «Корабль и ветер»; психогимнастика, тренинг и игры мышечного расслабления – «Водопад», «Танцующие руки», графическая и изо-деятельность, пальчиковая гимнастика, имитационные и ролевые игры – «Гусеница», «Смена ритмов», самомассаж.
Формой организации занятий можно выбрать как групповые – по 10-20 человек, так и индивидуальные. Занятия могут проводиться по принципу социально-психологического тренинга, где каждому ребенку должна обеспечиваться возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.


Литература:

Альманах психологических тестов. – Москва: "КСП", 1995
Афанасьев, В. Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1979. 182 с.
Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., Прогресс, 1986.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование). - М., Просвещение, 1968
Бреслав, Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: Норма и отношение. – М.: Педагогика, 1990
О природосообразном обучении детей Севера. / В. Нерадовский // Народное образование. 2000. №3. – С. 190-197.
Особенности личностного самоопределения ненецких детей в условиях школы-интерната. / О.В. Лишин, Т.М. Бостанжиева, И.С. Проворова // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 70-77.
Особенности психического развития детей на Севере в норме и при отклонениях. / Е.И. Инденбаум // Дефектология. 2004. №1. – С. 35-42.
Роль школьного образования в современной жизни народностей Севера. / У.А. Винокурова // Вопросы психологии 1989. №4. С.39-44.
Современное самосознание народностей Севера. / B.C. Мухина // Психологический журнал, 1988. Т. 9. № 4. С.44-
Этнопедагогика малочисленных народностей Севера. / Е. Комарова // Учительская газета. 1998. №45. – С. 8-9.









HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER146HYPER15




Особенности
эмоционально- личностного развития
младших школьников,
проживающих на
Крайнем Севере

Приложенные файлы