Дипломная работа «Особенности интеллектуальной готовности к школе у дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ»


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….............3
1. Сущность нравственных ценностных ориентаций………………………….7
2. Особенности формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………..14
3. Педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста…………………………30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….36
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….39

ВВЕДЕНИЕ
Нравственное воспитание детей дошкольного возраста является одной из важнейших задач практически всех программ дошкольного образования. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Особенно сейчас, когда все чаще можно встретить жестокость и насилие, проблема нравственного воспитания становится все более актуальной. В связи с этим отбор и рациональное использование разнообразных методов воспитания нравственных качеств личности является в настоящее время одной из главных задач, которую преследуют педагоги дошкольных образовательных учреждений.
Старший дошкольный возраст - период активного освоения норм морали, формирования нравственных привычек, чувств, отношений. Он является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом. Это обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально - волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении с взрослыми и сверстниками, так и достигнутым уровнем нравственной воспитанности. В связи с этим расширяются возможности нравственного воспитания старших дошкольников.
Одной из важнейших задач, поставленных современным обществом перед образованием, является приобщение подрастающего поколения к социально значимым ценностям. Многие ученые (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Матюшкин, В.Б. Ольшанский и другие) считают, что поведение человека обусловлено выбором конкретных ценностей, ориентацией на них, направленностью на те или иные ценности. В связи с этим в педагогической теории и практике большое внимание уделяют проблеме формирования ценностных ориентаций, поскольку именно они актуализируют весь накопленный человеком опыт, способствуют разрешению многих противоречивых жизненных вопросов. Система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности, определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее мировоззрения и жизненной позиции.
Многие ученые рассматривали проблему формирования нравственных ценностных ориентаций: духовно-нравственных ценностных ориентаций (Г.А. Аргунова, Н.Г. Набиулина), социально-нравственных ценностных ориентации: (Т.В. Ромашкина), нравственных ценностных ориентаций (Э.В. Зауторова, В.В. Копусова).
Установлено, что ценностные ориентации тесно связаны с нравственными представлениями человека. Нравственные ценностные ориентации определяют уровень и форму социальной активности и направленности, а также отношение личности к себе, к другим людям и миру в целом. Вместе с тем с изменением социокультурной среды ценностные ориентации личности также меняются, поэтому в периоды динамичного развития общества проблема формирования ценностных ориентаций актуализируется.
В настоящее время ученые пытаются определить особенности, условия, методы, средства формирования ценностных ориентаций (в том числе и нравственных ценностных ориентаций) у взрослых, у студенческой молодежи, у старшеклассников, у подростков, у младших школьников. Вместе с тем, в большинстве существующих исследований не затрагивается дошкольный возраст. Это объясняется традиционными представлениями классической педагогики о механизмах формирования ценностей, в которых особая роль отведена интеллектуальному компоненту.
Исходя из данной проблемы, нами была выбрана тема курсовой работы: «Формирование нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста».

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: нравственные ценностные ориентации.
Предмет исследования: процесс формирования нравственных ценностных ориентаций у старших дошкольников.
Цель исследования: изучение педагогических условий формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее при соблюдении следующих педагогических условий:
- повышение аксиологического потенциала современных программ дошкольного образования путем включения в их содержание специальных разделов, связанных с целенаправленным формированием ориентации детей на общечеловеческие нравственные ценности, соответствующие отечественным культурным традициям (любовь к людям, семья, добро, труд, мир, свобода, совесть, истина);
- специальная подготовка педагогов;
- учет особенностей формирования нравственных ценностных ориентации у дошкольников;
- комплексный характер воздействия на все компоненты нравственной сферы дошкольников, создание благоприятной психологической атмосферы.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования нами поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность нравственных ценностных ориентаций;
2. Выявить особенности формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста;
3. Определить педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: теоретические: изучение и теоретический анализ литературы; анализ педагогических программ и обобщение педагогического опыта; сравнение.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: обобщена и расширена система научных знаний по проблеме формирования нравственных ценностных ориентаций; рассмотрена сущность нравственных ценностных ориентаций; выявлены особенности формирования и определены педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость состоит в возможности использования основных положений работы в деятельности воспитателей и педагогов ДОУ, родителей, а также могут быть использованы студентами педагогических учебных заведений во время практики.
Структура работы: работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 35 наименований.
1. Сущность нравственных ценностных ориентаций
Нравственное формирование личности ребенка является одной из важнейших задач воспитания, главным стержнем всестороннего развития личности. Это длительный и сложный процесс; его успешное осуществление требует согласованности и преемственности в воспитательной работе педагогов дошкольных учреждений и школы.
В психолого-педагогическом словаре Е.С. Рапоцевича [28:188] нравственность (мораль) рассматривается как совокупность норм и правил, регулирующих отношение людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность.
Так же в словаре нравственное воспитание рассматривается как составная часть единого процесса общественного воспитания. Необходимость регулирования обществом поведения людей включает две взаимосвязанные задачи:
выработка нравственных требований, которые находят отражение и получают обоснование в моральном сознании общества в виде норм, принципов, идеалов, понятий справедливости, добра, зла;
внедрение этих требований и связанных с ними представлений в сознании каждого человека с тем, чтобы он смог сам направлять свои действия, а также участвовать в проведении регулирования общественного поведения, то есть предъявлять требования к другим людям и оценивать их поступки.
Вторая задача решается путем воспитания нравственности, которое включает формирование у человека соответствующих убеждений, нравственных склонностей, устойчивых моральных качеств личности. Содержание процесса воспитания нравственности в том или ином обществе определяется его целями. Последние, обусловлены характером общественных отношений и соответствующей идеологией.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Каджаспирова [13:156] нравственность определяется как особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простых норм или традиций, нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, справедливости.
Нравственность – это система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь.
Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное соблюдение», - пишет И.Ф. Харламов [32:86]. Нравственность, образуется от слова «нравы». По - латыни нравы звучат как «морас» - мораль.
В кратком философском словаре понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)» [17:191].В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека» [9:345]. Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [9:558].
В.И. Логинова, П.Г. Саморукова [10:92] рассматривают понятие «мораль» в прямом значении этого слова как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении - как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне его нравственности. Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, трудолюбие, регулирующие индивидуальное поведение человека. В.С. Мухина [21:213] отмечает, что важнейшую роль в становлении нравственности у старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6-7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя.
Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Правило, имеющее общий характер, то есть распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров [13:163] дают следующее определение «норме», норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.
Нравственные нормы - это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.
Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали. По мнению Г.Н. Эйсмонт-Швыдкой [3:64], отечественная педагогика рассматривает нравственное воспитание как активный целенаправленный процесс формирования морального сознания, нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.
В ходе нравственного воспитания формируются нравственные ценности.
В психолого-педагогическом словаре Е.С. Рапацевича [28:329] понятие «ценности» используется для истолкования объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
В большом энциклопедическом словаре под редакцией А.М. Прохорова [4:649], ценность определена, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом.
Главная функция нравственных ценностей состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга. Нравственное сознание и поведение детей формируются в единстве - это кардинальные принципы педагогики.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой [25:527], понятие «ценность» определяется, как положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях.
И.Ф. Исаев [26:87] в своем исследовании о педагогических ценностях обращает внимание на то, что категория ценности применяется к миру человека и обществу в целом. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.
Также И.Ф. Исаев [26:91] подчеркивает, что ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или создание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную иерархию этого мира.
Н.В. Космачева [35] отмечает, что нравственные ценностные ориентации представляют собой присвоенные субъектом моральные ценности, определяющие избирательность его отношения, поведения и деятельности. Нравственные ценностные ориентации, по ее мнению, с чем трудно не согласиться, являются ядром аксиосферы личности и выступают в единстве и взаимосвязи когнитивного, эмотивного и поведенческого компонентов.
Р.С. Буре [8:23] отмечает, что в процессе формирования нравственных ценностей, у детей старшего дошкольного возраста, особую роль играет взрослый. Взрослый человек предстает перед детьми в двух функциях: как носитель социального опыта, норм и правил поведения, знаний о мире и как организатор процесса воспитания и обучения. И первая и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно.
С точки зрения С.А. Козловой [14:35], каждый взрослый к моменту его «встречи» с ребенком уже имеет довольно большой социально - нравственных опыт. В этом опыте соединяется то, что накопило человечество в виде культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было осознанно и принято современным человеком. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. Но процесс формирования нравственных ценностей у дошкольников будет происходить лишь в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается нравственных ценностей.
В своей статье «О нравственном воспитании в педагогических концепциях» Л. Волобуева и Е. Авилова [7:89] пишут: «…формирование нравственных ценностей – это процесс воспитания нравственного поведения и нравственных привычек. Поступок характеризует отношение человека к окружающей действительности. Чтобы вызвать нравственные поступки, надо создать соответствующие условия, определенным образом организовать жизнь воспитанников. Нравственная привычка – это потребность к совершению нравственных поступков. Привычки могут быть простые, когда в их основе лежат правила общежития, культуры поведения, дисциплины, и сложные когда у воспитанника создаются потребность и готовность к выполнению деятельности, имеющей определенное значение. Для успешного формирования нравственных качеств необходимо, чтобы мотивы, с помощью которых детей побуждают к восприятию и осознанию нравственных ценностей, были значимыми в их глазах, чтобы отношение к нравственным качествам у ребят было эмоционально положительным и чтобы при необходимости дети были способны проявить данные качества в определенных ситуациях…».-
Большое значение в процессе формирования нравственных ценностей, по мнению С.А. Козловой [14:42], играет эмоциональная активность дошкольников. Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействия знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр и изобразительной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниям. Также необходимо использовать разнообразные методы и приемы, такие как: сюрпризный момент, элементы новизны, юмор, шутку.
Таким образом, ценности - это духовные и материальные феномены, имеющих личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности. Ценностные ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую деятельность включена личность.
В любом возрасте в процессе общения с окружающими, человек постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия того или иного решения. Принятие решения означает выбор из возможных вариантов. Возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы - главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своих жизненных позиций. Однако ценности еще не устоялись и испытываются практикой собственного поведения и поступков окружающих.
В работе мы придерживаемся следующего определения нравственности - это система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь.
Нравственные ценностные ориентации – это интегративное качество личности (гражданственность, патриотизм, ответственность, толерантность, взаимодействие и другие), формируемое у детей в процессе целенаправленной учебно-воспитательной работы для социально одобряемого выбора ими своего поведения в жизненно значимых ситуациях и деятельности.
Главной функцией нравственных ценностных ориентаций является сформированность у подрастающего поколения нравственного сознания, устойчивого нравственного поведения и нравственных чувств, соответствующих современному образу жизни, сформированность активной жизненной позиции каждого человека, привычки руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.
2. Особенности формирования нравственных ценностных ориентаций
у детей старшего дошкольного возраста
Формирование нравственных ценностных ориентации - длительный процесс, начинающийся в период дошкольного детства. Формирование нравственных ценностных ориентации как специально организованный процесс является объективной необходимостью и может осуществляться в старшем дошкольном возрасте на основе психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное содержание и доступных для восприятия дошкольников.
Особенности формирования ценностных ориентации дошкольников отражает модель, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих цель, задачи, психологические механизмы, педагогические условия и результаты процесса формирования ценностных ориентаций дошкольников.
Нравственность является составной частью комплексного подхода к воспитанию личности. «Формирование нравственности есть не что иное, как перевод моральных норм, правил и требований в знания, навыки и привычки поведения личности и их неуклонное» [33:32].
Формирование нравственных ценностных ориентаций – процесс целенаправленного и организованного овладения детьми общечеловеческими ценностями.
В настоящее время, люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований. Надо, чтобы сама личность стремилась быть нравственной, чтобы она соблюдала моральные нормы и правила в силу собственного внутреннего влечения и глубокого понимания их необходимости.
С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, то есть делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе.
Разрабатывая вопросы педагогики, И. Герберт (1776 – 1841гг.) на первый план выдвинул нравственное воспитание. Примечательно, что, ратуя за привитие детям покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти, он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове – нравственность» [19:106].
Мы говорим о нравственном воспитании потому, что нравственные ценностные ориентации формируются в процессе нравственного воспитания.
Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Корни его уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении.
Дальнейшее развитие проблемы нравственного воспитания получили в произведениях Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна и других.
Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О.С. Богдановой, Л.Р. Болотиной, М.А. Бесовой, В.В. Поповой, Л.И. Романовой эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В своих трудах ученые подчеркивают важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития нравственных отношений.
В современной науке нравственное воспитание рассматривается как одна из важнейших сторон общего развития дошкольников. Именно в процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение оценивать свои поступки и действия других людей.
Формирование нравственных ценностных ориентаций – не заучивание моральных норм и бездумная отработка привычек поведения. Оно – активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Оно – процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых усилий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними.
Сегодня достоверно известно, что нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения [15:37].
Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.
Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.
Знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.
Таким образом, вырисовывается механизм формирования нравственных ценностных ориентаций:
«(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности» [33:77].
Главная особенность механизма формирования нравственных ценностных ориентаций заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и так далее) и от возраста объекта воспитания.
Итак, процесс формирования нравственных ценностных ориентаций — это совокупность последовательных взаимодействий воспитателя и коллектива, направленных на достижение эффективности и качества педагогической деятельности и должного уровня нравственной воспитанности личности ребенка [33:78].
Нравственное воспитание имеет свои специфические цели. Они определяются господствующими общественными отношениями и духовными ценностями. Цель воспитания – формирование нравственно устойчивой цельной личности. Это определяет направление и организацию всего процесса нравственного воспитания.
Специфика процесса нравственного воспитания обусловлена также и его содержанием – общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого ребенка. Сложность процесса нравственного воспитания в том, что его организация есть одновременно организация всей жизни детей, всей их деятельности и отношений, оно совершается и углубляется в процессе их нравственного осознанного осуществления.
Психолого-педагогический обзор литературы показывает, что относительно детей дошкольного возраста достаточно разносторонне разработана проблема морального развития и воспитания ребенка (Р.С. Буре, А.В. Запорожец, И.В. Княжева, В.К. Котырло, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Ж. Пиаже). В исследованиях по изучаемой проблеме рассматриваются вопросы, касающиеся нравственных ценностей, моральных представлений, знаний и суждений; морального поведения; моральных чувств дошкольников.
Таким образом, в центре внимания проблемы морального развития и воспитания детей дошкольного возраста оказываются следующие вопросы: психологические механизмы становления и развития моральных чувств, представлений и поведения; характерные особенности и закономерности морального развития дошкольника; педагогические условия и средства, способствующие формированию поступков нравственного поведения у детей.
Основополагающей базовой категорией нравственных ценностных ориентаций по мнению Б.Т. Лихачева, является понятие нравственного чувства – постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком [16:463].
Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитие нравственного сознания предполагает знание моральных принципов, норм и, одновременно, постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства нравственного сознания - активный процесс отражения ребенка своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление - процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов.
Нравственные чувства, сознание и мышление являются основой и стимулом проявления нравственной воли. Вне нравственной воли и действенно практического отношения к миру не существует реальной нравственности личности.
Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация переживание осмысление ситуации и мотивов выбор и принятие решения стимул поступок.
Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения.
Таким образом, педагогический процесс формирования нравственных ценностных ориентаций есть организация детей на преодоление и разрешение жизненных противоречий, проблем, выборов, конфликтов и столкновений. Усилия воспитателя должны сосредотачиваться на умелом разрешении противоречий вместе с детьми и развитии у них в этом процессе нравственного чувства, сознания, привычек, нравственного поведения.
Научно обоснованное отношение к процессу формирования нравственных ценностных ориентаций состоит в умении видеть, подчеркивать и эффективно использовать нравственный аспект любого вида детской деятельности, любого жизненного отношения. В этом случае педагог получает реальную возможность эффективного управления, делает его органической частью целостного процесса воспитания детей [18:16].
Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты нравственных ценностных ориентаций и их формирования у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что проблема формирования нравственных ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста не нова и в этой области сделано немало открытий. Тем не менее, проблема эта усложняется и приобретает особую актуальность в связи с возникшими в последние полтора десятилетия в нашем обществе угрозами (ценностный вакуум, бездуховность, обусловленная отчуждением человека от культуры как способа сохранения и передачи ценностей), которые ведут к трансформации понимания добра и зла у подрастающего поколения и ставят общество перед опасностью моральной деградации.По этой причине сегодня доминирующими ориентирами в формировании нравственных ориентаций должны стать такие общечеловеческие ценности, как добро, справедливость, гуманизм [18:17].
В системе воспитания подрастающего поколения, на каждом возрастном этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании дошкольников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, учатся следовать им в различных ситуациях [2:175].
Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, обучении), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий [3:102].
«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий [11:67].
Специфической особенностью процесса формирования нравственных ценностных ориентаций следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени. «Существенным признаком процесса формирования нравственных ценностных ориентаций является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким» [1:386]. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: педагоги постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.
Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности ребенка, И.С. Марченко разделяет на три группы: «природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями ребенок социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. Вместе с тем, он замечает, что решающую роль в этом процессе играют педагогические факторы, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений» [20:15].
В общем виде можно представить следующие психологические особенности [22:122]:
1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко [22:124].
2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Дети 5-6-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности.
3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и так далее. Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. Далее необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.
В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Сначала, на первой стадии развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностных ориентаций [22:125].
По мнению Н.В. Космачевой [35] к особенностям формирования нравственных ценностных ориентации у дошкольников относятся следующие:- приоритет эмоционально-чувственного восприятия в процессе интериоризации нравственных ценностей и норм;
- необходимость совместной с взрослыми оценочной деятельности;
- опора на продуктивное воображение дошкольников.
Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка.
В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, в дальнейшем, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков.
Направленность воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.
Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков [12:9].
Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества [12:4].
С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, то есть делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражение отношения к людям, природе, к себе.
Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонение от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности среди окружающих.
Процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И, двигаясь путем проб и ошибок, он овладевает элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. Прочность, устойчивость нравственного качества зависит от того, как оно сформировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.
Требования морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных ценностей и представлений.
Чтобы формировать действенные нравственные ценностные ориентации дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности.
Основы морального «Я», нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми, закладываются именно в дошкольном возрасте.
В старшем дошкольном возрасте особенно значимы моральные эмоции – они усиливают или смягчают исходящие от взрослого нравственные требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому поступает к зарождающейся личности моральная информация.
Чтобы определить цепь зависимости: нравственные ценности, эмоциональные отношения, нравственная ситуация, создаются ситуации, включающие разнообразные аспекты жизни, и тем самым ребенок ставится перед необходимостью свершить то или иное действие.
Моральная активность анализируется по степени личностной заинтересованности ребенка в изменении ситуации к лучшему. Ведь чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что зависит в первую очередь от того, насколько эмоционально затронут ребенок), тем самостоятельнее и успешнее разрешается ситуация.
Для формирования любой нравственной ценности важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.
У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, то есть важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личности значимую окраску и поэтому влияют на прочность складывающегося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.
Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов. Средства нравственного воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.
Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений.
Одним из средств формирования нравственных ценностных ориентаций дошкольников является природа. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств поведения.
Еще одним средством является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство — деятельность как таковая – необходимо, прежде всего, при воспитании практики нравственного поведения.
Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.
Средством также может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, то есть она активизирует весь механизм воспитания и влияет на формирования определенных нравственных ценностей.
Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств. У детей старшего дошкольного возраста происходит постепенное осознание нравственных ценностей. В старшем дошкольном возрасте происходит наиболее полноценная работа по формированию гуманного отношения к окружающим. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.
Для формирования нравственных ценностных ориентаций воспитатель организует этические беседы с детьми - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. К каждой этической беседе предъявляются единые требования: опора на жизненный опыт детей, соответствие возрасту и усложнение задачи от возраста к возрасту, конкретность обсуждаемой ситуации, наличие ситуаций выбора и противоречий, связь с последующей деятельностью и практикой поведения, соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей группы, не спешить помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.
В процессе работы с художественной литературой педагогу необходимо развивать у детей абстрактно-логическое мышление. Дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют абстрактными понятиями. Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей развивается сначала в простейших формах отвлеченное мышление, то есть мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в виде наглядных образов (восприятий и представлений), а, прежде всего, в форме отвлеченных понятий и рассуждений.
Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у дошкольников. Наглядность играет важную роль в процессе развития понятий у дошкольников. Для развития мысли ребенка легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие старинные устаревшие понятия: «бадья», «зипун», «ухват» гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы, но с другой стороны не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления у дошкольников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта.
Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков необходимо сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.
Развитие отвлеченного мышления у дошкольников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-образное мышление перестает развиваться. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием.
Таким образом, процесс формирования нравственных ценностных ориентаций имеет в настоящее время свою специфику и трудности в организации, однако, освоив необходимые психологические и педагогические знания, педагог детского сада в совместной с родителями воспитательной деятельности способен влиять на ребенка и целенаправленно формировать у него нравственные ценности и привычки нравственного поведения.
Теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания детей позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны подходы к данному вопросу, которые необходимо использовать при формировании нравственных ценностных ориентаций дошкольников.
3. Педагогические условия формирования нравственных ценностных ориентаций у детей старшего дошкольного возраста
Создание условий в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения для формирования нравственных ценностных ориентаций дошкольников является одной из первостепенных задач в организации благоприятного психологического микроклимата, соответствующего потребностям и интересам дошкольников.
Формирование нравственных ценностных ориентаций дошкольников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях детского сада, семьи, общества.
Формирование нравственных ценностных ориентаций осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы воспитателем. Профессиональная культура педагога состоит и в том, как сам воспитатель помогает, поддерживает ребенка в трудных ситуациях.
По мнению Н.В. Космачевой [35], педагогическими условиями, способствующими эффективности процесса формирования нравственных ценностных ориентации, выступают:
1) повышение аксиологического потенциала современных программ дошкольного образования путем включения в их содержание специальных разделов, связанных с целенаправленным формированием ориентации детей на общечеловеческие нравственные ценности, соответствующие отечественным культурным традициям. К общечеловеческим нравственным ценностям, соответствующим отечественным культурным традициям относятся: * любовь к людям, * семья, * добро, * труд, * мир, * свобода, * совесть, * истина.Здесь необходима организация коллективной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где дети поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.
Изучение биографических данных ученых, их творческой деятельности, нравственных поступков вызывает большой интерес у ребят, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе образовательно-воспитательной деятельности проблем добра и зла, справедливости и несправедливости вводит дошколят в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить их.
Одно из центральных мест в системе формирования нравственных ценностных ориентаций дошкольников занимает воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться и личным, и общественным целям, установкам, нормам и принципам.
Являясь составной частью нравственности, дисциплина состоит в знании правил поведения, установленного порядка и их сознательного выполнения. Закрепившиеся правила поведения определяют действия и поступки личности. Дисциплина является результатом нравственного воспитания, не случайно поэтому А.С. Макаренко рассматривал дисциплину как нравственное и политическое явление, несовместимое с недисциплинированностью, неуважением к общественному порядку.
Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и детском саду необходимо позаботиться о знакомстве детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков, с правилами ведения телефонных разговоров.
Одно из направлений работы по формированию культуры поведения составляет воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни - рациональной организации своего жилища, аккуратности в ведении домашнего хозяйства, поведения за столом во время приема пищи и тому подобное. Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера педагога, родителей, традиций, общественного мнения, сложившихся в детском саду и семье.
В дошкольном возрасте, по мнению Е. Смирновой [27:38] особое значение в присвоении нравственных ценностных ориентаций имеют эмоции и чувства. Именно поэтому важным является педагогически целесообразных средств и методов работы с детьми.
Эффективными будут те из них, которые максимально затрагивают эмоциональную сферу ребенка. Кратчайшим путем донесения до души, до сознания ребенка нравственной сути тех или иных явлений, событий являются произведения искусства. Очень важно в дошкольном возрасте читать детям художественные произведения, разыгрывать по ним игры-драматизации.
Таким образом, в рамках данного условия в современных программах дошкольного образования должны быть разработаны и раскрыты содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства приобщения детей дошкольного возраста к ценностям общества, задающим критерии для оценки познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности, создана модель формирования нравственных ценностных ориентации.
Содержательную и процессуальную основу развития аксиологического
потенциала детей образуют взаимосвязанные блоки: теоретико-методологический, перспективно-целевой, предметно-содержательный, процессуально-действенный и оценочно-результативный блоки.
2) специальная подготовка педагогов, включающая изучение педагогической модели формирования нравственных ценностных ориентации, опирающейся на современные психологические и педагогические подходы;Данное условие предусматривает подготовку воспитателей к работе по развитию формирования нравственных ценностных ориентации, а также повышение нравственной культуры педагогов и родителей дошкольников.
3) учет особенностей формирования нравственных ценностных ориентации у дошкольников. К таким особенностям относятся следующие:
* приоритет эмоционально-чувственного восприятия в процессе интериоризации нравственных ценностей и норм;
* необходимость совместной с взрослыми оценочной деятельности;
* опора на продуктивное воображение дошкольников;
При реализации данного условия предусматривается активное формирование нравственных ценностных ориентаций на основе базисных этических понятий; активная имитация нравственных эталонов в поведении; активное подражание нравственным образцам в отношениях; активная идентификация с носителями нравственных ценностей в ближайшем окружении; моральный выбор ребенка на основе принятия нравственных ценностей, норм, правил и требований; моральные переживания ребенка в процессе решения моральных дилемм.4) комплексный характер воздействия на все компоненты нравственной сферы дошкольников, создание благоприятной психологической атмосферы.
При соблюдении данного условия нравственная сфера личности рассматривается как системное интегративное образование, выступающее в единстве ее когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов.
Данное условие предполагает использование нравственного потенциала окружающей социальной микросреды и воспитательного микросоциума, который имеет следующие проявления: нравственная культура педагогов и родителей дошкольников; наличие в ней нравственных образцов отношений; социальная ситуация развития (та система отношений, в которую ребенок вступает в общество); наличие в ней моделей нравственных отношений (семья, группа детского сада); разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований.
Программно-методическое обеспечение процесса формирования ценностных ориентации у старших дошкольников включает в себя содержание, методы, приемы, средства, последовательность действий и процедур, раскрывающих взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Диагностика оценки сформированности ценностных ориентации дошкольника, отмечает автор, возможна в единстве когнитивного, эмотивного и поведенческого компонентов.
Когнитивный есть элемент знания, эмотивный - эмоциональная составляющая, вытекающая из оценки; поведенческий - связан с реализацией ценностных ориентаций в поведении личности. Ценностные ориентации относятся к важнейшим компонентам структуры личности.
Таким образом, важными педагогическими условиями формирования нравственных ценностных ориентаций является:
- повышение аксиологического потенциала современных программ дошкольного образования путем включения в их содержание специальных разделов, связанных с целенаправленным формированием ориентации детей на общечеловеческие нравственные ценности.
- специальная подготовка педагогов;
- учет особенностей формирования нравственных ценностных ориентации у дошкольников;
- комплексный характер воздействия на все компоненты нравственной сферы дошкольников, создание благоприятной психологической атмосферы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе общество поглощено проблемами рыночных отношений, нестабильностью экономики, политическими сложностями, которые разрушают социальные связи и нравственные устои. Это ведет к нетерпимости и ожесточению людей, разрушает внутренний мир личности. Именно поэтому, начиная с детского сада, решая задачи воспитания, необходимо опираться на разумное и нравственное в человеке, помочь каждому воспитаннику определить ценностные основы собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества. Этому поможет воспитание нравственных ценностных ориентаций, органически вплетенное в воспитательно-воспитательный процесс и составляющее его неотъемлемую часть.
В работе мы придерживаемся следующего определения нравственных ценностных ориентаций – это интегративное качество личности (гражданственность, патриотизм, ответственность, толерантность, взаимодействие и другие), формируемое у детей в процессе целенаправленной учебно-воспитательной работы для социально одобряемого выбора ими своего поведения в жизненно значимых ситуациях и деятельности.
Актуальность проблемы формирования нравственных ценностных ориентаций у дошкольников связана с тем, что в настоящее время общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности; каждый день на неокрепший интеллект и чувства ребенка обрушивается множество разнообразных источников воздействия, как позитивного, так и негативного характера. Именно сформированность нравственных ценностных ориентаций, обеспечит личность ребенка теми качествами, которые определяют в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку; знание нравственных норм, которые не только информируют воспитанников о нормах поведения, утверждаемых в современной обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих его людей.
На основе изученной и проанализированной психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что процесс формирования нравственных ценностных ориентаций имеет свою специфику и трудности в организации, но для успешного формирования нравственных представлений необходимо:
- знать особенности нравственных ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста;
- знать методы формирования нравственных ценностей у детей дошкольного возраста;
- организовать работу совместно с родителями;
- соблюдать при формировании нравственных ценностных ориентаций следующие педагогические условия:
* повышение аксиологического потенциала современных программ дошкольного образования путем включения в их содержание специальных разделов, связанных с целенаправленным формированием ориентации детей на общечеловеческие нравственные ценности (разработка содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств приобщения детей дошкольного возраста к ценностям общества, задающим критерии для оценки познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности, создана модель формирования нравственных ценностных ориентации);* специальная подготовка педагогов, предусматривающая и повышение нравственной культуры педагогов и родителей дошкольников;
* учет особенностей формирования нравственных ценностных ориентации у дошкольников (приоритет эмоционально-чувственного восприятия в процессе интериоризации нравственных ценностей и норм, необходимость совместной с взрослыми оценочной деятельности, опора на продуктивное воображение дошкольников);
* комплексный характер воздействия на все компоненты нравственной сферы дошкольников (когнитивный, аффективный и поведенческий), создание благоприятной психологической атмосферы.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание /Н.В. Архангельский. - М.: Эксмо, 2009.
2. Бабанский, Ю.К. Педагогика /Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 2008.
3. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников /Н.И. Болдырев. - М.: Крон-Пресс, 2010.
4. Большой энциклопедический словарь /Под ред. А.М. Прохорова. – М: Большая всероссийская энциклопедия, 1998.
5. Буре, Р.С. Педагогические условия реализации задач нравственного воспитания дошкольников в деятельности /Р.С. Буре //Дошкольная педагогика. – 2009. - № 8. – С.9-11.
6. Буре, Р.С. Формирование нравственно-ценностного поведения у дошкольников /Р.С. Буре //Управление ДОУ. – 2009. - №7. –С.61-64.
7. Волобуева, Л., Авилова, Е. Ранний и дошкольный возраст: вопросы нравственного воспитания в педагогических концепциях И.А. Сикорского и В.М. Бехтерева /Л. Волобуева, Е. Авилова //Дошкольное воспитание. - 2007. -№3. - С. 88-91.
8. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада /Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова. Под ред. А.М. Виноградовой. - 2-е изд., испр и доп. - М.: Мозаика-синтез, 2011.
9. Даль, В.И. Толковый словарь /В.И. Даль. - М.: Энциклопедия, 1979.
10. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. В 2-х ч. Ч.1. Методика и организация коммунистического воспитания в детском саду /В.И. Логинова, Б.С. Лейкина. Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2009.
11. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности /О.Г. Дробницкий. - М.: Скрипторий, 2010.
12. Каирова, И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания /И.А. Каирова. - М.: Азбуковник, 2009.
13. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2009.
14. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /С.А. Козлова. - М.: Академия, 2008.
15. Козлова, С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире /С.А. Козлова //Дошкольное воспитание. - 2001. - № 9. – С. 34-39.
16. Константинов, Н.А., Медынский, Е.Н. История педагогики /Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский. - М.: Аванта, 2011.
17. Краткий словарь по философии. - М.: Энциклопедия, 2012.
18. Левина-Щерина, Ф.С. Некоторые методы и приемы воспитания поведения дошкольников /Ф.С. Левина-Щерина //Дошкольное воспитание. – 2009. - №4. – С. 15-18.
19. Маркова, В. Нравственное воспитание в отечественной педагогике /В. Маркова //Дошкольное воспитание. – 2006. - №12. – С. 104-109.
20. Марченко, И.С. Нравственное становление личности /И.С. Марченко. - М.: Мозаика-синтез, 2009.
21. Мухина, В.С. Психология дошкольника: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009.
22. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов ВПУЗ: Кн.1: Общие основы психологии / Р.С. Немов. – 2012.
23. Нравственное воспитание в детском саду /Под ред. В.Г. Нечаевой. - М.: Сфера, 2012.
24. Нравственное воспитание: Проблемы теории и практики /Отв. ред. А.К. Уледов. - М.: Владос, 2010.
25. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений /С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4-е изд., доп. – М.: Энциклопедия, 2012.
26. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2012.
27. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных общеобразовательных учреждений. Старшая группа /Под ред. О.М. Дьяченко. -2-е изд., доп. - М.: ГНОМ и Д. - 2012.
28. Рапацевич, Е.С. Психолого-педагогический словарь /Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2012.
29. Смирнова, Е. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений /Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2003. - №9. - С.68-74.
30. Соловейчик, С.Л. Нравственное воспитание дошкольников /С.Л. Соловейчик //Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С.14-16.
31. Сушкова, И.В. О процессе нравственного воспитания дошкольников /И.В. Сушкова //Вестник высшей школы. - 2006. - №6. - С.21-25.
32. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для уч. средних учеб. заведений /И.Ф. Харламов. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Академия, 2010.
33. Штольц, Х., Рудольф, Р. Как воспитать нравственное поведение? /Х. Штольц, Р. Рудольф. - М.: Линка-пресс, 2010.
34. Эйсмонт-Швыдкая, Г.Н. Нравственное воспитание дошкольников /Г.Н. Эйсмонт-Швыдкая. - М.: Мозаика-синтез, 2009.
35. Космачева, Н.В. Формирование нравственных ценностных ориентаций у дошкольников [Режим доступа: twirpx.com›file/537534/].


СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………... 3
1 Теоретическое изучение исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях предметно-развивающей среды…………………………………………………………................................. Понятие исследовательской деятельности………………………… Особенности развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………… Возможности развития исследовательской деятельности в условиях предметно-развивающей среды…………………………………… Экспериментальное изучение уровня развития исследовательской деятельности у старших дошкольников………………………………………… Организация и методы исследования……………………………… Анализ и интерпретация результатов……………………………… Заключение………………………………………………………………………... Список использованных источников……………………………………………. ВВЕДЕНИЕ
Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной исследовательской деятельности, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно – следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.
Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательной деятельности. Так как современная педагогическая практика опирается на личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, то наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности.
Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу – сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.
Главное достоинство исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам, и дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды. В процессе исследования помимо развития познавательной деятельности, идет развитие психических процессов - обогащение памяти, речи, активизация мышления, умственных умений, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; происходит не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций. Кроме того, следует отметить положительное влияние исследовательской деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, формирование трудовых навыков, умение доводить начатое до победного конца.
Ранее развитие исследовательской деятельности личности традиционно является одной из важнейших педагогических задач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системах большинства стран мира.
Потребность в поиске является врожденной, но развивается она в прямой зависимости от степени вовлечения ребенка в деятельность. В связи с этим мы предполагаем, что организация предметно-развивающей среды, направленной на вовлечение ребенка в исследовательскую деятельность имеет основополагающее значение в его развитии.
Необходимость развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста подтверждается многими учеными, которые рассматривают ее с точки зрения способствования развитию мышления (Брушлинский А.В., Калмыкова З.И., Матюшкин А.М.), активизации познавательной и творческой деятельности (Всесвятский Б.В., Данилов М.А., Есипов Б.П.), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (Кларин М.В., Маралов В.Г., Ситаров В.В.).
Однако возможности исследовательской деятельности не в полной мере используются в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим актуализируется проблема создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста.
Актуальность данной проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования: Предметно – развивающая среда в группе детского сада как условие развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявление эффективности использования предметно-развивающей среды для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: исследовательская деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: предметно-развивающая среда как условие развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: создание и эффективное использование предметно-развивающей среды способствует развитию исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, проанализировать понятия: исследовательская деятельность, предметно-развивающая среда.
2. В теоретическом аспекте изучить процесс организации предметно-развивающей среды как условия развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.
3. Экспериментально выявить уровень развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
4. Проверить эффективность использования предметно-развивающей среды в развитии исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Метод сбора эмпирических данных (тестирование, констатирующий эксперимент).
Методы количественной и качественной обработки полученных результатов.
Теоретическую основу исследования составили труды ученых в области развития личности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.); основные положения теории деятельности (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); исследования особенностей умственного развития детей дошкольного возраста (Выготский Л.С., Пиаже Ж., Поддъяков А.Н.); теории и методика проведения учебных исследований в детском саду (Савенков А.И.).
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании возможности использования предметно-развивающей среды для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста; в раскрытии понятия «исследовательская деятельность».
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (32 наименования), содержит в себе 3 таблицы, 6 диаграмм.. Общий объем работы оставляет 52 страницы.
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
1.1 Понятие исследовательской деятельности
Анализ проблемы развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности психолого-педагогических категорий, исследовательских направлений, развивающихся в контексте данного исследования.
Исследовательская деятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась и изучалась многими исследователями.
В XIX веке А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Армстронг, Т. Гексли выдвигали теорию о том, что исследовательская деятельность способствует формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности, создание атмосферы увлеченности учением, доставление радости детям от самостоятельного поиска и развития [6:56].
По мнению, О. Декроли, исследовательская деятельность определяется инстинктами, а сущность педагогического процесса состоит в удовлетворении исследовательской деятельности побуждаемую инстинктами. Рассматривал исследовательскую деятельность как рычаг активности детей [6:58].
Д. Дьюи рассматривал исследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте «что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами, присущими ребенку от природы [31:72].
В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Д.И. Писарев рассматривали исследовательскую деятельность как стимул не только познавательной, но и социальной активности растущего поколения. Исследовательская деятельность должна проявляется не только к положительным, ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам [31:73].
Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность - как познавательное отношение к миру, основанное на потребностях [31:75].
В XX веке Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин выдвигали теорию, что исследовательская деятельность формирует самостоятельный перенос знаний и умений в знакомую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы» [6:60].
П.Ф. Каптерев подчеркивал, что в состоянии исследовательской деятельности ребенок более или менее, но всегда активен. Первооснова развития исследовательской деятельности - врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям [6:61].
А. Ферьер считал: исследовательская деятельность - как активатор разнообразных чувств ребенка в процессе познания через игровую деятельность, как стимул умственной деятельности. Путь развития детской исследовательской деятельности - от бессистемности до целенаправленных действий [6:59].
В настоящее время исследовательская деятельность рассматривается учеными с позиции структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает как своеобразное проявление природного, социального и индивидуального.
При разработке содержания и структуры исследовательской деятельности у старших дошкольников мы придерживались трактовки изучаемого понятия, представленного в различных концепциях. Ученые характеризуют исследовательскую деятельность как процесс, связанный с избирательной направленностью внимания человека (Н.Ф. Добрынин), с побуждением к деятельности (И.Ф. Харламов), с единством эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон), с активно-познавательным (Н.В. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательным (М.Г. Морозов) отношением человека к миру, с мотивированным состоянием познавательного характера (Р.С. Немов, А.В. Петровский), со специфическим отношением личности к объекту, вызванным сознанием его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г. Ковалев). Очевидно, что указанные характеристики исследовательской деятельности выделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическими особенностями развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представлены изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию исследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка [25:112].
Любое проявление исследовательской деятельности связано с его познавательной стороной, но не любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Исследователи проблемы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова и другие) условно различают следующие стадии развития исследовательской деятельности, направленной на познание окружающей действительности:
- любопытство - элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленная чисто внешними, часто внезапно открывающими субъекту сторонами и обстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения исследовательской деятельности служит обычно его первоначальным толчком;
- любознательность - как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок;
- собственно исследовательская деятельность - характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательская деятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности.
Подробнее остановимся на некоторых специфических особенностях исследовательской деятельности. Изучение исследовательской деятельности как целостного образования личности позволило выявить ее психологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К ним относятся, по мнению А.И. Савенкова [22:88]:
- интеллектуальные процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации).
Их Г.И. Щукина называет «ядром познавательного процесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач [30:35];
- эмоциональные процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности с взрослыми и сверстниками).
Заложенное в исследовательской деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин [8:173], содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности;
- волевые (регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу и результатам деятельности, развитие рефлективных способностей - все это регулирует и развивает исследовательскую деятельность.
В исследованиях Л.С. Выготского [2], А.К. Дусавицкого [4], В.Н. Мясищева [15], Н.Г. Морозовой [14], А.И. Сорокиной [26] доказано, что исследовательская деятельность является стимулом для развития волевых качеств личности;
- творческие процессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальной мыслительной деятельности.
Вслед за Л.А. Венгером [1], Н.С. Лейтесом [9] мы считаем, что исследовательская деятельность служит основой для совершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видам творческой деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта ребенка. Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение, фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.
Мысли, эмоции, воля и творчество - в совокупности составляют основу исследовательской деятельности. Наличие всего многообразия процессов, включенных в исследовательскую деятельность, является условием интеллектуально-творческого развития личности, ее саморазвития.
Таким образом, различные по глубине и значению мысли ученых XVII-XX веков заложили основу системного изучения развития исследовательской деятельности у детей и ее использование в педагогическом процессе.

1.2 Особенности развития детей старшего школьного возраста
Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Старший дошкольный возраст связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности [12:173].
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает творческие инициативы детей, создает в атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам [12:175].
Серьезное внимание необходимо уделять развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в исследовательской деятельности, проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на исследование, экспериментирование, рассуждение, предположение [18:202].
Опираясь на исследования Л.А. Венгера [1], А.В. Запорожца [7], Н.С. Пантиной [20], А.В. Петровского [20], Н.Н. Поддъякова [25] выявлены психологические и возрастные особенности детей, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивую исследовательскую деятельность.
Первый этап характеризуется проявлением любопытства.
А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития [10:92]. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу [13:139].
Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у детей является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.
Как отмечала Н.Г. Морозова: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром» [цит. по: 14:94]. Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности [4:108].
Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Пантюхин Г.В., Поддъяков Н.Н.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия - ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя приобретенные способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс, конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате потребности становятся «ненасыщенными», формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности.
Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей [20:48].
Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно».
Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.
Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.
Дошкольный возраст - период не только интенсивного физического роста, накопления психических новообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения себя, собственной самоорганизации, происходящей в расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослым и сверстниками.
Значимым является выделение Н.Н. Поддъяковым специального вида детского экспериментирования - социальное экспериментирование, в ходе которого «дети осознано или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей [25:70].
Исследовательская деятельность характеризуется воспроизводимостью, доказательностью; имеется два уровня - эмпирический и теоретический. Наиболее распространенной является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные [17:56].
Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира - это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования [19:162].
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников [12:176].
Организованное обучение осуществляется у старших дошкольников преимущественно в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром, по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель – равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и так далее.
Важным показателем самосознания детей в старшем дошкольном возрасте является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей [18:203].
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности.
Детское исследование как деятельность начинает формироваться в период раннего возраста и проявляется в любопытстве и желании что-то сделать любыми доступными средствами. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети начинают овладевать первоначальными навыками самостоятельности, но в большинстве случаев продолжают действовать вместе с взрослыми или под их контролем. Часто задают вопросы и пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки высказывать предположения о возможном результате опыта и о способах его достижения. Дети старшего дошкольного возраста отличаются большими физическими и психологическими возможностями. Их отношение с взрослыми, сверстниками и с окружающим миром в целом становятся сложнее и содержательнее. Совершенствуются умственные способности детей, появляется способность анализировать и обобщать. Их деятельность характеризуется большой активностью и самостоятельностью. Это проявляется и в формулировке задачи, прогнозировании результата.
Поэтому, старший дошкольный возраст является наиболее оптимальным периодом для развития творческой активности и самостоятельности в процессе детского исследования.
1.3 Возможности развития исследовательской деятельности
в условиях предметно-развивающей среды
Предметная развивающая среда – это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования [29:5].
Предметная развивающая среда ДОУ должна включать необходимые и достаточные предметы и оборудование, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности. Материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учетом возраста детей в конкретной группе ДОУ [27:18].
Предметно-развивающая среда проектируется на основе: а) реализуемой в детском саду образовательной программы; б) требований нормативных документов; в) материальных и архитектурно-пространственных условий (наличие нескольких помещений, их площадь, конструктивные особенности); г) предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; д) общих принципов построения предметно-пространственной среды [28:5].
При создании развивающей среды необходимо учитывать положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игре, общении, экспериментировании, конструировании) на основе предметной базы [7:46], а также ряд требований, которые предъявляют к развивающей среде С.Л. Новоселова, Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков [16; 2; 18]: а) Развивающий характер предметной среды. б) Создание условий для формирования ведущих видов деятельности с одновременным учетом особенностей других видов деятельности. в) Соответствие возможностям ребенка для перехода к следующему этапу развития. г) Включение не только уже известных ребенку объектов, но и новых, которые побуждают его к последующей деятельности. д) Учет исходной инициативности ребенка, его стремления на деле применять свои знания.
Помимо изложенного развивающая среда должна соответствовать ряду принципов:
- Принцип соответствия особенностям развития и саморазвития.
Это становится возможным при создании условий для двух типов детской активности: а) собственной, полностью определяемой ребенком, детерминированной его внутренним сознанием; б) стимулируемой взрослым, который организует деятельность ребенка для получения заранее определенного результата.
В связи с этим лежит проблема материала, оборудования и их размещения.
- Принцип информированности, обогащенности и наукоемкости.
На разных этапах развития личности ребенка этот принцип обеспечивается разнообразной тематикой, обогащением функциональных свойств элементов среды, природными и социокультурными средствами, объектами и средствами многоплановой деятельности, предоставлением возможности получать информацию, необходимую для постановки и решения задач. В связи с этим развивающая среда должна быть неисчерпаема, удовлетворять потребности ребенка в новизне.
- Принцип активности.
В развивающей среде должна быть заложена возможность, как для детей, так и для взрослых изменять ее внешний вид, оформление, определять местоположение материала, объектов. Это стимулирует возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Положение взрослого «рядом» с ребенком, а не «над» ним.
- Принцип эмоциональной насыщенности.
Здесь рассматривается способность среды воздействовать на эмоции ребенка. Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро – зло», «прекрасно – безобразно»…
- Принцип системности.
Среда должна отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения, системе развития «от простого к сложному», основным принципам дизайна.
Материал подобран (сконцентрирован по определенному принципу: А) по задаче (например, моделирование, накопление познавательного опыта через наглядность); Б) по виду деятельности (экспериментирование, преобразование);
В) содержанию и тематике («Осень», «Камни»…);
- Принцип статичности – подвижности.
С одной стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а с другой – он может изменять, вносить в среду новое в соответствии со своими интересами, вкусами, настроением.
- Принцип эмоционального благополучия и комфорта.
Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место как для коллективной («свободная площадь»), так и для индивидуальной (например, «уголок уединения») деятельности. Этот принцип также предполагает наличие структурных «емкостей», содержащих личные вещи и предметы, отражающие индивидуальность, внутренний мир ребенка («сокровищницы», «личные полочки», «стены творчества»).
- Принцип закрытости.
Развивающая среда помогает понять разграничение внешнего и внутреннего мира (« я и другие», «один ребенок – группа детей», «группа детей – детский сад», «детский сад – весь мир»…), предполагает открытость природе, обществу.
- Принцип обеспечения половых различий.
Предполагает наличие материалов и предметов интересных для мальчиков и для девочек, способствует осознанию половой принадлежности (например, материалы по темам «Мир тканей» и «Мир металла»).
- Принцип универсальности.
Предусматривает возможность самостоятельно или с помощью взрослого изменять предметно-пространственную среду, трансформируя как само оборудование, так и его размещение.
- Многофункциональность.
Предполагает возможность использования для решения различных задач организацию деятельности детей.
- Рациональность.
Предполагает удобство подхода и свободный доступ к материалу и его использование как в самостоятельной, так и в совместной деятельности, многократное использование материала.
- Обновляемость материала.
Вариативность материала для поддержки интереса детей и учета их возможностей через создание разного уровня сложности для одного типа занятий и интересами детей.
Именной характер материала, то есть наличие названия, маркировки или надписи (для читающих детей), чтобы ребенок мог самостоятельно восстановить цепочку действий с данным материалом и использовать его в соответствии с назначением.
Организация и проведение исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды.
Основной целью исследовательской деятельности в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей [5:68].
Задачи развития:
- обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
- развитие познавательных способностей;
- развитие творческого воображения;
- развитие творческого мышления;
- развитие коммуникативных навыков.
Задачи исследовательской деятельности: а) формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы; б) развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; в) формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов; г) развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной (позже самостоятельной) исследовательской деятельности.
Форма организации учебной деятельности оказывается очень эффективной в условиях, когда решение образовательных задач осуществляется преимущественно путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил стимулы для самообучения и развития.
Отсюда и основные требования: нестандартное использование времени занятий, помещения, опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать учащегося к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу.
Особое значение имеет предметно-развивающая среда. Помещение необходимо разделить на «предметные мини-центры» по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточить самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы. Дети, оказавшись в пространстве, организованном подобным образом, сначала изучают все, что находится в помещении, затем выбирают себе предметный мини-центр, укромные уголки, где могут уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать, посмотреть книги, поработать самостоятельно [3:107].
Педагог, свободно перемещается по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. В задачи педагога входит обучение детей рационально и продуктивно использовать рабочее время, уважать собственный и чужой труд. По окончанию занятий дети подробно докладывают педагогу о результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности осуществляется в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка; дети взаимодействуют друг с другом, произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими целями и интересами.
Занятие может идти автономно от обычного учебного занятия, предусмотренного программой. Но вместе с тем эту игровую технологию можно использовать на самых разных предметных занятиях. В этом случае заготовленные карточки с изображениями тем будущих исследований должны быть связаны с кругом изучаемых проблем.
Для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста важно, чтобы предметно-развивающая среда была связана с тем, что ребенок переходит от одного вида деятельности к другому, при этом, чтобы он, по мнению В.А. Ясвина, «ощущал их как взаимосвязанные жизненные моменты». Так же В.А. Ясвин отмечает, что предметно-развивающая среда должна быть «достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагога» [32:87].
Исследовательский характер деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде может быть представлен в различных ее блоках, что более подробно представлено в таблице 1.
Таблица 1.
Исследовательская деятельность в развивающей среде
Блок развивающей среды Образовательная задача Примерное содержание среды блока Предполагаемая деятельность детей
Лаборатория
Овладение средствами познавательной деятельности, способами действий, обследования объектов.
Накопление и расширение опыта Материалы для ознакомления с их свойствами (сыпучие, твердые, жидкие).
Оборудование для экспериментов по представленной теме (воронки, тазики, емкости).
Приборы (микроскоп, часы, весы, лупа).
Элементарные устройства, макеты, модели для демонстрации
явлений, свойств.
Наглядные модели познавательной деятельности: алгоритмы деятельности.
Предметы рукотворного мира для обследования и преобразования Опыты, эксперименты, исследования
Уголок природы Расширение познавательного опыта, его использование в трудовой деятельности Растения, животные, оборудование для труда на природе Наблюдение, проведение опытов, экспериментов, исследований, труд в природе
Продолжение таблицы
Книжный уголок Формирование интереса к книге как к источнику знаний, умения работать с книгой, искать нужную информацию. Накопление познавательного опыта Познавательная литература, наглядный материал для накопления познавательного опыта: реальные объекты, предметы, материалы, муляжи, иллюстрации, рисунки, коллекции, макеты, гербарии Рассматривание, чтение, слушание, составление коллекций, гербариев, систематизация (раскладывание) наглядных материалов
Игротека Уточнение, систематизация знаний, умений, навыков, их использование в игровой деятельности Дидактические игры различного содержания Игровая деятельность
Уголок моделирования Развитие способностей овладения моделирующей деятельностью. Систематизация познавательного опыта Условные символы, модели различного вида по темам и разным направлениям (календари наблюдений, протоколы опытов, алгоритмы познавательной деятельности, опытов и экспериментов), изобразительные средства Чтение, составление, рисование моделей, действия в соответствии с ними
Центр преобразования и изодеятельности Проживание, преобразование познавательного опыта в продуктивной деятельности. Развитие технических умений, творчества. Выработка позиции творца Природный, бросовый материал, различные виды материалов (ткань, бумага), клей, изобразительные материалы, глина, тесто (бумажное, соленое), пластилин, проволока, иголки. Нитки, дырокол, степлер, тесьма Изготовление поделок, макетов, построек, игрушек, тематических альбомов, стенгазет, преобразование накопленного опыта
Продолжение таблицы
Метеоплощадка Наблюдение за погодными явлениями Флюгер, уличные термометры, емкости для измерения осадков, солнечные часы Наблюдения, проведение опытов, экспериментов, ведение календарей природы
Территория детского сада Наблюдения за природными объектами и окружающим, труд в природе. Растительность (различные деревья, кустарники, травы, цветы). Огород.
Клумбы.
Песочницы.
Выносной материал.
Метеоплощадка.
Экологическая тропа. Наблюдения, проведение исследований, экспериментов, накопление познавательного опыта, преобразование и использование его в видах деятельности
Экологическая тропа Наблюдения за природными объектами, изучение природных объектов, взаимосвязей в природе.
Воспитание экологической культуры Наблюдения, проведение исследований, экспериментов,
накопление экологических знаний и их использование
Творческий центр Проявление творческой активности Таинственные письма-схемы, посылки, тайники Постановка творческой задачи, нахождение способа решения, планирование
Мини-музей «Волшебный мир предметов» Понимание ретроспективы предмета, видение его в развитии, движении и изменении Коллекции, гербарии, предметы Рассматривание, составление, коллекций, игры-путешествия
Нельзя не сказать, что огромным потенциалом в развитии исследовательской деятельности детей обладает экспериментирование. Особенно важно правильно оборудовать уголки экспериментирования (лаборатории) в развивающей среде. Остановимся на содержании уголков экспериментальной деятельности более подробно.
Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет [11:115].
В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены:
1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья); 2) место для приборов. Место для хранения материалов (природного, «бросового»);
3) место для проведения опытов;
4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт).
Кроме этого для детей старшего дошкольного возраста в уголок экспериментирования включают:
- схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов;
- серии картин с изображением природных сообществ;
- книги познавательного характера, атласы;
- тематические альбомы;
- коллекции;
- мини-музей (тематика различна, например «Часы бывают разные», «Изделия из камня»;
- материалы распределены по разделам: «Песок, глина, вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина»;
- природный материал: камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох, семена, почва разных видов;
- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки;
- технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора;
- разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная;
- красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски);
- медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, колбы, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл;
- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, свечи;
- сито, воронки;
- половинки мыльниц, формы для льда;
- проборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы;- клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, тряпки;
- мини-стенд «О чем хочу узнать завтра»;
- личные блокноты детей для фиксации результатов опытов;
- карточки-подсказки (разрешающие - запрещающие знаки) «Что можно, что нельзя»;- персонажи, наделанные определенными чертами («Почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация [21:73].
Таким образом, организация и проведение исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды, которая строится в соответствии с определенными условиями и принципами.
Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация и методы исследования
Изучив проблему развития исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте, проанализировав методическую и научную психолого-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Исследование проходило на базе МБДОУ №41 «Лесная сказка» в подготовительной группе. Группа детей в количестве 18 человек.
Детский сад работает по программе «Детство».
В процессе нашей работы для реализации цели исследования был определен алгоритм последовательности этапов:
Первый этап (июнь - сентябрь 2013 года) - изучение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, анализ предметно развивающей среды подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка».
Второй этап (октябрь 2013 года) - проведение эксперимента в подготовительной группе МБДОУ №41 «Лесная сказка» для выяснения уровня развития исследовательской деятельности детей;
Третий этап (ноябрь 2013 года) – анализ результатов исследования, составление выводов об эффективности использования предметно-развивающей среды в подготовительной группе МБДОУ №41 «Лесная сказка» для развития исследовательской деятельности детей.
На втором этапе при определении показателей сформированности умений и навыков исследовательской деятельности мы использовали разработки А.И. Савенкова [23; 22].
А.И. Савенков выделяет четыре блока, характеризующих исследовательское мышление:
1. Культура мышления.
2. Конвергентное мышление.
3. Дивергентное мышление.
4. Познавательная функция.
В каждом из четырех блоков автор предлагает следующие умения и навыки:
1. Культура мышления:
- развитие умения видеть проблему.
Умение видеть проблему - интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решать. Но, выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Ведь даже взрослый человек ясно формулирует проблему лишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики [23:165].
- формирование умения выдвигать гипотезу.
В этом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность. (Гипотеза - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений). «Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск» [22:91].
- поддержка желания и умения задавать вопросы - важный компонент любого исследования.
- учить давать определения понятиям. Понятие - одна из форм логического мышления. Определить понятие - значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание, это процесс придания термину смысла и значения.
Определение является одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в исследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явления, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство и другое. «Для этого надо научить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному общению» [цит. по 23:57].
- развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средств познавательной деятельности.
- развитие умения классифицировать.
- учить анализировать, выделять главное и второстепенное.
- обучение делать выводы.
- развитие внимание и наблюдательности.
2. Конвергентное мышление
Конвергентное мышление - характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы или достижении конкретной цели объединением или синтезом информации, знаний. Его часто связывают с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верные решения [1:70].
Оно активизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Этому виду мышления уделяют большое внимание традиционно образовательные программы. Оно очень важно для развития умственных способностей в целом. «Этот вид мышления при всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством, активно задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапах проверки и доказательства гипотез, на этапе систематизации полученных сведений» [цит. по 22:99].
3. Дивергентное мышление
Дивергентное мышление - характеризуется одновременным поиском в нескольких или многих направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого охвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают с фантазией, воображением, творчеством [1:74].
Дивергентная задача - это задача, имеющая не один, а много правильных ответов. «В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские навыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам» [23:61].
4. Познавательные функции: память; внимание; восприятие и другие.
Для решения исследовательских задач необходимы определенные навыки исследовательского поиска и умения логического творческого мышления. К ним А.И. Савенков [23:63] относит следующие умения:
- Видеть проблему;
- Задавать проблему;
- Выдвигать гипотезу;
- Давать определения понятиям;
· Классифицировать;
- Наблюдать;
- Умения и навыки проведения эксперимента;
- Структурировать полученный в ходе исследования материал;
- Делать выводы и умозаключения;
- Доказывать и защищать свои идеи.
На основании исследований ученых по проблеме формирования исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста выделены следующие показатели, которые и были проверены в ходе эксперимента:
1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования.
2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы.
3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения.
4. Умение проводить эксперименты.
5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
Показатели, критерии, уровни сформированности исследовательской деятельности и методы их отслеживания наглядно представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели и критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательской деятельностью
Показатели и критерии Уровни Методы отслеживания
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Выделение проблемы (находит противоре
чие, формулиру
ет проблему) Сам-но видит проблему Иногда сам-но, но чаще с помощью педагога Не видит сам-но, принимает проблему, подсказанную педагогом, не проявляет активности в сам-ом ее поиске Наблюдение в процессе выделения проблемы
Выдвиже
ние гипотез и решения проблем Активно высказывает гипотезы (много, оригинальн.) предлагает решения (несколько вариантов) Выдвигает гипотезы, чаще с помощью педагога, предлагает одно решение Наблюдение
Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исслед-ия, осуществляет поиск эффективного решения) Самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет) С помощью педагога. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет) С помощью педагога Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах
Продолжение таблицы
Степень самостоятельности при проведении исследова
ния Самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его Педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения Педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.
Формулировка выводов и умозаключений Формулирует в речи, достигнут ли результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы Может сформулировать выводы сам-но или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения, пользуется доказательствами с помощью взрослого Затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат Анализ высказыва
ний, отчетов
Выявление уровня развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста оценивается диагностически, с помощью различных заданий.
Для выявления уровня сформированности умения видеть проблему предложено такое задание: друзья – Мышь, Кот и Заяц, отправились в магазин покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани? Дети предлагают свои варианты.
Для выявления умения выдвигать гипотезы, строить предположения предложено следующее задание: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани? Дети предлагают свои варианты.
Оборудование для заданий 1 и 2: карточки с изображением Мыши, Кота и Зайца; изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.
Для выявления умения рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать было предложено следующее задание: наши знакомые Мышь, Кот и Заяц собрались в гости к кукле Кате. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой, другую - красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая мерка? А по длине второй ленты - красная мерка? Как ты думаешь, почему получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Оборудование для задания: 2 полоски - ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условные мерки - белая и красная, разной длины.
Для выяснения умения проводить эксперимент с реальным объектом ребятам было предложено: мы решили переставить этот шкаф на свободное место в группе между двух окон. Как узнать, войдет ли шкаф на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на предметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что, используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли шкаф. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужно сделать?
Оборудование для задания: шкаф, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.
Для проверки умения делать выводы и умозаключения предложено: ты измерил шкаф с помощью разных предметов. Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять шкаф и то место, куда хотели его поставить?
2.2 Анализ и интерпретация результатов
На первом этапе исследования проведен анализ предметно-развивающей среды подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка».
 Групповая комната  в детском саду представлена тремя основными  зонами – рабочая зона, активная зона, спокойная зона.
Границы между зонами подвижные, легко перемещаются (это переносные ширмы, объемные модули). При построении развивающей среды в группе учтены  принципы построения развивающей среды: принцип открытости и доступности; гибкого зонирования; стабильности – динамичности развивающей среды; полифункциональности.
Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр инсценировок. Есть уголок уединения, где можно полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива, создавая свой собственный мирок (создание «своего» личного пространства).
Обобщать результаты своих наблюдений за объектами природы дети учатся при ведении календаря погоды. Вместе со взрослыми дети пересаживают и поливают цветы.
Мебель и оборудование установлены так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу.
Предметно-развивающая среда состоит из следующих блоков:
- Уголок «Здоровячок». Задачи: Продолжать работу по укреплению здоровья: закаливать организм, совершенствовать основные движения, формировать правильную осанку, воспитывать гигиенические привычки. Поддерживать интерес к разным видам спорта. Развивать двигательную активность детей.
Здесь содержатся: картинки, фотографии, иллюстрации с видами спорта; картотеки игр: подвижных, малой подвижности, на развитие дыхания; картотеки гимнастики; спортивный инвентарь.
- Уголок конструирования «Конструируем сами». Задачи: развитие пространственного мышления, совершенствование навыков работы по заданной схеме, модели, чертежу, по собственному замыслу. Формирование мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез).
Здесь содержатся: модели, схемы, чертежи, картинки различных построек, иллюстрации городов, мостов, улиц, картонные дома; наборы конструкторов: крупногабаритный (переносной), напольный, конструктор типа «лего», мелкий, средний; мозаики крупные, средние, мелкие; пазлы; строительный материал: кубики, призмы, кирпичики, пластины; нетрадиционный материал: картонные коробки, оклеенные цветной пленкой (переносной), бумагой; игрушки для обыгрывания построек крупные транспортные игрушки (со шнуром с наконечником): автомобили грузовые, легковые (деревянные, пластмассовые, заводные, инерционные, простые), автобусы, паровозы, электровозы, самолеты, пароходы, лодки; крупные игрушки-двигатели сюжетные фигурки: наборы диких и домашних животных и их детеныши, птицы (зоопарк, птичий двор), рыбки, игрушечные насекомые, люди.
- Уголок сюжетной игры «Мы играем». Задачи: развитие игрового опыта каждого ребенка; воспитание коммуникативных навыков, желания объединиться для совместной игры, соблюдать в игре определенные правила; развитие творческого воображения, фантазии; закрепление в игре примеров социального, речевого поведения; учить детей устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, воспитывать дружеские взаимоотношения, культуру поведения.
Здесь содержатся: дидактические игры: социально-нравственного характера; направленные на знакомство с предметным миром и трудом взрослых; картинки с изображением различных трудовых процессов; альбомы «Наша группа», «Моя семья», «Правила поведения в группе»; атрибуты для сюжетно-ролевых игр; наборы игрушек и предметов, помогающие отобразить социальный быт: мебель, посуда, игрушки-орудия труда, куклы, отражающие половую принадлежность, фигурки животных (взрослых и их детенышей); предметы-заместители.
- Уголок книги «Мои любимые книжки». Задачи: Освоение родного языка; воспитание духовной культуры, развитие представлений о человеке в истории и культуре через ознакомление с книгой.
Здесь содержатся: детские книги по программе; любимые книги детей (книги по интересам); сезонная литература; тематические альбомы; портреты детских писателей, книги, знакомящие с культурой русского народа, сказки, загадки, потешки - стеллаж или открытая витрина для книг, стол, стульчик; магнитофон с детскими песнями, дисками с записью литературных произведений (сказок); книжки-малышки с хорошими рисунками и текстами из двух-трех строк, предваряющими иллюстрацию или завершающими страничку; занимательные азбуки; комплекты открыток к известным литературным произведения; выделен обменный фонд (для выдачи на дом); детские журналы.
- Уголок природы. Задачи: стимулировать и поддерживать познавательный интерес детей к природным объектам; формировать трудовые навыки по уходу за живыми объектами; воспитывать бережное отношение к природе.
Здесь содержатся: дидактические игры, направленные на формирование и развитие экологического познания окружающего мира; модели строения растений, признаков живого, фенологических изменений в природе; альбомы, фотографии, иллюстрации, картины, календари погоды и природы, гербарии; подборка стихов, пословиц, поговорок, примет, загадок о природе; рисунки о природе и поделки детей из природного материала; живые объекты: комнатные растения, инвентарь для посадки семян и рассады; «огород на окне».
- Уголок творчества «Талантливые ручки». Задачи: Развитие у детей интереса и желания заниматься изобразительной деятельностью; закрепление умений и навыков в рисовании, лепке, аппликации; расширение представлений о цвете, свойствах и качествах различных материалах; развитие пальцевой моторики, творческого воображения, творческой фантазии.
Здесь содержатся: схемы последовательного рисования предмета; пооперационные карты, отражающие последовательность действий по созданию образа из бумаги и других материалов; книжки-раскраски с образцами; картотека тематических книжек-раскрасок; альбомы для рассматривания «Городецкая игрушка», «Хохломская роспись»; дидактические игры для развития творческих способностей, картон, ткани, нитки, ленты, самоклеющаяся пленка; восковые и акварельные краски, мелки, гуашь, восковые мелки, фломастеры разной толщины, цветные карандаши, графитные карандаши, набор шариковых ручек, вата, ватные палочки, губки; - пластилин, наборы для детского творчества; инструменты: кисти различные, ножницы, доски для лепки, печатки, палочки, штампы, поролон, трафареты по темам; магнитная доска; клеенчатые салфетки, банки, подставки.
- Уголок экспериментальной деятельности «Юные исследователи». Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.
Здесь содержатся: серии картин с изображением природных сообществ; книги познавательного характера, атласы; тематические альбомы; коллекции (марок, киндер-сюрпризов); мини-музей (к проекту «Моя малая родина); материалы распределены по разделам: «Песок», «Соль», «Вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет»; природный материал: камни, ракушки, листья деревьев, мох, семена; утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки; технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора; разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная; красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски); медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл; прочие материалы: зеркала, воздушные шары, цветные и прозрачные стекла, свечи; сито, воронки; половинки мыльниц, формы для льда; приборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы; клеенчатые фартуки, тряпки; развивающие игры.
- Уголок « Математические игры». Задачи: развивать логическое мышление, внимание, память, смекалку, конструктивные навыки, умение работать по схеме.
Здесь содержатся: игры «Головоломки Пифагора», «Кирпичики»; трафареты, линейки; игры «Петнамино», «Забавные мячи»; игры для деления целого предмета на части и составление целого из частей («Дроби», «Составь круг»); игры с цифрами, монетами; игры для развития числовых представлений и умений количественно оценивать разные величины. (Игра-пособие «Стосчет» Н.А. Зайцева, часы-конструктор, весы); игры с алгоритмами («Вычислительные машины»); модели числовых и временных отношений («Числовая лесенка», «Дни недели»); календарь, модель календаря; игры для развития логического мышления.
- Уголок театра.
Здесь содержатся: шапочки, маски для игр-драматизаций на темы любимых сказок; кукольный театр; варежковый театр; теневой театр; «Уголок ряженья»: костюмы, украшения - кулоны, бусы, пояски, браслеты, манжеты, короны, бабочки, жабо, платочки с кружевами, косыночки, шарфики, шляпки, ленточки на ободках; атрибуты для театрализованных и режиссерских игр (элементы костюмов).
- Уголок «Мы играем и поем». Задачи: воспитание основ музыкальной культуры, развитие музыкального слуха, интереса к музыке, обогащение музыкально-слухового опыта детей.
Здесь содержатся: музыкальные игрушки (озвученные – музыкально-плоскостные, балалайка, пианино); народные игрушки; музыкальные инструменты: металлофон, бубны, барабанчик, колокольчики.
Таким образом, предметно-развивающая среда в группе создает условия для взаимодействия, сотрудничества, обеспечивает максимально комфортное состояние ребенка и его развитие.
На втором этапе для выявления уровня развития исследовательской деятельности детей проведен эксперимент. Базой исследования стала подготовительная группа МБДОУ №41 «Лесная сказка».
Методика включала следующие показатели: 1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования. 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы. 3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения. 4. Умение проводить эксперименты. 5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
После того, как все участники были обследованы на предмет умения видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования 6 ребят – 33,4% (Олег Т, Алина П, Рита Г, Ваня П, Лена Л, Катя Б) показали высокий уровень, низкий уровень обнаружен лишь у 2 человек, что составляет 11,1% (Аня Б, Костя А), остальные 10 детей (Коля Л, Карина В, Вика Д, Никита И, Кирилл И, Дана С, Вита Л, Дима Ж, Артем М, Света К) оказались на среднем уровне (55,5%).
Результаты наглядно представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты исследования умения видеть и формулировать проблему
По результатам исследования умения выдвигать гипотезы 2 ребенка – 11,1% (Карина В, Артем М) показали низкий уровень, высокий уровень обнаружен у 7 человек, что составляет 38,9% (Ваня П, Лена Л, Алина П, Олег Т, Никита И, Рита Г, Дана С), остальные 9 детей оказались на среднем уровне (50%).
Результаты исследования умения выдвигать гипотезы наглядно представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты исследования умения выдвигать гипотезы
После того, как все участники были обследованы на предмет умения рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать, у 5 ребят (27,8%) выявлен высокий уровень (Олег Т, Алина П, Рита Г, Ваня П, Лена Л), эти ребята самостоятельно справились с заданием, активно рассуждали; лишь 3 человека, что составляет 16,7% от всей группы ребят показали низкий уровень умения рассуждать и описывать явления (Карина В, Артем М, Костя А); у остальных детей - 10 человек, что составляет 55,5% от общей численности группы детей, выявлен средний уровень.
Результаты наглядно представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты исследования умения рассуждать, описывать явления
После того, как ребята были обследованы на предмет умения проводить эксперимент с реальным объектом, у 6 ребят (33,4%) выявлен высокий уровень умения проводить эксперимент с реальным объектом (Лена Л, Ваня П, Рита Г, Алина П, Олег Г, Катя Б), 3 человека, что составляет 16,6% от всей группы ребят показали низкий уровень (Аня Б, Костя А, Артем М); у остальных детей – 10 ребят (55,5%) выявлен средний уровень.
Результаты наглядно представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Результаты исследования умения проводить эксперимент с реальным объектом
По результатам исследования умения делать выводы и умозаключения 4 ребенка – 22,2% (Алина П, Рита Г, Лена Л, Ваня) показали высокий уровень, низкий уровень обнаружен у 4 человек, что составляет 22,2% (Карина В,
Вика Д ,Аня Б, Кирилл И), остальные 10 детей оказались на среднем уровне (55,5%).
Результаты исследования умения делать выводы и умозаключения наглядно представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты исследования умения делать выводы и умозаключения
Таким образом, по результатам проведенного эксперимента можно судить об уровне развития исследовательской деятельности детей. 4 ребенка – 22,2% показали низкий уровень, что характеризуется низким познавательным интересом; отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно сформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированием своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижении поставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудить результаты. 5 детей (27,8%) имеют высокий уровень развития исследовательской деятельности, о чем свидетельствует умение самостоятельно видеть проблему, правильность формирования вопросов, выдвижения гипотез; предположения; способность выдвигать способы решения, аргументируя и доказывая их; самостоятельность и осознанность в планировании своей работы; способность дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата гипотезе.
Половина детей группы - 9 человек находятся на среднем уровне развития исследовательской деятельности, что характеризуется наличием у ребенка познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать предположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью в планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельности требуется постоянная направляющая помощь взрослого.
Результаты исследования показателей уровня развития исследовательской деятельности наглядно представлены в таблице 2.
Таблица 3
Результаты исследования показателей уровня развития исследовательской деятельности
Имя, общий уровень Показатели: умение
видеть и форм-ть проблему выдв-ть гипотезы искать вар-ты решения проводить экспер-ты делать выводы и закл-я
Коля Л. - ср с с с с с
Алина П. - выс в в в в в
Карина В. - низ с н н с н
Олег Т. - выс в в в в с
Вика Д. - ср с с с с н
Аня Б. - низ н с с н н
Никита Ч. - ср с в с с с
Кирилл И. - ср с с с с н
Рита Г. - выс в в в в в
Костя А. - низ н с н н с
Дана С. - ср с в с с с
Вита Л. - ср с с с с с
Дима Ж. - ср с с с с с
Артем М. - низ с н н н с
Катя Б. - ср в с с в с
Света К. - ср с с с с с
Ваня П. – выс в в в в в
Лена Л. - выс в в в в в
Обозначения: «в» - высокое проявление выделенного показателя; «с» - среднее проявление выделенного показателя; «н» - низкое проявление выделенного показателя.
Результаты исследования показателей наглядно представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6. Результаты исследования показателей развития исследовательской деятельности
Главные трудности детей заключались в том, что не у всех сформирован устойчивый познавательный интерес; даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно, они проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его с направляющей помощью педагога; трудно давалось построения гипотез; рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов, затруднялись в формулировании вопросов. Встреча с проблемной ситуацией вызывала у детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно. Дети не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практической деятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями (например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, с отработанной последовательностью действий. Дети описывали явления, процессы, но не могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственную деятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственной точки зрения, обсуждении решения.
Можно предположить, что причины этого кроются в недостаточно эффективном использовании предметно-развивающей среды группы, стандартных рамках обучения на занятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется или предоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин и знаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования, «базирующегося на любознательности».
Анализ проведенного исследования показал, что необходима не только правильная организация предметно-развивающей среды в группе ДОУ, но и активная работа по привлечению детей в уголок исследователя, введение детей в такие ситуации, которые будут подталкивать к самостоятельной поисковой и исследовательской деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Решая первую задачу нашего исследования, мы выявили сущность таких понятий, как исследовательская деятельность и предметно-развивающая среда.
Исследовательская деятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась и изучалась многими исследователями: Д. Дьюи рассматривал исследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте «что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами, присущими ребенку от природы [60:72], Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность - как познавательное отношение к миру, основанное на потребностях [60:75].
Предметно-развивающая среда – это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования [801:5].
Предметная развивающая среда ДОУ должна включать необходимые и достаточные предметы и оборудование, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности.
Решая вторую задачу, мы сделали вывод, что исследовательская деятельность находится в прямой зависимости от окружающей его среды и не может развиваться внесоциально обусловленного удовлетворения индивидуальных потребностей. Общественные зависимости, отношения, образующиеся в процессе познания ребенком окружающей действительности, являются питательной средой развития исследовательской деятельности. От богатства впечатлений, позитивных взаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит ее богатство, а также возможность превратить потенциальные возможности личности в разносторонние творческие способности.
Решая третью задачу, на первом этапе опытно-экспериментальной работы мы провели анализ предметно-развивающей среды МБДОУ №41 «Лесная сказка» в подготовительной группе. Анализ предметно-развивающей среды показал, что предметно-развивающая среда в группе создает условия для взаимодействия, сотрудничества, обеспечивает максимально комфортное состояние ребенка и его развитие.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы выявлен уровень развития исследовательской деятельности детей подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка». Количество детей 18 человек.
Методика включала следующие показатели: 1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования. 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы. 3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения. 4. Умение проводить эксперименты. 5. Умение делать выводы, умозаключения по результатам исследований.
По результатам проведенного эксперимента можно судить об уровне развития исследовательской деятельности детей: 4 ребенка – 22,2% показали низкий уровень, 5 детей (27,8%) имеют высокий уровень развития исследовательской деятельности, 50% - 9 человек находятся на среднем уровне развития исследовательской деятельности.
Решая четвертую задачу исследования были проанализированы основные трудности детей при выполнении заданий исследования, а также сделан вывод о том, что необходима не только правильная организация предметно-развивающей среды в группе ДОУ, но и активная работа по привлечению детей в уголок исследователя, введение детей в такие ситуации, которые будут подталкивать к самостоятельной поисковой и исследовательской деятельности.
Таким образом, задачи, поставленные нами в работе, успешно реализованы, цель достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2009. – 336 с.
2. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие /Сост. Л.М. Семенюк. – М.: Воронеж, 2009. – 304 с.
3. Глушкова, Г. Предметная среда действительно развивающая? / Г. Глушкова, С. Мусиенко // Дошкольное воспитание. – 2008. - №2. – С. 107-112.
4. Дусавицкий, А.К. Поисковая активность и адаптация / А.К. Дусавицкий. – М.: Росспэн, 2010. – 253 с.
5. Дыбина О.В., Рахманова Н.П. Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 111 с.
6. Ждан, А.И. История психологии: от античности к современности / А.И. Ждан. – М.: Пед. общество России, 2011. – 576 с.
7. Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожец, А.И. Леонтьева. – М.: Профи-Пресс, 2011. – 114 с.
8. Кулюткин, Ю.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Книга, 2009. – 229 с.
9. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтес. – М.: Academia, 2012. – 416 с.
10. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев. – М.: Статут, 2009. – 304 с.
11. Меньшикова, Л.Н. Экспериментальная деятельность детей 4-6 лет / Л.Н. Меньшикова. - Волгоград: Учитель, 2009. – 184 с.
12. Мир детства. – М.: Просвещение, 1986. – 543 с.
13. Монтессори, М. Как развивать внутренний потенциал человека / М. Монтессори. – М.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. – 124 с.
14. Морозов, М.Г. Проблемы ситуации в мышлении / М.Г. Морозов. – М.: Гарант-Пресс, 2012. – 470 с.
15. Мясищев, Н.В. Проблемы обучения и умственного развития дошкольников / Н.В. Мясищев. – М.: АСТ, 2009. – 247 с.
16. Новоселова, С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С. Новоселова. - М.: Айресс Пресс, 2010. - 119 с.
17. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Энциклопедия, 2007. – 752 с.
18. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2009. – 307 с.
19. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2008. – 719 с.
20. Петровский, А.В. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Спарк, 2008. – 238 с.
21. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Академия, 2010. – 120 с.
22. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. – СПб.: Питер, 2009. – 272 с.
23. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. – Ярославль: Академия развития, 2010. – 208 с.
24. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М.: Академия, 2010. – 236 с.
25. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 216 с.
26. Сорокина, А.И. Проблемы общей психологии / А.И. Сорокина. – М.: Альфа-Книга, 2008. – 255 с.
27. Смирнова, Е. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2010. - №4. – С. 18-24.
28. Смирнова, Е. Методика экспертизы предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения. Введение. Ч.1. Типология развивающих материалов дошкольного образовательного учреждения / Е. Смирнова, Е. Абдулаева, И. Рябкова // Дошкольное образование. – 2009. – №1. – С. 5.
29. Смирнова, Е. Методика экспертизы предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения. Ч.2. Методика диагностики предметно-развивающей среды / Е. Смирнова, Е. Абдулаева, И. Рябкова // Дошкольное образование. – 2009. – №3. – С. 5.
30. Щукина, Г.И. Развивающее обучение / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2008. – 76 с.
31. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. – М.: Мысль, 1985. – 463 с.
32. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2009. – 365 с.


ВВЕДЕНИЕ
В течение последних лет в связи с активными процессами модернизации во всей системе образования в отечественной психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени готовности, или так называемой школьной зрелости, трудно переоценить на современном этапе развития российского общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и гармоничного развития личности ребенка, позволяющие ей стать в дальнейшем эффективной.
Формирование интеллектуальной готовности к обучению старших дошкольников к школе связано с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. И это при том, что интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на другие сферы личности, когда в указанном возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
Возникающее противоречие между требованием к наличию у ребенка необходимого и достаточного уровня интеллектуальной готовности к обучению к школе к концу дошкольного детства и ее несформированностью у значительного числа современных детей, поступающих в школу, определило актуальность темы нашего исследования.
Цель исследования – изучение в теоретическом и экспериментальном планах особенностей интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ.
Объект исследования – интеллектуальная готовность к школе.
Предмет исследования – особенности интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ.
Гипотеза: мы предполагаем, что интеллектуальная готовность дошкольников, посещающих ДОУ, отличается более высоким уровнем речевого развития, образного и абстрактного мышления, понятийно интуитивного и логического мышления, чем у дошкольников, не посещающих ДОУ.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
1. Рассмотреть содержание понятия «интеллектуальная готовность» в психологической науке, раскрыв проявления интеллектуальной готовности к школе, а также изучив особенности интеллектуальной готовности к школе в дошкольном возрасте.
2. Подобрать методики для проведения экспериментального исследования особенностей интеллектуальной готовности к школе у дошкольников, спланировать его процедуру и осуществить его на практике.
3. Проанализировать полученные в ходе исследования результаты и сформулировать выводы.
4. Создать систему мероприятий, направленных на повышение уровня интеллектуальной готовности к школе у дошкольников.
Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие методы исследования:
1. Анализ научной литературы по теме исследования.
2. Эмпирические методы: тестирование («Методика определения готовности к школе» Ясюковой Л.А.).
3. Количественный и качественный анализ результатов.
Экспериментальная база исследования: предоставлена МКДОУ № 41 «Лесная сказка» г. Лесосибирска. В исследовании приняли участие дошкольники подготовительной группы ДОУ, а также дети, не посещающие ДОУ. Общая численность выборки составила 40 человек (28 дошкольников, посещающих ДОУ и 12 – не посещающих). Возраст испытуемых 5,5 - 6 лет.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Май - Сентябрь 2015г. – изучение теоретических аспектов проблемы интеллектуальной готовности к школе у дошкольников, определение методов и выборки экспериментального исследования, проведение диагностики особенностей интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ.
Октябрь 2015г. – проведение диагностики особенностей интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ, обработка его результатов и выявление на их основе особенностей изучаемых данных.
Ноябрь - декабрь 2015г. – разработка программы по развитию интеллектуальной готовности к школе у дошкольников, оформление выпускной квалификационной работы.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что эти материалы могут быть использованы нами при проведении дальнейших исследований в рамках данной темы с целью более углубленного ее изучения, а также при подготовке студентов к учебным занятиям по дисциплинам «Психология дошкольного возраста», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса».
Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (37 наименований), приложений, 12 таблиц. Общий объём работы 56 страниц.


Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1 Интеллектуальная готовность: определение и проявления

Исследователями, в частности, А.Л. Венгер, отмечается, что готовность ребенка в конце дошкольного возраста вступить в новые отношения с обществом находит свое выражение в готовности к школьному обучению [5].
Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению в школе. Один из таких взглядов основывается на том, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
Н.И. Гуткина подчеркивает определяющую роль мотивации готовности детей к школьному обучению, при этом особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении [15].
В работах Л.А. Венгера и А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к школьному обучению называются следующие:
- наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции;
- развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.
В научной литературе многими исследователями, например, Л.А. Венгер, выделяется несколько видов готовности к школьному обучению:
- Личностная готовность, которая включает в себя формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг правил и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.
Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительно время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным), установлению соподчинения мотивов.
- Физическая готовность, которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам.
- Интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается в степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, наглядно-образного мышления и основ логического мышления, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации [6].
Е.О. Смирнова отмечает, что интеллектуальная готовность ребёнка к школе - это способность будущего школьника к овладению такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности ребенок должен научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи [31].
Рассматривая интеллектуальную готовность к школе, многие ученые, в частности, М.Н. Ильина, считают, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное, отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [19].
Л.А. Венгер и А.Л. Венгер интеллектуальную готовность к школе усматривали в следующих умениях: в умении слушать и выполнять правила, указания взрослого; в определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической); в степени умственного развития, владении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия; в умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; во владении арифметическими операциями; в готовности руки к овладению письмом [6].
B.C. Мухина определяет уровень развития интеллектуальной готовности, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов [25].
Н.Г. Салмина, акцентируя внимание на проблеме предметно-специфической готовности, считает, что формирование знаково-символической деятельности или семиотической функции является необходимой предпосылкой для перехода к систематическому обучению. Именно семиотическая функция может служить в качестве показателя развития интеллектуальной готовности к обучению. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности [29].
Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
Таким образом, под интеллектуальной готовностью к школе понимается совокупность знаний, умений и освоенных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний и умений.

1.2 Особенности интеллектуальной готовности к школе в дошкольном возрасте
Особенности интеллектуальной готовности к школе характеризуются достаточной зрелостью познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).
Интеллектуальная готовность предполагает владение достаточным объемом знаний (наличие кругозора, на базе которого может быть построена работа в классе). В основном это чувственный опыт, представления, некоторые элементарные понятия («растения», «животные», «сезонные явления», «время», «количество») и фактологические сведения общего характера (о труде, родной стране, праздниках).
Многие ученые, в том числе Г.А. Урунтаева, сходятся во мнении, что интеллектуальная готовность к школе в дошкольном возрасте включает в себя несколько критериев. К 6-7 годам ребенок должен знать свой адрес, название города, где он живет; знать имена и отчества своих родных и близких, кем и где они работают; хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении [34].
Е.О. Смирнова, отмечает, что интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу, умение воспринимать информацию и задавать по ней вопросы, умение принимать цель наблюдения и его осуществлять, умение систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений [31].
Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.
Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).
К 6-7 годам дети говорят много. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. Несмотря на это, к шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитивно. В этом возрасте ребенок должен уметь произвести звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т.к. расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первостепенное значение для обучения детей чтению и письму. Речевая готовность детей к школьному обучению, как считает Н. И. Гуткина, проявляется также в их умении пользоваться словом для произвольного управления своим поведением и познавательными процессами [15].
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством, организующим внимание». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего старшего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. Старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. В дошкольный период у ребенка развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. В большинстве случаев развит фонематический слух, если же он отсутствует, ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, вследствие чего возникают ошибки в грамотности, пропуски слова. К шести-семи годам у ребенка достаточно большой словарный запас - около 14 000 слов. Речь ребенка отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью. Очень мало в речи детей прилагательных. В шесть-семь лет увеличивается количество обобщающих слов. В шесть лет все реже ребенком
используется ситуативная речь. Появляется контекстная речь, связанная с сообщением о ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. Постепенно речь ребенка становится связной, развернутой, логичной, понятной слушателю.
У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.
Многие исследователи, в частности, Р.С. Немов, отмечают, что в старшем дошкольном возрасте ребенок умеет устанавливать идентичность предметов и их свойств по тому или иному эталону: дифференцировать цвета, видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Это означает, что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учебной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать. Для этого надо научить выделять предмет наблюдения, составлять план его проведения, отделять главное от второстепенного и т.д. [26].
Одним из основных критериев интеллектуальной готовности к школе является развитие произвольного внимания. Шестилетний ребенок может длительное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что привлекает его, вызывает у него интерес. Но у него практически еще не сформировано произвольное внимание, которое выражается в умении выполнять что-либо по правилу или инструкции на протяжении определенного времени. Шестилетние дети могут продуктивно заниматься одним и тем же делом в течение 10-15 минут. Правда, такие свойства внимания, как распределение (сосредоточение сразу на нескольких существенных объектах) и переключение (способность быстро сосредоточиться на другом объекте или задании), развиты пока недостаточно.
К началу школьного обучения у ребенка должна достаточно быть развита произвольная память. Совершенствование этого вида памяти, считает Г.А. Урунтаева, связано с развитием умения ставить цель запомнить что-либо и применить способы запоминания. В старшем дошкольном возрасте хорошо развита двигательная и эмоциональная память, а также механическое запоминание. Ребенок в шесть-семь лет воспроизводит после произнесения взрослым 4-8 хорошо знакомых слов и 1-2 незнакомых [34].
Н.И. Гуткина в своих исследованиях говорит о том, что в возрасте шести лет дошкольник находится на стадии наглядно-образного мышления, он может понимать и выполнять действия, не используя рук. Обобщения производятся детьми этого возраста обычно на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Появляются задатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [15].
Большинство исследователей, в том числе Г.А. Урунтаева, отмечают, что в старшем дошкольном возрасте мышление у дошкольников представлено во всех трех формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике нередко случаются ситуации, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков [34].
О.Л. Захарова считала, что в интеллектуальную готовность включаются несколько компонентов:
- Старший дошкольник должен обладать запасом качественных, то есть правильных и четких, знаний об окружающем мире.
- Должен иметь представления об окружающей действительности и понимать закономерность этих явлений.
- У старшего дошкольника должен быть сформирован интерес к процессу приобретения знаний, то есть познавательный интерес.
- Ребенок данного возраста должен обладать приемами познавательной деятельности:
1. уметь обследовать предметы и явления, выделяя их свойства;
2. уметь выделять существенные свойства предметов и явлений и сравнивать их, находить сходства и различия, выявлять причины и делать выводы;
3. иметь высокий уровень развития наглядно-образного мышления, которое позволяет выделять главное в предметах и явлениях и устанавливать отношения между ними;
4. иметь сформированность символической функции мышления и воображения.
- У дошкольника, которому предстоит в скором времени начало обучения в школе, должна быть сформирована произвольность психических процессов, таких как внимание, память.
- Ребенок, считаясь будущим первоклассником, должен владеть хорошо развитой речью, которая может отражать уровень его интеллекта и логического мышления. Должно быть сформировано умение связно и последовательно излагать ход мыслей, развит фонематический слух [17].
Важная примета интеллектуальной готовности к школе не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, а, прежде всего, умение увидеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему.
Таким образом, говоря об особенности интеллектуальной готовности ребенка к школе, предполагается определенный уровень развития у дошкольника всех познавательных процессов, в том числе речевого развития, внимания, кратковременной речевой и зрительной памяти, мышления, а именно таких видов, как образное, речевое, абстрактное, интуитивное, логическое мышление, которые должны соответствовать норме развития согласно возрастным рамкам.





Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ
2.1 Организация и методы исследования

В целях изучения особенностей интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ, мы использовали комплекс методик определения готовности к школе Л.А. Ясюковой.
Исследование было организовано и проведено в течение 2015 г. на выборке дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ. Количество выборки 40 человек (28 – посещают ДОУ, 12 – не посещают). Исследование проводилось на базе МКДОУ № 41 «Лесная сказка» г. Лесосибирска, МКДОУ №25 «Березка» п. Стрелка. Средний возраст испытуемых 5,5 – 6 лет.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1. Подбор диагностического инструментария, определение базы и выборки исследования.
2. Проведение исследования.
3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.
4. Создание системы мероприятий, направленных на развитие интеллектуальной готовности к школе у дошкольников.
Исходя из целей и задач исследования, методика определения готовности к школе Л.А. Ясюковой, цель которой определение уровня интеллектуальной готовности к школе, включает следующий комплекс тестов:
- Тест Тулуз – Пьерона;
- Гештальт – тест Бендер;
- Кратковременная речевая память.
- Кратковременная зрительная память.
- Интуитивный речевой анализ-синтез.
- Речевые аналогии.
- Произвольное владение речью:
а) исправление семантически неверных фраз;
б) восстановление предложений;
в) завершение предложений.
- Интуитивный визуальный анализ-синтез.
- Визуальные аналогии.
- Абстрактное мышление.
- Тест Тулуз-Пьерона. С помощью теста Тулуз–Пьерона определяется скорость переработки информации и концентрация внимания, что относится к познавательным процессам, а, значит, является показателем интеллектуальной готовности к школе.
В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы. В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные - подчеркивать. Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту.
Для диагностики ММД (минимальных мозговых дисфункций) необходимо групповое тестирование. Группа должна быть не менее 6-10 человек. Общее время работы для детей - 15-20 минут (чем младше дети, тем больше времени уходит на объяснение и проверку понимания инструкции).Обязательным является расчет двух показателей: скорость выполнения теста и точность выполнения теста (или показатель концентрации внимания). В своем исследовании мы рассматриваем только обязательные показатели: скорость выполнения и внимание.
Основные расчетные показатели:
1. Скорость выполнения теста:

n - число рабочих строчек;
xi - количество обработанных знаков в строке.
Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек.
2. Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

v - скорость;
а - среднее количество ошибок в строке;
n - количество рабочих строчек;
уi- количество ошибок в строке.
Таким образом, находится отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.
Нормативные данные по основным показателям

Патология
Слабый уровень
Средний уровень
Хороший уровень
Высокий уровень

Скорость переработки информации
Меньше 14
15-17
18-29
30-39
Больше или равно 40

Внимательность
Меньше или равно 0,89

0,9-0,91


0,92-0,95

0,96-0,97
Больше или равно 0,98

Как правило, дети с низким показателем скорости переработки информации, обладают низким уровнем интуитивного мышления. - Гештальт-тест Бендер. Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей, который наглядно демонстрирует уровень логического мышления.
Гештальт-тест Бендер проводится следующим образом: перед ребенком кладется чистый лист и лист теста, на котором в определенном порядке изображены разные фигуры (Приложение А). Ребенок должен перерисовать фигуры на чистый лист по образцу так, чтобы получилось максимально похоже. Анализ теста Бендер
- Кратковременная речевая память. Данное задание используется для индивидуальной диагностики. Ребенку предлагается запомнить с одного предъявления ряд из девяти не связанных между собой односложных знакомых ему слов (пример: рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром). С помощью этого теста можно выяснить, какой объем пока еще неосмысленной рядоположенной словесной информации ребенок может удержать в уме, и оценить, достаточен ли он для преобразования этой информации в осмысленный целостный (симультанный) образ.
Обработка осуществляется посредством сравнения слов, воспроизведенных ребенком с первого предъявления, с теми словами, которые ему были зачитаны. За каждое точное совпадение выставляется 1 балл, по количеству баллов определяется уровень кратковременной речевой памяти ребенка.
 -  Кратковременная зрительная память. При прохождении данного задания используется таблица с изображением 16-ти предметных картинок (Приложение 1). Ребенку предлагается запомнить картинки, а затем рассказать, какие из картинок он запомнил. Время предъявления таблицы с картинками – 20-30 секунд.
При обработке результатов подсчитывается количество правильно названных предметов. Допускается неабсолютная однозначность ответов, так как ребенок сам выбирает слова для обозначения картинок, которые ему надо запомнить. Некоторые ответы оцениваются в 0,5 балла. По количеству баллов определяется уровень развития кратковременной зрительной памяти.
Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с определенной технологией и ключами. Исследование уровня готовности детей к школе по методике Л.А. Ясюковой проводится в два этапа, на первом этапе используются тесты Тулуз – Пьерона и тест Бендера, на втором – индивидуальная диагностика. Тестирование дошкольников проводится в группах по 6–10 человек. Дети рассаживаются по одному за парты или за столы, перед ними доска.
Продолжительность группового тестирования может длиться от 20 до 40 минут в зависимости от объема группы и способностей детей.
Для выполнения работы детям потребуются только ручки, листы бумаги А4.
Порядок предъявления методик: Тест Тулуз-Пьерона, Гештальт-тест Бендер.
Стимульный материал лист формата А4, с одной стороны образец для срисовывания тест Бендер, с другой – тест Тулуз – Пьерона.
Для работы с тестами Тулуз-Пьерона и Бендер в подготовительной группе можно проводить в любое время, так как там отсутствует утомляющая детей систематическая интеллектуальная деятельность, характерная для школьных уроков. Рисуночные тесты проводятся в любое время. Время проведения и процедура диагностики при работе с дошкольниками более вариативно, обычно они согласуются с внутренним распорядком детского сада.
Индивидуальная диагностика проводится в отдельном кабинете и занимает 10–20 минут (в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка). В процессе индивидуальной работы важно как можно подробнее фиксировать все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестирования нельзя поправлять ребенка, просить его подумать еще раз, указывать на ошибки или требовать пояснений. Если ребенок ответил неверно, нужно просто перейти к следующему заданию со словами; «А теперь» Разговаривать нужно спокойно и доброжелательно. Не следует торопить ребенка с ответом, если он задумался, следует, молча ждать. Если ребенок признается, что не может найти ответ, нужно сказать ему, что ничего страшного в этом нет, и предложить перейти к следующему заданию.
Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6–7-летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл. Высокий суммарный результат для дошкольника более 26 баллов, низкий менее 15 баллов. Обыкновенно «средний» дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5–6 картинок; в 3, 4, 6, 8-м заданиях набирает по 2–3 балла, в 5-м задании 5–6 баллов, а в 7-м только 2 балла.

2.2 Анализ результатов диагностики

Результаты диагностики дошкольников, посещающих ДОУ по тесту Тулуз – Пьерона и тесту Бендера представлены в таблице 1. Данные показатели связаны с уровнем развития интуитивного мышления и уровнем развития зрительно – моторной координации.
Таблица 1
Результаты диагностики старших дошкольников, посещающих ДОУ (тест Тулуз-Пьерона, тест Бендера)
Ф. Имя
Скорость переработки информации
Внимание
Зрительно-моторная координация

1.Миша В.
164: 10=16 (слаб.)
148:164=0,9 (слаб.)
(слаб.)

2. Аня С.
215:10=22 (сред.)
206:215=0,96 (хор.)
(сред.)

3. Ира О.
200:10=20 (сред.)
192:200=0,96 (хор.)
(сред.)

4. Ира Б.
213:10=21 (сред.)
204:213=0,96 (хор.)
(сред.)

5. Катя Ф.
380:10=38 (хор.)
357:380=0,94 (сред.)
(сред.)

6.Лиза Р.
271:10=27 (сред.)
257:271=0,95 (сред.)
(сред.)

7. Кирилл К.
251:10=25 (сред.)
231:251=0,92 (сред.)
(сред.)

8. Костя П.
303:10=30 (хор.)
291:303=0,96 (хор.)
(сред.)

9. Илья Р.
288:10=29 (сред.)
262:288=0,93 (сред.)
(слаб.)

10. Маша М.
279:10=28 (сред.)
262:279=0,94 (сред.)
(сред.)

11. Оля С.
337:10=34 (хор.)
324:337=0,96 (хор.)
(сред.)

12. Оля П.
267:10=27 (сред.)
251:267=0,94 (сред.)
(сред.)

13. Влад С.
266:10=27 (сред.)
247:266=0,93 (сред.)
(сред.)

Продолжение таблицы 1
14. Дима Ш.
249:10=25 (сред.)
232:249=0,93 (сред.)
(сред.)

15. Ренат С.
169:10=17 (слаб.)
157:169=0,93 (сред.)
(слаб.)

16. Слава В.
210:10=21 (сред.)
192:210=0,93 (сред.)
(слаб.)

17.Алеша Д.
199:10=20 (сред.)
193:199=0,97 (хор.)
(сред.)

18. Алина Л.
250:10=25 (сред.)
235:250=0,94 (сред.)
(сред.)

19. Арина Г.
382:10=38 (хор.)
363:382=0,95 (сред.)
(сред.)

20.Наташа С
190:10=19 (сред.)
177:190=0,93 (сред.)
(слаб.)

21. Артем З.
233:10=23 (сред.)
221:233=0,95 (сред.)
(сред.)

22. Захар Г.
309:10=31 (хор.)
290:309=0,94 (сред.)
(сред.)

23.Федор П.
371:10=37 (хор.)
359:371=0,97 (хор.)
(сред.)

24. Олеся Д.
238:10=24 (сред.)
224:238=0,94 (сред.)
(сред.)

25. Лена А.
220:10=22 (сред.)
202:220=0,92 (сред.)
(сред.)

26.Динара З.
183:10=18 (сред.)
168:183=0,92 (сред.)
(сред.)

27. Витя Т.
191:10=19 (сред.)
178:191=0,93 (сред.)
(сред.)

28. Таня К.
185:10=19 (сред.)
172:185=0,93 (сред.)
(слаб.)

Итого:
7% слаб.
70% сред.
23% хор.
3,5% слаб.
70% сред.
26,5% хор.
21% слаб.
79% сред.



Анализ результатов теста Тулуз – Пьерона показал, что 7% (2 ребенка) медлительны от природы и показывают результаты намного ниже нормы, они часто уставали и спрашивали время окончания задания, оглядывались по сторонам, часто разговаривали с соседями по столу, смотрели в бланки остальных детей, отвлекались на внешние предметы (ручку, листок, в окно смотрели). Также низкая скорость переработки информации может быть связана и с повышенной внимательностью к заданию. Такие дети (7%) Ира О., Ира Б. качественно выполняют задание без помарок и ошибок, однако отстают от других ввиду своего усердия и вдумчивости.
В ходе диагностики несколько детей, показав хороший результат по скорости, уступили по параметру внимательность, поскольку торопились выполнить быстро задание, а не качественно. 3,5% (1 ребенок) Миша В. показал слабый результат, как по первому, так и по второму показателю теста. Он быстро утомился, плакал, нервничал, вследствие чего начал совершать много ошибок.
При выполнении теста Бендер 21% детей (6 человек) показали слабый уровень развития зрительно – моторной координации, остальные 79% - средний уровень. У всех рисунков есть сходство с образцами. Количество кружков воспроизведено точно. Геометрические фигуры похожи либо отдаленно похожи на образец, также они касаются друг друга либо стороной, либо углами. Серьезных ошибок, таких как несоответствие количества кружков, отсутствие касания, отсутствие рамки у детей со средним уровнем нет, но данные ошибки допущены детьми, показавшим слабый результат.
Результаты групповой диагностики по тесту Тулуз – Пьерона и теста Бендер, детей, не посещающих ДОУ, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты диагностики старших дошкольников, не посещающих ДОУ (тест Тулуз-Пьерона, тест Бендера)
Ф. Имя
Скорость переработки информации
Внимание
Зрительно – моторная координация

1.Рома С.
146:10=15 (слаб.)
132:146=0,9 (слаб.)
(слаб.)

2.Максим А.
162:10=16 (слаб.)
148:162=0,91 (слаб.)
(слаб.)

3. Никита А.
164:10=16 (слаб.)
150:164=0,91 (слаб.)
(слаб.)

4. Артем Б.
159:10=16 (слаб.)
150:159=0,94 (сред.)
(слаб.)

5. Данил И.
261:10=26 (сред.)
235:261=0,9 (слаб.)
(слаб.)

6. Дима Н.
154:10=15 (слаб.)
145:154=0,94 (сред.)
(слаб.)

7. Дима Г.
172:10=17 (слаб.)
157:172=0,91 (слаб.)
(слаб.)

8. Алина Л.
193:10=19 (сред.)
178:193=0,92 (сред.)
(сред.)

9. Алина О.
249:10=25 (сред.)
232:249=0,93 (сред.)
(сред.)

10. Арина Д.
161:10=16 (слаб.)
147:161=0,91 (слаб.)
(слаб.)

11. Катя Р.
153:10=15 (слаб.)
139:153=0,91 (слаб.)
(сред.)

12.Кристина
169:10=17 (слаб.)
153:169=0,91 (слаб.)
(слаб.)

Итого:
66,4 %слаб.
33,6%сред.
66,4% слаб.
33,6% сред.
74,7% слаб.
25,3% сред.


Анализ результатов по тесту Тулуз-Пьерона, показал, что 66,4% (8 человек) показали слабый уровень скорости переработки информации и концентрации внимания. При выполнении данного теста все дошкольники, не посещающие ДОУ, заметно нервничали, быстро уставали. 2 ребенка: Рома С., Никита А. после выполнения каждой строчки начинали заниматься посторонними делами, приходилось долго их успокаивать и заново настраивать на выполнение задания.
Рисунки детей, не посещающих ДОУ, соответствуют образцу, но при этом имеют различные дефекты. Количество кружков в рисунках многих детей не соответствует образцу, причем разница большая, 8 – 10 кружков. Форма изгиба кривой линии не соответствует образцу: не совпадают выпуклости и впадины, у нескольких детей вместо плавной линии острый угол. Кривая линия не касается угла рамки, хотя и расположена близко к ней, или кривая линия пририсована к правой грани рамки. Круг и четырехугольник изображены близко друг к другу, но касание отсутствует. Все эти дефекты говорят о слабом уровне развития зрительно – моторной координации. У детей со средним показателем рисунки похожи на образцы, количество кружков совпадают, есть касание геометрических фигур. Из всех детей со слабым уровнем развития зрительно-моторной координации встречаются и такие 16,6 % (2 ребенка), которые не умеют правильно держать ручку, не догадываются сосчитать количество элементов в образце, чтобы их перерисовать себе на лист, дезориентируются в пространстве.
Таким образом, в двух группах испытуемых выявлены различия в скорости переработки информации. Дошкольники, посещающие ДОУ, показали более высокий уровень скорости переработки информации, что говорит о том, что данные дети способны лучше воспринимать и обрабатывать информацию, следовательно, интуитивное мышление у них более развито, чем у детей, не посещающих ДОУ.
Результаты тестирования кратковременной речевой и зрительной памяти детей, посещающих ДОУ (Приложение В) представлены в таблице 3.
Таким образом, 14% детей (4 ребенка) имеют хороший уровень кратковременной речевой памяти, им удалось запомнить и воспроизвести 5 -7 слов. 73,5% (21 ребенок) – с нормальным уровнем, запомнившим 4 -5 слов. 10,5% (3 ребенка) имеют слабый уровень, данные дети смогли запомнить лишь 2 слова. В целом, в данном случае можно говорить о наличии структурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития.
Таблица 3
Результаты диагностики кратковременной (речевой и зрительной) памяти детей, посещающих ДОУ
Ф. Имя
Кратковременная речевая память
Кратковременная зрительная память

1.Миша В.
2 балла (слаб.)
2 б. (слаб.)

2. Аня С.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

3. Ира О.
5 баллов (норма)
5 б. (норма)

4. Ира Б.
5 баллов (норма)
5 б. (норма)

5. Катя Ф.
4 балла (норма)
6 б. (хор.)

6.Лиза Р.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

7. Кирилл К.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

8. Костя П.
7 баллов (хор.)
7 б. (хор.)

9. Илья Р.
5 баллов (норма)
4 б. (норма)

10. Маша М.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

11. Оля С.
7 баллов (хор.)
6 б. (хор.)

12. Оля П.
5 баллов (норма)
4 б. (норма)

13. Влад С.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

14. Дима Ш.
5 баллов (норма)
5 б. (норма)

15. Ренат С.
2 балла (слаб.)
3 б. (слаб)

16. Слава В.
2 балла (слаб.)
3 б.(слаб)

17. Алеша Д.
5 баллов (норма)
5 б. (норма)

18. Алина Л.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

19. Арина Г.
6 баллов (хор.)
5 б. (норма)

20. Наташа С.
4 балла (норма)
5 б. (норма)

21. Артем З.
5 баллов (норма)
4 б. (норма)

22. Захар Г.
5 баллов (норма)
6 б. (хор.)

23. Федор П.
7 баллов (хор.)
6 б. (хор.)

24. Олеся Д.
5 баллов (норма)
4 б. (норма)

25. Лена А.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

26. Динара З.
5 баллов (норма)
6 б. (хор.)

27. Витя Т.
5 баллов (норма)
5 б. (норма)

28. Таня К.
4 балла (норма)
4 б. (норма)

Итого:
10,5% слаб.
73,5% норма
14% хор.
10,5% слаб.
66,5% норма
21% хор.


Дошкольники, посещающие ДОУ, обладают следующими показателями кратковременной зрительной памяти: 10,5% (3 ребенка) - слабый уровень, 66,5% (19 детей) – нормальный уровень, 21% (6 детей) – хороший уровень. При диагностике кратковременной зрительной памяти ни один ребенок не назвал картинки с цифрой «2», букву «В», с химической формулой, треугольник.
Таким образом, объем кратковременной речевой и зрительной памяти у дошкольников, посещающих ДОУ, соответствует возрастной норме, что говорит о том, что такие процессы памяти, как запоминание, хранение и воспроизведение развиты до уровня, соответствующего школьной готовности. Результаты диагностики кратковременной памяти свидетельствует о преобладании зрительной. Это соответствует возрастным особенностям - дошкольники лучше запоминают наглядно воспринимаемую информацию, то есть у них преобладает наглядно-образный тип запоминания.
Результаты диагностики кратковременной речевой и зрительной памяти детей, не посещающих ДОУ, представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты диагностики кратковременной (речевой и зрительной) памяти детей, не посещающих ДОУ
Ф. Имя
Кратковременная
речевая память
Кратковременная зрительная память

1.Рома С.
2 балла (слаб.)
2 балла (слаб.)

2. Максим А.
4 балла (норма)
3 балла (норма)

3. Никита А.
2 балла (слаб.)
2 балла (слаб.)

4. Артем Б.
5 баллов (норма)
3 балла (норма)

5. Данил И.
4 балла (норма)
3 балла (норма)

6. Дима Н.
5 баллов (норма)
4 балла (норма)

7. Дима Г.
4 балла (норма)
2 балла (слаб.)

8. Алина Л.
3 балла (норма)
5 баллов (норма)

9. Алина О.
3 балла (норма)
4 балла (норма)

10. Арина Д.
2 балла (слаб.)
4 балла (норма)

11. Катя Р.
2 балла (слаб.)
2 балла (слаб.)

12. Кристина В.
3 балла (норма)
3 балла (норма)

Итого:
33,2% слаб.
66,4% норма
33,2% слаб.
66,4% норма

Дети, не посещающие ДОУ, демонстрируют равные количественные показатели: у 66,4% дошкольников (8 чел.) наблюдается кратковременная речевая и зрительная память в норме, что характеризуется объемом памяти, соответствующему уровню школьной готовности, а именно, данные дети способны запомнить и воспроизвести 4 – 5 картинок, слов.
Из таблицы 4 видно, что кратковременная речевая память дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется следующими показателями: 33,2% (4 ребенка) имеют слабый уровень. Данные дети из ряда предложенных им слов запомнили только по два слова. 66,4% (8 детей) показали нормальный результат, среди них трое детей смогли назвать по три слова, но мы учли данный результат, как норму. Результат теста на кратковременную зрительную память показал, что также 33,2% имеет слабый уровень развития зрительной памяти, дети долго вспоминали, думали, прежде чем назвать картинки, из всего ряда картинок им удалось вспомнить и назвать лишь две картинки. 66,4% - нормальный результат. Данные дети, также как и дошкольники, посещающие ДОУ, не назвали картинки с «химическим элементом», цифрой «2», буквой «в», также никто не вспомнил «кирпич», «треугольник». Дети, которые показали нормальный результат, также затратили много времени на то, чтобы вспомнить увиденные картинки.
Таким образом, кратковременная речевая и зрительная память дошкольников, не посещающих ДОУ, в целом, характеризуется нормой, необходимой для школьного обучения. Однако, равнозначные показатели этих видов памяти, может говорить о несоответствии возрастным особенностям дошкольников в развитии кратковременной памяти.
Анализ результатов тестирования речевого, образного и абстрактного мышления, логического и интуитивного мышления (Приложение В) по тестам «Речевые аналогии», «Интуитивный визуальный анализ – синтез», «Абстрактное мышление», детей, посещающих ДОУ, представлен в
таблице 5.
Таким образом, анализ полученных результатов по тесту «Речевые аналогии» показал, что 17,5% (5 детей) имеют слабый уровень развития речевого мышления, 59,5% (17 детей) – нормальный уровень, 14% (4 ребенка) – хороший уровень, 7% (2 ребенка) – высокий уровень.


Таблица 5
Результаты диагностики мышления детей, посещающих ДОУ
Ф. Имя
Речевое мышление
Образное мышление
Абстрактное мышление
Понятийно-интуитивное мышление
Понятийно-логическое мышление

1.Миша В.
1 балл (слаб.)
0 баллов
(низ.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл
(слаб.)

2. Аня С.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

3. Ира О.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

4. Ира Б.
3 балла (хор.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

5. Катя Ф.
3 балла (хор.)
1 балл (слаб.)
4 балла (выс.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)

6. Лиза Р.
3 балла (хор.)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

7. Кирилл К.
1 балл (слаб.)
0 баллов (низ.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

8. Костя П.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
4 балла (выс.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)

9. Илья Р.

·1 балл (слаб.)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

10. Маша М.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

11. Оля С.
4 балла (выс.)
2 балла (норма)
4 балла (выс.)
4 балла (выс.)
3 балла (хор.)

12. Оля П.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

13. Влад С.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

14. Дима Ш.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)

15. Ренат С.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)

16. Слава В.
1 балл (слаб.)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)

17. Алеша Д.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

18. Алина Л.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

19. Арина Г.
3 балла (хор.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
4 балла (выс.)
2 балла (норма)

20. Наташа С
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)

21. Артем З.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

22. Захар Г.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
3 балла (хор.)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)


Продолжение таблицы 5
23. Федор П.
4 балла (выс.)
2 балла (норма)
4 балла (выс.)
4 балла (выс.)
3 балла (хор.)

24. Олеся Д.
1 балл (слаб.)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

25. Лена А.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

26. Динара З.
2 балла (норма)
0 баллов (низ.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

27. Витя Т.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

28. Таня К.
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)

Итого:
17,5% слаб.
59,5% норма
14% хор.
31,5% слаб.
59,5% низ.
7% норма
21% слаб.
45,5% норма
17,5% хор.
14% выс.
14% слаб.
63% норма
10,5% хор.
10,5% выс.
10,5% слаб.
80,5% норма
7% хор.


Затруднения для многих детей составило подобрать аналогию для слова «лес», дети как – будто не поняли сути задания, многие отвечали «деревня», «птицы». Аналогию для слова «нож» все дошкольники назвали верно. Выполнение теста «Интуитивный визуальный анализ – синтез» вызвало затруднение у детей, анализ результатов показал, что 7% (2 ребенка) – имеют нормальный уровень развития образного мышления, они ответили верно на два задания из четырех, 31,5% (9 детей) показали слабый результат (один верный ответ), остальные 59,5% (17 детей) имеют низкий уровень образного мышления, они не дали ни одного ответа. В ряде картинок №2 и№3 все дети затруднялись найти правильное решение, никто из детей не ответил верно. Из ряда картинок во втором ряду все дети исключили нож, мотивируя это тем, что все остальное – это «посуда», «все в горошек, а нож нет» и т.д. В третьем ряду все дети исключили «кактус», потому что «его нельзя есть». Некоторые дети в первом ряду исключали «ежа», так как он «колючий».
Диагностика по тесту «Абстрактное мышление» показала следующие результаты: у 21% (6 детей) абстрактное мышление развито слабо, все эти дети правильно ответили на одно задание, а именно «Какое слово длиннее «кот» или «котенок», в целом все дети с этим заданием справились правильно, 45,5% (13 детей) имеют уровень абстрактного мышления в норме, они справились с двумя заданиями, 17,5% (5 детей) показали хороший уровень, 14% (4 ребенка) – высокий результат, они справились со всеми заданиями на развитие абстрактного мышления. Затруднения у детей вызывали задания с цифрами, не все дети могли уловить правильную последовательность, некоторые дети в первом задании исключали «электрическую лампу» вместо «плиты».14% испытуемых (4 ребенка) обладают слабым уровнем развития интуитивного мышления, при этом при тестировании на скорость переработки информации и внимания трое из этих детей (Миша В., Ренат С. И Слава В.) показали низкий результат, 63% (18 человек) – показали нормальный результат, 10,5% (3 ребенка) имеют хороший результат в этом типе заданий,10,5% (3 ребенка) справились со всеми заданиями по данному тесту и показали высокий результат. Во время проведения данного теста большинство детей тратили много времени на раздумья, тем не менее, полученные результаты говорят о том, что большинство детей, посещающих ДОУ, способны понимать и вписывать в свой личный опыт дошкольные знания.
Диагностика логического мышления по тесту «Визуальные аналогии» показала, что 10,5% (3 ребенка) имеют слабый показатель уровня логического мышления, 7% (2 ребенка) – хороший уровень, остальные 80,5% (23 ребенка) – нормальный уровень.
Таким образом, мышление дошкольников, посещающих ДОУ, характеризуется взаимосвязью наглядно-образного, наглядно-действенного и словесно-логического мышления, что говорит о норме развития мышления детей старшего дошкольного возраста и готовности их обучения в школе. Данные дети способны устанавливать причинно-следственные связи, решать мыслительные задачи.
В группе дошкольников, не посещающих ДОУ, были получены результаты, представленные в таблице 6
Таблица 6
Результаты диагностики мышления детей, не посещающих ДОУ
Ф. Имя
Речевое мышление
Образное мышление
Абстрактное мышление
Понятийно интуитивное мышление
Понятийно логическое мышление

1.Рома С.
1балл (слаб.)
0 баллов (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
2 балла (слаб.)

2.Максим А.
1 балл
(слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
3 балла (слаб.)

3.Никита А.
2 балла
(норма)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
3 балла (слаб.)

4. Артем Б.
2 балла
(норма)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
0 баллов (слаб.)
2 балла (слаб.)

5.Данил И.
2 балла
(норма)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (слаб.)

6. Дима Н.
3 балла
(хор.)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
3 балла (слаб.)

7. Дима Г.
2 балла
(норма)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
1 балл (слаб.)
3 балла (слаб.)

8.Алина Л.
3 балла
(хор.)
2 балла (норма)
3 балла (хор.)
2 балла (норма)
4 балла (норма)

9.Алина О.
2 балла
(норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
2 балла (норма)
3 балла (слаб.)

10.Арина Д.
1 балл
(слаб.)
0 баллов (слаб.)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (слаб.)

11. Катя Р.
2 балла
(норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (слаб.)

12.Кристина В.
1 балл
(слаб.)
1 балл (слаб.)
2 балла (норма)
1 балл (слаб.)
2 балла (слаб.)

Итого:
33,2% слаб.
49,8% норма
16,6% хор.
74,7% слаб.
24,9% норма
49,8% слаб.
41,5% норма
8,3% хор.
74,7% слаб.
25,3% норма
91,3% слаб.
8,7% норма


Из данной таблицы видно, что 33,2% (4 ребенка) имеют слабый показатель речевого мышления, 49,8% (6 детей) - нормальный уровень, 16,6% (2 ребенка) показали хороший результат в данном виде заданий. Все дети нашли правильно аналогию слову «нож». Никто из детей не ответил правильно при выборе аналогии к слову «лес», все дети отвечали: «деревня», «комары», «птицы». Некоторые дети к слову «пол» подобрали аналогии «пыль», «доски».
Образное мышление дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется следующими показателями: 74,7% (9 детей) – слабый результат, 24, 9% (3 ребенка) – норма. Все дети исключили в ряде картинок №1 «ежа», в ряде №2 – «нож», допустив ошибки. Разошлись мнения детей и в выборе картинки в рядах №3 и №4. Многие дети исключали «кактус», «ножницы», «кисть». Один ребенок исключил из ряда картинок № 3 «колосок», сказав, что остальное «растения», включая «батон».
Анализ выполнения задания на абстрактное мышление показал, что 49,8% (6 детей) имеют слабый показатель абстрактного мышления, 41,5% (5 детей) – норму, 8,3% (1 ребенок) показал хороший результат. Никто из детей не выполнил правильно задание с чередованием чисел, причем это задание вызвало недоумение у детей, они не могли понять сути задания. Все дети ответили верно на задание «Какое слово длиннее?». У некоторых детей вызвало сложность задание с «холодильником», дети называли картинку с «электрической лампой», также, не понимая сути задания, даже после повтора.
Результаты теста «Интуитивный речевой анализ – синтез» с детьми, не посещающими ДОУ, показал, что данные дети фактически не умеют работать по правилу, не умеют его применять и делают ошибки. Они могут использовать правило только на том материале, на котором оно объяснялось, и не способны выполнить аналогичные задания. Либо ребенок не понимает, какова зона применения правила, и использует его там, где оно не работает.
Таким образом, мышление дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется слабыми показателями, не соответствующими уровню интеллектуальной готовности к школе, неумением выполнять действие по алгоритму, заторможенностью мыслительных процессов.
Анализ результатов обследования речевого развития детей, посещающих ДОУ по методике «Произвольное владение речью» (Приложение В) представлены в таблице 7.
Анализ результатов показал, что 14% (4 ребенка) затрудняются в выполнении этого типа заданий. Абсолютно все дети просили повторить первое предложение из задания 5.1. 10,5% (3 ребенка) не понимали, что от них требуют. Затруднение также вызвало задание с пропуском слов в середине предложения, не все дети могли сразу уловить суть задания. С заданием на завершение предложений дети справились наиболее успешно.14% (4 ребенка) показали слабый результат, 63% (18 детей) обладают нормальным уровнем речевого развития, 21% (6 детей) – хорошим уровнем.
Таблица 7
Результаты обследования речевого развития детей, посещающих ДОУ
Ф. Имя
Речевое развитие

1.Миша В.
1 балл (слаб.)

2. Аня С.
3 балла (норма)

3. Ира О.
3 балла (норма)

4. Ира Б.
3,5 баллов (норма)

5. Катя Ф.
3 балла (норма)

6.Лиза Р.
4 балла (норма)

7. Кирилл К.
2 балла (слаб.)

8. Костя П.
3 балла (норма)

9. Илья Р.
3 балла (норма)

10. Маша М.
3 балла (норма)

11. Оля С.
5,5 баллов (хор.)

12. Оля П.
4,5 балла (хор.)

13. Влад С.
4,5 балла (хор.)

14. Дима Ш.
3 балла (норма)

15. Ренат С.
4 балла (норма)

16. Слава В.
3 балла (норма)

17. Алеша Д.
3 балла (норма)

18. Алина Л.
2 балла (слаб.)

19. Арина Г.
4,5 балла (хор.)

20. Наташа С.
2,5 балла (слаб.)

21. Артем З.
3 балла (норма)

22. Захар Г.
3 балла (норма)

23. Федор П.
5 баллов (хор.)

24. Олеся Д.
4 балла (норма)

25. Лена А.
4,5 балла (хор.)

26. Динара З.
3 балла (норма)

27. Витя Т.
3,5 балла (норма)

28. Таня К.
3 балла (норма)

Итого:
14% слаб.
63% норма
21% хор.

Таким образом, в целом, речевое развитие дошкольников, посещающих ДОУ, характеризуется умением понимать и пользоваться языковыми средствами, у данных детей в норме развит фонематический слух и звуковой анализ, развиты коммуникативные умения, навыки связной речи, что является показателем интеллектуальной готовности к школе и успешности обучения. Мы считаем, что расширение и обогащения словарного запаса детей происходит в процессе ежедневных занятий, и других разнообразных видов деятельности в ДОУ, также дети, посещающие ДОУ, постоянно находятся в коммуникативных связях со сверстниками и педагогами, что в значительной мере обуславливает формирование речевой активности и способствует расширению диапазона словарного запаса.
Результаты диагностики речевого развития детей, не посещающих ДОУ, представлены в таблице 8.
Таблица 8
Результаты диагностики речевого развития детей, не посещающих ДОУ
Ф. Имя
Речевое развитие

1.Рома С.
1 балл (слаб.)

2. Максим А.
1,5 баллов (слаб.)

3. Никита А.
1 балл (слаб.)

4. Артем Б.
1 балл (слаб.)

5. Данил И.
2 балла (слаб.)

6. Дима Н.
2 балла (слаб.)

7. Дима Г.
1 балл (слаб.)

8. Алина Л.
2 балла (слаб.)

9. Алина О.
2 балла (слаб.)

10. Арина Д.
2 балла (слаб.)

11. Катя Р.
2 балла (слаб.)

12. Кристина В.
1 балл (слаб.)

Итого:
100% слаб.

У 100% испытуемых данной группы зафиксирован слабый уровень речевого развития. Задания вызвали трудности у детей. Нами выявлено, что данные дети совершенно не владеют языком, не умеют выразить словами мысль, их словарный запас очень скуден. Приходилось по несколько раз повторять задания, дети не могли понять, что от них требуется, нервничали при выполнении заданий.
Таким образом, дети, не посещающие ДОУ, не владеют достаточным лексическим запасом, что может стать причиной больших трудностей в обучении, не умеют находить подходящих слов для выражения своих мыслей. Связная речь данных детей развита слабо, этим объясняется взаимосвязь между слабым речевым развитием и мышлением, дошкольников, не посещающих ДОУ.
Суммарный результат после проведения индивидуальной диагностики с детьми, посещающими ДОУ, представлен в таблице 9.
Таблица 9
Суммарный результат индивидуальной диагностики дошкольников, посещающих ДОУ
Ф. Имя
Результаты индивидуальной диагностики

1.Миша В.
9 баллов (слаб.)

2. Аня С.
20 баллов (норма)

3. Ира О.
22 балла (норма)

4. Ира Б.
23,5 балла (норма)

5. Катя Ф.
26 баллов (выс.)

6.Лиза Р.
21 балл (норма)

7. Кирилл К.
16 баллов (норма)

8. Костя П.
29 баллов (выс.)

9. Илья Р.
19 баллов (норма)

10. Маша М.
20 баллов (норма)

11. Оля С.
35,5 баллов (выс.)

12. Оля П.
22,5 баллов (норма)

13. Влад С.
20,5 баллов (норма)

14. Дима Ш.
20 баллов (норма)

15. Ренат С.
15 баллов (норма)

16. Слава В.
14 баллов (слаб.)

17. Алеша Д.
23 балла (норма)

18. Алина Л.
19 баллов (норма)

19. Арина Г.
27, 5 баллов (выс.)

20. Наташа С.
16,5 баллов (норма)

21. Артем З.
20 баллов (норма)

22. Захар Г.
24 балла (норма)

23. Федор П.
35 баллов (выс.)

24. Олеся Д.
20 баллов (норма)

25. Лена А.
20,5 баллов (норма)

26. Динара З.
21 балл (норма)

27. Витя Т.
22,5 балла (норма)

28. Таня К.
19 баллов (норма)

Итого:
7% слаб.
73,5% норма
17,5% выс.

Таким образом, мы видим, что из всех испытуемых дошкольников, посещающих ДОУ, слабый уровень интеллектуальной готовности имеют два ребенка 7% (Миша В. И Слава В.). Миша В. Показал слабый результат по всем заданиям. Слава В. показал результат чуть ниже нормы, у него слабый уровень развития образного, речевого, интуитивного мышления, но речевое развитие находится в норме. В целому 73,5% испытуемых (21 ребенок) выявлено, что интеллектуальная готовность к школе в пределах нормы, что характеризуется развитием определенного уровня мыслительной деятельности, объемом знаний и умением оперировать этими знаниями, умением устанавливать зависимость между причиной и следствием, данные дети набрали от 15 до 24 баллов. Также 5 (17,5%) детей имеют высокий результат для данной возрастной группы, причем у четверых из них результат превышает 26 баллов (Костя П., Оля С., Федор П., Арина Г.), одна девочка (Катя Ф.) набрала 26 баллов, что тоже является высоким показателем. Таким образом, анализируя полученные данные, мы видим, что большинство детей имеют достаточный уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, что проявляется в развитии вербального компонента мышления (словарный запас, установление причинно - следственных связей).
Суммарный результат проведенной индивидуальной диагностики с детьми, не посещающими ДОУ, представлен в таблице 10.
Таблица 10
Суммарный результат индивидуальной диагностики дошкольников, не посещающих ДОУ
Ф. Имя
Результаты индивидуальной диагностики

1.Рома С.
10 баллов (слаб.)

2. Максим А.
15,5 баллов (норма)

3. Никита А.
13 баллов (слаб.)

4. Артем Б.
15 баллов (норма)

5. Данил И.
18 баллов (норма)

6. Дима Н.
22 балла (норма)

7. Дима Г.
15 баллов (норма)

8. Алина Л.
24 балла (норма)

9. Алина О.
19 баллов (норма)


Продолжение таблицы 10
10. Арина Д.
14 баллов (слабый)

11. Катя Р.
14 баллов (слабый)

12. Кристина В.
14 баллов (слабый)

Итого:
41,5% слаб.
58,5% норма

Таким образом, 5 детей (41,5%) из 12-ти, не посещающих детский сад, показали слабый результат в индивидуальном тестировании, набрав менее 15 баллов, остальные (7 дошкольников (58,5%)) имеют нормальный результат, но только двое из них (Дима Н., Алина Л.) набрали достаточное количество баллов, а именно более 21 балла, что может действительно говорить о норме, остальные дети с нормальным результатом набрали баллов чуть больше слабого уровня.
После сравнения результатов диагностики интеллектуальной готовности к школе, мы выявили, что наибольшее расхождение у детей, посещающих и не посещающих ДОУ, имеется в речевом развитии, образном и абстрактном мышлении, понятийно интуитивном и логическом мышлении. Дошкольники, не посещающие ДОУ, показали очень слабый уровень развития по данным показателям, никто из данных детей не показал высоких результатов, в отличие от группы детей, посещающих ДОУ.
Группа дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется следующими особенностями: для них характерно снижение внимания и работоспособности. Им требуется больше времени для переработки информации, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, быстро устают; особенную трудность вызывают задания на логическое мышление, у таких детей бедный запас сведений. В целом, мы видим, что 58,5% детей имеют достаточный уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, а у 41,5% дошкольников недостаточно развиты компоненты мышления, памяти, беден словарный запас. Детям, не посещающим дошкольное учреждение, требуется специально организованная подготовка, для благополучного вхождения в школьную жизнь.
На этапе группового обследования, по тесту Тулуз–Пьерона выявлено, что дошкольники, не посещающие ДОУ, имеют слабый показатель скорости переработки информации и концентрации внимания, выявлено огромное количество ошибок, данные дети не старались выполнить тест качественно, но даже это не дало положительных результатов по скорости, а только способствовало совершению ошибок.
При анализе результатов по тесту Бендера, также видно, что рисунки детей, посещающих ДОУ, выполнены более качественно. Из чего можно предположить, что дети дошкольного возраста больше развивают в детском саду мелкую моторику рук, чаще рисуют, делают поделки руками, перебирают мелкие детали, красят, чем дети, не посещающие ДОУ.
Дошкольники, посещающие ДОУ при выполнении теста «Интуитивный речевой анализ – синтез» показали лучше результат, они больше вдумывались в задания и часто размышляли. Дошкольники, не посещающие ДОУ, иногда не понимали задания и называли любое понравившееся слово, приходилось больше времени тратить на разъяснения. Были и такие дети, которые и после разъяснений плохо справлялись с заданием. Некоторые быстро уставали и приходилось прерывать диагностику.
По результатам диагностики понятийного логического мышления опять же лидируют, дошкольники, посещающие ДОУ. Вероятно, на данном периоде они больше внимания придают задачам логического характера и в играх и в отношениях, выработке стратегий решения.
При диагностике речевого мышления, было выявлено, что речь детей, посещающих ДОУ, более складная, разнообразная словами и предложениями. Есть возможность предположить, что это связано с общением внутри ДОУ, где дети чаще общаются со сверстниками, играют в сюжетно – ролевые игры, развивая речевое мышление. У детей, не посещающих ДОУ, некоторые слова вызывают затруднение в употреблении, что приводит к неправильному выполнению задания.
Как видно по результатам дошкольники, посещающие ДОУ, имеют более высокий уровень развития образного мышления. Опять же смеем предположить, что данные дети мыслят больше образами, они чаще рисуют, фантазируют, смотрят книги с картинками, более ориентируются в различных изображениях, так как всем этим занятиям уделяется огромное внимание и время в ДОУ.
Дошкольники, посещающие ДОУ, в целом вели себя более уверенно, легко шли на контакт, были настроены на сотрудничество и выполнение работы, внимательно слушали задания, действовали по правилу, чего нельзя сказать о группе дошкольников, не посещающих ДОУ. Данные дети не могут целенаправленно и вдумчиво выполнять задания, часто отвлекаются, рассеяны, долго обдумывают суть задания, часто до конца их не выполняют. Такое поведение можно объяснить тем, что дети, посещающие ДОУ, более дисциплинированы и собраны, благодаря образовательно-воспитательной деятельности ДОУ, а именно ежедневным занятиям в ДОУ.
Таким образом, проведение диагностики интеллектуальной готовности показало, что уровень развития познавательных процессов у дошкольников, посещающих ДОУ, находится в пределах возрастной нормы, тогда как интеллектуальная готовность к школе, дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется слабыми показателями всех компонентов интеллектуальной готовности, что подтверждает нашу гипотезу.
2.3 Система мероприятий, направленная на повышение уровня интеллектуальной готовности к школе у дошкольников

Результаты диагностики интеллектуальной готовности к школе показывают необходимость проведения систематической работы по развитию познавательных процессов у детей, что будет способствовать повышению интеллектуальной готовности к обучению в школе. По нашему мнению должна быть разработана программа, целью которой является развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста. Для достижения данной цели должны быть реализованы следующие задачи:
1. Развитие понятийно интуитивного мышления, понятийно логического мышления, понятийно речевого мышления, понятийно образного мышления дошкольников.
2. Развитие восприятия у дошкольников.
3. Развитие кратковременной зрительной памяти, кратковременной речевой памяти.
4. Расширение репертуара коммуникативных и речевых навыков.
5. Повышение грамотности и компетентности родителей в вопросах интеллектуальной готовности их детей к школе.
Условиями реализации данной программы должно стать психолого-педагогическое обеспечение, программно – методическое обеспечение, материально-техническое обеспечение.
Ожидаемый результат: повышение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста, а именно в результате прохождении данной программы дети должны научиться:
- логически рассуждать, пользуясь приёмами анализа, сравнения, обобщения, классификации, систематизации;
- выделять существенные признаки и закономерности предметов;
- сравнивать предметы, понятия;
- обобщать и классифицировать понятия, предметы, явления;
- определять отношения между понятиями или связи между явлениями и понятиями;
- уметь различать цвета, уметь анализировать и удерживать зрительный образ;
- осуществлять самоконтроль, оценивать себя, искать и исправлять свои ошибки;
- решать логические задачи на развитие аналитических способностей и способностей рассуждать;
- находить несколько способов решения задач;
- работать в группе.
- самостоятельно выполнить задания.
Данная программа должна включать занятия для дошкольников, направленных на развитие всех познавательных процессов. Занятия проводятся примерно два раза в неделю, с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Каждое занятие должно состоять из вводной, основной и заключительной части. Продолжительность одного занятия 15 – 20 минут.
Вводная часть (5 минут) должна быть направлена на создание комфортной атмосферы и эмоционально-благополучного фона в группе и включать ритуал приветствия и упражнения, направленные на установление работоспособности.
Основная часть (10-15 минут) направлена на развитие интеллектуальной сферы, включающая игры и упражнения, которые способствуют развитию когнитивных процессов.
Заключительная часть (3-5 минут) предусматривает снятие психоэмоционального напряжения, закрепление положительного эффекта и включает упражнения на установление позитивного эмоционального состояния, релаксации, мышечное расслабление, подведение итогов и ритуал прощания.
Таблица 11
Тематическое планирование
№ занятия
Цель занятия
Используемые упражнения и игры


1
Развитие внимания
«Четыре стихии», «Что изменилось?», «Умный пальчик», «Дни недели».


Продолжение таблицы 11

2
Развитие зрительной и слуховой памяти
«Я положил в мешок», «Запоминай порядок», «Поиск», «Шалтай-Болтай», «Пары слов».


3
Развитие мышления (образного, речевого, логического, абстрактного, интуитивного)
«Классификации»,«Систематизация»,«Формирование умения отделять форму понятия от его содержания»,«Что лишнее»,«Назови одним словом»,«Четвертый лишний», «Отвечай быстро».


4
Расширение репертуара коммуникативных и речевых навыков детей
«Слоги и звуки», «Сравнение», «Опиши предмет», «Зарисовка наблюдений прогулки».


Для примера приведем содержание занятий.
Занятие 1
Ритуал приветствия:
Выбирается предмет (игрушка), показать его детям и сказать, что этот предмет будет символом нашей группы, он будет нам во всем помогать. Сегодня он поможет нам познакомиться друг с другом. Желательно чтобы дети сидели в кругу. Ведущий держит предмет и рассказывает детям о себе, затем передает символ рядом сидящему ребенку, он тоже рассказывает все, что считает нужным, о себе и так далее по кругу. Когда знакомство закончится, дети вместе с ведущим выбирают место, где будет находиться их символ.
Затем все договариваются, что прежде, чем начать занятие, они будут брать друг друга за руки в кругу, а в центре стоит символ. И каждый по очереди желает всем что-нибудь хорошее. Это и будет являться ритуалом приветствия во всех занятиях.
Основная часть:
Упражнение «Четыре стихии»
Играющие сидят в кругу, ведущий договаривается с ними, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - руки вперед, «воздух» - руки вверх, «огонь» - вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибается, выходит из круга. Победителю все дети аплодируют.
Игра «Что изменилось?»:
Для этой игры потребуется столик и игрушки (7-8 штук). Они могут быть абсолютно разными, но на столе их надо разместить так, чтобы они выполняли какие-нибудь действия. Например: кукла сидит за столом, пьет чай, а мишка смотрит телевизор. Рядом с мишкой лежит мяч.
Потом надо позвать ребёнка и спросить: - “Что-то изменилось на столе?” Ребенок должен сказать, что было раньше на столе и что изменилось. Если ребенок начинает трогать игрушки руками, то игру следует прекратить.
Упражнений «Дни недели»:
Ведущий называет будний день, ребята хлопают в ладоши, а когда выходной,- никаких движений быть не должно. Ведущий в очень быстром темпе называет дни недели и следит за самыми внимательными.
Игра «Умный пальчик»:
Игровой материал: Картинки с изображением предметов в окружающей обстановке. Вещи должны быть с одной стороны знакомыми, но чтобы узнавание требовало некоторых усилий: цветы (одуванчик, роза, колокольчик), мебель (стол, шкаф, кресло), посуда (тарелка, кастрюля, нож) и т.д.
На стол кладутся 10 карточек (чуть позже можно использовать и 20). «Я назову картинку, а ты должен её найти и показать указательным пальчиком, при этом искать нужно глазами, а показывать пальчиком. Кто первый найдет картинку, тот и выиграл». Дети садятся друг против друга и игра начинается. С помощью этой игры ребенок учится управлять своим вниманием, при этом стимулируется умственная активность.
Итог занятия:
- Чем мы сегодня занимались?
- Что понравилось больше всего?
«Ритуал прощания»
Дети, все вместе садятся в кругу и, передавая символ, друг другу, прощаются со всеми.
Занятие 2
Ритуал приветствия:
Детям предлагается красками нарисовать свое настроение на листе бумаги. Затем следует поддержать тех, у кого настроение плохое. Дети делают это с символом в руках.
Основная часть:
Упражнение «Запоминай порядок»:
Ведущий показывает в руке 6-7 цветных карандашей. Через 20 секунд, убрав их, спрашивает последовательность их расположения.
Игра «Я положил в мешок»:
Игра начинается словами «Я положил в мешок яблоко», - следующий добавляет ещё одно слово, например: «Я положил в мешок яблоко и грушу», - третий говорит: «Я положил в мешок яблоко, грушу и апельсин» и т. д. Игру можно усложнять, например, предложив называть слова в алфавитном порядке и различных групп (школьные принадлежности, овощи, спортивный инвентарь и т. д.) .
Упражнение «Поиск»:
Дети в течении 10 – 15 секунд должны внимательно осмотреться вокруг себя и запомнить как можно больше предметов одного цвета. Затем взрослый предлагает перечислить все предметы красного цвета (или все синего и т. д.). Один ребёнок начинает перечисление, затем другие ему помогают. Повторяться нельзя. Взрослый должен следить за тем, чтобы в игре участвовали все дети.
Упражнение «Пары слов»:
Детям нужно запомнить вторые слова из пары слов: кошка – молоко, булка – масло, мальчик – машина, зима – гора, стол – пирог, зубы – щетка, река – мост.
Затем ведущим говорится первое слово из пары, а дети говорят второе слово. Ведущий объясняет, как можно легче запомнить, если установить взаимосвязь между словами.
Физкультминутка «Шалтай-болтай»
Дети поворачивают туловище вправо, влево, руки свободно болтаются как у тряпочной куклы на слова «свалился во сне» резко наклоняют корпус тела вниз. Психолог показывает пример, дети повторяют.
«Шалтай-болтай сидел на стене. Шалтай-болтай свалился во сне»
Итог занятия.
Ритуал прощания.
Занятие 3
Ритуал приветствия, выработанный на первом занятии.
Основная часть:
Упражнение «Классификации» направлено на формирование умения классифицировать по определенному признаку. Ребенку предлагается картинка с геометрическими фигурами, необходимо самостоятельно выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.
Важно, чтобы ребенок, выполняя это задание, нашел как можно больше оснований для классификации. Например, это может быть классификация по форме, цвету, размеру; деление на 3 группы: круглые, треугольники, четырехугольники, или 2 группы: белые и не белые и т.д.
Упражнение «Систематизация»:
Упражнение направлено на развитие умения систематизировать слова по определенному признаку.
«Скажите, какие ягоды вы знаете? Сейчас я буду называть слова, если среди них вы услышите слово, обозначающее ягоду, то хлопните в ладоши».
Слова для предъявления - капуста, земляника, яблоко, груша, смородина, малина, морковь, клубника, картофель, укроп, черника, брусника, слива, клюква, абрикос, кабачок, апельсин.
«Сейчас я буду называть слова, если услышите слово, относящееся к ягодам, хлопните один раз, если к фруктам - два раза».
(Слова можно использовать те же самые, можно придумать другие.)
В качестве основания для систематизации может быть тема - инструменты, мебель, одежда, цветы и т.д.
«Скажи, чем похожи по вкусу? цвету? величине?
лимон и груша
малина и земляника
яблоко и слива
смородина и крыжовник
Чем отличаются по вкусу? цвету? величине?»
Упражнение: «Формирование умения отделять форму понятия от его содержания»:
«Сейчас я буду говорить тебе слова, а ты отвечать мне, какое больше, какое меньше, какое длиннее, какое короче.
- Карандаш или карандашик? Какое короче? Почему?
- Кот или кит? Какое больше? Почему?
- Удав или червячок? Какое длиннее? Почему?
- Хвост или хвостик? Какое короче? Почему?»
Упражнение «Что лишнее»: Выбрать из нескольких карточек с картинками изображение с лишним предметом.
Упражнение: «Назови одним словом»: Называем несколько предметов одним словом. Например, при названных словах тарелка, чашка, ложка – нужно озвучить слово «посуда».
Игра «Четвертый лишний»:
Ребята, я буду называть слова, а вы должны сказать какое слово лишние, за правильный ответ, получаете фишку.
- автобус, троллейбус, самолёт, трамвай
- шприц, топор, ножовка, клещи
- стул, карандаш, диван, шкаф.
Игра «Отвечаем быстро»:Ведущий бросает мяч ребенку с названием предметов (существительным), а ребенок должен быстро назвать прилагательное. Можно договориться, что малыш будет называть только цвета предметов. Например: огурец – зеленый, солнце – желтое, потолок – белый.
Итог занятия.
Ритуал прощания.
Занятие 4
Ритуал приветствия, выработанный на первом занятии.
Основная часть:
Игра «Опиши предмет»:
Ведущий кладет в коробку несколько фруктов и овощей и, доставая, называет: это помидор. Ребенок должен описать его: он красный, круглый, сочный. Или: арбуз – полосатый, большой, сладкий. Таким образом, дети учатся определять признаки предметов.
Игра «Сравнение»:
Ребенку предлагают двух кукол, он дает им имена и находит отличия. Например, у Маши голубые глаза, а у Таня – коричневые. Аналогично: волосы – светлые и рыжие, одна в платье, другая в брюках. Ребенок сможет сравнивать предметы с разными характеристиками.
Игра «Слоги и звуки»:
Произнося слова по слогам, ведущий учит определять их количество в словах, например: жук, мак – слова из одного слога; за-бор, цап-ля – слова из двух слогов. Ведущий просит ребенка назвать несколько слов, начинающихся с одного звука: «ш» - шапка, шахматы, «ж» - жук, жаба. В процессе необходимо учить различать твердость и мягкость звуков «р» и «л»: твердый «р» - морковь, груша, мягкий «рь» - редька, абрикос.
Упражнение «Зарисовка наблюдений прогулки»:
Приготовьте бумагу и цветные карандаши. После прогулки ребенок рисует увиденное на прогулке, комментируя и рассуждая, взяв первый лист: «На улице небо голубое (окрашивает верх в голубой цвет), «светило солнце (рисует солнце)». На втором листе он продолжает рисовать изменившуюся картинку: «Пришла тучка и закрыла солнце (рисует тучку)», «пошел дождь (рисует капли в виде линий сверху вниз)». Потом на третье листе: «Дождь перестал, солнце выглянуло (рисует тучку, а из-под нее солнце)», «На земле появились лужи (рисует голубые овальные островки на коричневой земле)». Потом разложите перед ребенком все три рисунка, получилось как три кадра из фильма. Эмоциональный отклик ребенка закрепится в форме зрительной памяти, что поможет расширить словарный запас.
Итог занятия.
Ритуал прощания.
Данная программа должна также включать работу с родителями, возможно проведение анкетирования родителей; просветительской работы в форме лекций, семинаров - практикумов и круглых столов, проведение родительского собрания. Целью данной работы с родителями должно быть повышение грамотности и компетентности родителей в вопросах интеллектуальной готовности их детей к школе и включать общую информацию о компонентах интеллектуальной готовности к школе, о методах диагностики интеллектуальной готовности, а также знакомство родителей с различными вариантами заданий для детей на повышение уровня интеллектуальной готовности дошкольников, которые родители могли бы применять самостоятельно в домашних условиях.
Для родителей тех детей, которые не посещают ДОУ, должна быть разработана памятка с рекомендациями «Как помочь ребенку быть готовым к обучению в школе?», которая также будет содержать информацию о содержании интеллектуальной готовности к школе. Пример памятки для родителей, дети которых не посещают ДОУ:
Интеллектуальная готовность к школе у детей характеризуется различными особенностями, которые определяют уровень ее развития. Для понимания уровня развития интеллектуальной готовности нужно знать нормы развития ее компонентов, необходимых для успешного обучения в школе, чтобы вовремя скорректировать работу в случае появившихся пробелов:
Внимание: Заниматься каким-либо делом, не отвлекаясь, в течение двадцати-тридцати минут. Находить сходства и отличия между предметами, картинками. Уметь выполнять работу по образцу, например, с точностью воспроизводить на своем листе бумаги узор, копировать движения человека и так далее. Легко играть в игры на внимательность, где требуется быстрота реакции. Например, называйте живое существо, но перед игрой обсудите правила: если ребенок услышит домашнее животное, то он должен хлопнуть в ладоши, если дикое – постучать ногами, если птица – помахать руками.
Память: Запоминание 10-12 картинок. Рассказывание по памяти стишков, скороговорок, пословиц, сказок и т.п. Пересказывание текста из 4-5 предложений.
Мышление: Заканчивать предложение, например, «Река широкая, а ручей», «Суп горячий, а компот» и т. п. Находить лишнее слово из группы слов, например, «стол, стул, кровать, сапоги, кресло», «лиса, медведь, волк, собака, заяц» и т. д. Определять последовательность событий, чтобы сначала, а что – потом. Находить несоответствия в рисунках, стихах-небылицах. Складывать пазлы без помощи взрослого. Сложить из бумаги вместе со взрослым простой предмет: лодочку, кораблик.
Мелкая моторика: Правильно держать в руке ручку, карандаш, кисть и регулировать силу их нажима при письме и рисовании. Раскрашивать предметы и штриховать их, не выходя за контур. Вырезать ножницами по линии, нарисованной на бумаге. Выполнять аппликации.
Речь:
Составлять предложения из нескольких слов, например, кошка, двор, идти, солнечный зайчик, играть. Понимать и объяснять смысл пословиц. Составлять связный рассказ по картинке и серии картинок. Выразительно рассказывать стихи с правильной интонацией. Различать в словах буквы.
Таким образом, реализация данной программы в ДОУ поможет сформировать составляющие интеллектуальной готовности к школе у дошкольников и повысить компетентность родителей в данном вопросе.



























ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе теоретического анализа мы изучили содержание понятия интеллектуальной готовности к школе и ее проявлений и выделили следующее: интеллектуальная готовность к школе является одним из видов готовности к школе и предполагает собой наличие у детей дошкольного возраста определенного уровня развития познавательных процессов, таких как мышление, память, внимание, речь. Развитие данных характеристик интеллектуальной готовности проходит на протяжении всего дошкольного возраста.
Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что особенностями интеллектуальной готовности к школе является определенный уровень развития мыслительных процессов, объем знаний и умение применять эти знания на практике самостоятельно, умение устанавливать причинно – следственные связи.
Экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей интеллектуальной готовности к школе дошкольников, посещающих и не посещающих ДОУ, проводилось на базе муниципального казенного образовательного учреждения №41 «Лесная сказка»
г. Лесосибирска в сентябре – ноябре 2015 года.
Проанализировав полученные результаты, можно сказать, что интеллектуальная готовность к школе дошкольников, посещающих ДОУ, характеризуется более высоким уровнем развития мыслительной деятельности, объемом знаний и умением оперировать этими знаниями, умением устанавливать зависимость между причиной и следствием. По – нашему мнению, такие показатели достигнуты благодаря специально организованным занятиям в ДОУ. Тогда как интеллектуальная готовность к школе у дошкольников, не посещающих ДОУ, характеризуется слабым уровнем готовности к школе. Для них характерно снижение внимания и работоспособности. Им требуется больше времени для переработки информации, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, быстро устают; особенную трудность вызывают задания на логическое мышление, у таких детей бедный запас сведений. Из чего можно сделать вывод, что детям, не посещающим дошкольное учреждение, требуется специально организованная подготовка, для благополучного вхождения в школьную жизнь.























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 6. - С. 13 - 15.
Безруких, М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - М., 2008.
Безруких, М.М.. Ступеньки к школе. - М.: Дрофа, 2012.
Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. - М., 2004.
Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005.
Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер.-М., 2011.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Академия, 2013.
Возрастная психология: Личность от молодости до старости / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2011.
Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2011.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 2012.
Выготский, Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2012.
Гаспарова, Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста /
Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 7. - С. 45 - 50.
Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Е.Л. Ерохина. - М.: Олимп, 2010.
Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / М.Н. Кабанова. - СПб.: Нева, 2013.
Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. : Питер, 2010.
Ежова, Н.Н. Рабочая книга практического психолога. - Ростов на / Дону: Феникс, 2013.
Захарова, О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. - Курган, 2011.
Зинченко, В.В. Как формировать социальную активность младших школьников / В.В.Зинченко // Начальное образование. - 2010. - № 1. - С. 9 - 14.
Ильина, М.Н. Подготовка к школе.- СПб.: Дельта, 2012.
Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: «Прайм - ЕВРОЗНАК», 2013
Маклаков, А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2012.
Максимова, А.А. Учим общаться детей 6 - 7 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2010.
Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми.- СПб., 2010.
Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2012.
Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М., 2012
Немов, Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2010.
Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - М., 2012.
Развитие способностей к социализации у детей в условиях детского сада / Е. А. Маралова // Дошкольная педагогика. - 2013. - N 9. - С. 17-21.
Салмина, Н. Г. Учимся думать. Что, как и с чем связано. - М.: Вентана – Граф, 2011.
Смирнова, Е.О. Лучшая подготовка к школе - беззаботно прожитое детство / Е.О.Смирнова // Дошкольное воспитание.- 2012. - № 4. - С. 65 - 69.
Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками. - М.: Академия, 2011.
Социально - психологическая адаптация первоклассников / О.Л. Захарова. - Курган, 2010.
Тараданова, И.И. На пороге предшколы / И.И.Тараданова // Семья и школа.- 2010. - № 8. - С. 2 - 3.
Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста. – М., 2014.
Хилько, М.Е. Возрастная психология. - М: Издательство Юрайт, 2013.
Эльконин, Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2011.
Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. - СПб: ГП ИМАТОН, 2011.









HYPER13PAGE \* MERGEFORMATHYPER1449HYPER15





Приложенные файлы

  • docx rabota1.doc
    Размер файла: 70 kB Загрузок: 1
  • docx rabota2.doc
    Размер файла: 134 kB Загрузок: 0
  • doc rabota3.doc
    Размер файла: 435 kB Загрузок: 1