Коррекционная работа по устранению общего недоразвития речи третьего уровня у старших дошкольников посредством формирования осмысленного восприятия окружающего мира.

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад № 488 комбинированного вида»


Адрес: 630060, г. Новосибирск, ул. Экваторная, 20
Телефон: +7 (383) 335-99-10 факс: 334-81-00
Руководитель: Стебайло Алла Анатольевна







Тема: Коррекционная работа по устранению общего недоразвития речи третьего уровня у старших дошкольников посредством формирования осмысленного восприятия окружающего мира.


Автор: Харченко Татьяна Степановна, учитель – логопед
(первая квалификационная категория)




















г. Новосибирск
2016 год.

Целью работы является раскрытие методики развития осмысленного восприятия мира в системе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня. Основная её суть заключается в реализации идеи активного взаимодействия анализаторных систем при наличии субъект-субъектных (партнерских) отношений взрослого и ребенка и активной позиции самого ребенка в процессе познавательной деятельности.
В соответствии с требованиями образовательной реформы весьма насущным стал вопрос об изменении старого содержания и форм обучения и воспитания. В появляющихся в настоящее время в огромном количестве новых методиках, технологиях и программах главный акцент направлен на формирование у ребенка некоторой суммы знаний, умений и навыков. При этом содержание информации увеличивается и усложняется. Система организации образовательного процесса сохраняется: ребенок остается объектом воспитания и обучения, чаще всего носителем информации является взрослый, который хочет донести до детей свои знания, при этом чаще используя классно-урочную систему.
Основными задачами коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня являются:
развитие творческих способностей посредством использования партнерских отношений между взрослым и ребенком в процессе познавательной деятельности, где ребенок является активным деятелем;
создание условий для развития познавательного процесса с опорой на основные положения психофизиологической природы речевой деятельности;
умение ориентироваться в окружающем мире, используя полученные знания в любых ситуациях.
Для осмысленного познания предметов и явлений ближайшего окружения необходимо организовать развивающую среду так, чтобы ребенок находился в роли активного деятеля, познающего мир, а взрослый – в роли партнера и организатора педагогического процесса.
Апробирование нового подхода осуществлялось в МДОУ №488 Советского района города Новосибирска. В экспериментах по коррекции смыслового восприятия предметов и явлений ближайшего окружения участвовали дети 5ч7 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня, посещающие логопедическую группу (экспериментальная) и общеобразовательную (контрольная). Всего обследовано 20 человек, по 10 в каждой группе.
Осмысленное познание предметов и явлений ближайшего окружения осуществлялось на основе принципа тематизма. Данная коррекционная программа направлена на расширение, обогащение словарного запаса и активное ознакомление детей с окружающим миром. Система реализуется в течение двух лет обучения. Второй год обучения предполагает расширение объема информации в соответствии с тематикой предыдущего года.
Особое значение в системе организации коррекционной работы мы придаем психоречевому развитию детей, поскольку оно способствует более эффективному осмысленному восприятию окружающего мира. Мы погружаем ребенка в деятельность, в которой было бы интересно действовать. В работе с детьми основное внимание уделяем развитию сенсорики, то есть воспитанию разных форм анализа явлений внешней среды: зрительного, слухового, зрительно-пространственного и т.д. Это и есть, по сути дела, тренировка первой сигнальной системы. Такие занятия помогают более прочному закреплению непосредственных ощущений и впечатлений и служат хорошей основой для последующего формирования второй сигнальной системы.
Ознакомление с явлениями и предметами ближайшего окружения проводится в соответствии с основными темами. На изучение каждой мы отводим 3-4 недели. Это время, необходимое для формирования прочных условных связей в коре головного мозга, время для полного и всестороннего усвоения знаний. Источником психического развития ребенка является то, с чем он активно взаимодействует.
Методика работы состоит в следующем:
Тема «Ориентировка в пространстве» является наиболее важной частью коррекционной работы. При функциональной несформированности правого полушария обнаруживает себя недостаточность пространственных представлений (примерно 90% обследованных детей) [6]. Начинаем работу с ориентировки на себе: проводим игры «Что ты знаешь о себе?», «Найди и покажи», «Назови правильно», «Ухо-нос», танец «Лавота», «Если нравится тебе», «Вот игра у нас какая»:
Вот игра у нас какая – хлоп ладошка, хлоп – другая!
Правой левую ладошку мы похлопаем немножко,
А теперь ладошкой левой ты хлопки погромче делай!
Вверх ладошки – хлоп, хлоп! по коленям – шлеп, шлеп!
По плечам себя похлопай, по бокам себя пошлепай,
Можно хлопнуть за спиной, хлопаем перед собой,
Влево можем, вправо можем – и крест-накрест руки сложим.
Затем учим ориентироваться в окружающем пространстве: определяем, где лево-право, верх-низ, впереди-позади, между около, над, под, за, перед, и т.д. Задания на ориентировку дети начинают выполнять в своей группе, а затем учатся ориентироваться в пространстве детского сада и в ближайшем окружении. Они составляют план помещений, организуют подвижные игры «Разведчики», «Угадай, где спрятано», «Кто быстрее найдет» и другие.
Работа по теме «Осень» начинается с экскурсии на огород, расположенный на территории детского сада; дети имеют возможность увидеть, что выросло на грядках летом. Они собирают урожай и в течение 2-3 недель его исследуют: сравнивают, чем похожи и чем отличаются огурец и баклажан, редиска и помидор; пробуют их на вкус; узнают на ощупь; угадывают по описанию; определяют цвет, форму, величину; описывают овощ («какой он?»), передавая его товарищам по кругу; готовят овощной салат. Вся деятельность обязательно сопровождается речью в виде стихов, загадок и песенок. Они, например, солят капусту, приговаривая:
Мы капусту режем, режем,
Мы капусту мнем, мнем,
Мы капусту солим, солим,
Мы капусту жмем, жмем.
Проводим подвижные игры «Кто быстрее соберет», «Пугало»:
Дети шли, шли, шли,
В огород они зашли,
Там увидели урода –
И бегом из огорода.
Инсценируем стихотворение Ю. Тувима «Овощи», используя пальчиковую гимнастику.
Изучение темы «Знакомство с фруктами» проводим, организуя экскурсию на рынок, где дети рассматривают, какими бывают фрукты. Из обилия принесенных фруктов выбирают похожие, разные, угадывают по описанию; дети сами описывают фрукты, учатся угадывать их на ощупь, на вкус, вместе с тем определяют качества фруктов, обогащая словарный запас: ароматный, душистый, приятный, сочный. Знакомство со словом «сочный» приводит к тому, что дети учатся образовывать относительные однокоренные прилагательные: сок у яблока – яблочный, у сливы – сливовый, у груши – грушевый.
Работы по рисованию, лепке овощей и фруктов показывают, насколько полно усвоены темы.
В ноябре мы приступаем к изучению темы «Семья. Дом». Дети приносят семейные фотографии, рассказывают о членах своей семьи, о наиболее интересных семейных событиях. Взрослые объясняют этимологическое происхождение слова «семь-я», а дети с удовольствием рисуют каждый свою семью. После этого переходим к изучению темы «Дом». Сначала предлагаем детям рассказать, где они живут, какая у них квартира, сколько комнат, каково их функциональное назначение, что находится в комнатах. На занятиях по математике и конструированию дети рисуют или моделируют план комнаты, квартиры. Показателем осмысления полученной информации является коллективная постройка комнаты или квартиры для куклы. Во время такой деятельности каждый может рассказать и объяснить назначение любого предмета.
Во время экскурсии дети рассматривают разные виды домов, сравнивают их, описывают, вычленяют значимые детали: окна, балконы, этажи, подъезды и т.д. Для того, чтобы определить, насколько понятна тема, широко используется продуктивная (рисунки домов разной этажности, моделирование из коробок, конструирование улицы) и игровая (сюжетно-ролевые игры «Дом», «Семья» и другие) деятельность.
Изучение темы сопровождается обучением детей образованию сложных прилагательных из двух основ: если в доме два этажа, он какой? (двухэтажный); организация и проведение игры «Чего много в доме?» (этажей, балконов, окон) учит образованию существительных множественного числа в родительном падеже.
Изучение темы «Зима» начинаем с экскурсии в зимний лес, во время которой дети имеют возможность увидеть происходящие изменения в природе: лес, река, птицы. Непосредственные наблюдения сопровождаются заучиванием стихов о зиме (Н.А. Некрасов «Мороз-воевода», И.З. Суриков «Первый снег»), рисунками.
Приступая к изучению темы «Дикие животные и птицы зимой», организуем экскурсию на станцию юных натуралистов. Здесь можно покормить, погладить животных, понаблюдать за поведением лис, зайцев, белок, птиц. Яркие впечатления побуждают запечатлеть увиденное в рисунках, по которым дети в дальнейшем составляют предложения и коллективные рассказы. Например, услышав историю белки, которую нашли в лесу, дети нарисовали об этом комиксы, а затем сами с удовольствием рассказывали о том, что случилось. В играх как основном виде детской деятельности закрепляем знания: «Кто где живет», «У кого какой хвост», «Найди маму», «Угадай птицу по описанию», «Заяц Егорка». Развитие речи предполагает составление описательных рассказов о животных, о зиме, разгадывание загадок с объяснением, чтение рассказов и заучивание стихов с использованием мимики, жестов, движений, эмоций:
Вот на ветках, посмотри, в красных майках снегири
Распушили перышки, греются на солнышке.
Головой вертят, вертят, улететь хотят, хотят.
(дети подражают движениям птиц, за которыми наблюдали на прогулке) [4].

Большой интерес у детей вызывает тема «Улица. Дорога. Транспорт», так как мы проводим неоднократные экскурсии и прогулки с целью наблюдения за транспортом, за тем, как и почему устроены дорога и улица, в чем заключается их функциональное назначение. С огромным удовольствием они все вместе конструируют дорогу нашего района, при этом бурно обсуждают и учатся договариваться, так как дорога одна, а представлений много. Экскурсия в автомобильный музей побуждает детей к моделированию разных видов транспорта, а это, в свою очередь, вызывает потребность в придумывании и изготовлении дорожных знаков, бензоколонок, шиномонтажных мастерских и т.д. В конечном итоге все дети принимают самое активное участие в сюжетно-ролевой игре «Водители и пешеходы». Эффективность усвоения темы мы видим при организации и проведении игр по классификации видов транспорта, при составлении описательных рассказов-загадок, заучивании стихов, чтении рассказов. Проводим большую работу по развитию словообразования в виде игры «Назови правильно»: как называется машина, которая возит панели (панелевоз), бензин (бензовоз), молоко и т.п.
Февраль посвящаем изучению темы «Профессии»: организуем экскурсии на стройку, в магазин, в библиотеку, на почту, в аптеку, в парикмахерскую и т.п. Работу проводим с детьми аналогично: наблюдаем за действиями людей разных профессий, обсуждаем, отображаем увиденное в рисунках, закрепляем в играх «Кому что нужно», «Угадай, кто это», «Назови правильно» (кто учит детей, кто воспитывает детей, кто водит автомобиль). Осмысление полученной информации происходит в коллективных играх, где каждый может принять на себя ту или иную роль. Предлагаем им послушать стихотворение В.В. Маяковского «Кем быть?». Данная тема помогает прочно усвоить правильное употребление существительных в родительном падеже множественного числа «Скажи, чего много» (на стройке много машин, каменщиков, кровельщиков, кирпичей и т.п.)
Тему «Весна» мы начинаем изучать с её началом. Мы организуем экскурсии в музей солнца, в ботанический сад. Дети имеют возможность увидеть и услышать пробуждение природы, узнать, какие народные обычаи были связаны со встречей весны, принимают участие в празднике Масленицы, празднике встречи птиц. Они заучивают потешки, заклички, разучивают народные песни, хороводы, игры.
Апрель – время больших изменений в природе, поэтому в этом месяце проводим многочисленные экскурсии к реке, в лес, на луг, наблюдаем за прилетом птиц и тем, как они строят гнезда, за пробуждением насекомых, деревьев. В это время учим детей делать умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи на основе увиденного, решать проблемные ситуации: «Как ты думаешь, почему вода в реке мутная?», «Почему весной прилетают птицы?», «Откуда весной появляются насекомые?». Пуская кораблики, дети выясняют, чем отличается река от ручья, ручей от лужи и др. Рефлексия по поводу новых знаний проходит в виде обсуждений, бесед, рисования, чтения произведений о весне. В процессе заучивания стихов С.Я. Маршака «Апрель», Ф.И. Тютчева «Весенние воды» используем жестовую речь, поскольку она способствует лучшему осмыслению и запоминанию.
Особое внимание уделяем изучению темы «Космос». Дети старшей группы имеют возможность познакомиться в детском саду с картой звездного неба (называют планеты, рисуют простые созвездия). В подготовительной к школе группе организуем экскурсию в планетарий, где можно увидеть восход солнца, его закат, движение во Вселенной планет и других космических тел (комет, астероидов и др.).
Созданная нами развивающая среда способствует активному речевому развитию детей: они составляют рассказы по серии предложенных сюжетных картинок «Заяц и солнце», «Солнце и снеговик», составляют рассказы о весне (по опорным словам и комиксам, которые сами рисуют).
Изучая тему «Птицы», дети хорошо усваивают образование приставочных глаголов, учатся использовать в речи однородные члены предложения. В мае они активно наблюдают за распусканием почек на деревьях, заучивая при этом стихотворение В.Я. Данько «Листики проснулись» [5]. В это же время дети сажают семена овощей на огороде, знакомясь с их видами, – учатся размещать на грядках и ухаживать за своими посадками. Это позволяет овладеть новыми понятиями: «ряд», «лунка», «бороздка», «саженцы», «рассада».


Результаты работы и их обсуждение.
Для определения эффективности коррекционной работы на основе серии тестов рассчитывались её количественные показатели.
Тест 1.
Для осмысленного восприятия на слух были прочитаны рассказы К.Г. Паустовского «Кот Ворюга», В. Драгунского «Сверху, вниз, наискосок» [4]. Дети должны были объяснить лексическое значение слов из текстов: лаз, серебристая рыба, столовая, электрик, маляр, наискосок, береза, рыболовная сеть, погреб.
Обследование в сентябре 2014 года показало, что непонимание значения отдельных слов вызывает у детей затруднение в осмысленном восприятии читаемого текста (рис. 1, сентябрь 2014).
В процессе проведенной коррекционной работы в экспериментальной группе и систематических занятий в контрольной группе показатели выросли. При этом рост показателей в экспериментальной группе оказался больше, чем в контрольной (рис. 1, май 2015). Различия в усвоении информации в экспериментальной и контрольной группах достигают значительной величины к концу эксперимента (рис. 1, апрель 2016). Этому в большой степени способствовала систематическая работа над развитием смысловой стороны речи, которая предполагала вовлечение в процесс познания различных анализаторных систем. Кроме этого, развитию осмысленного восприятия окружающего мира помогает накопление собственного опыта благодаря активной позиции ребенка в процессе познавательной деятельности.
Рис. 1 Количество правильно данных детьми объяснений лексического значения слов
Здесь и далее: 1 – показатели экспериментальной группы; 2 – показатели контрольной группы
Тест 2.
После прочтения рассказов К.Г. Паустовского «Кот Ворюга», В.В. Драгунского «Сверху, вниз, наискосок» [4] было предложено нарисовать смысловой рисунок по содержанию текстов.
В начале проведения эксперимента результаты теста показали, что рисунки, нарисованные детьми, не являются показателем осмысленного восприятия ими содержания текста. Дети чаще всего рисовали стереотипный домик с трубой и дымом, и объяснить, для чего нужна труба и почему идет дым из трубы, не могли. Или рисовали насекомых, роботов из мультфильмов, которые воевали друг с другом по усмотрению детей (рис. 2, сентябрь 2014).
В результате проведенных систематических занятий в контрольной группе и коррекционных в экспериментальной группе показатели улучшились, но заметнее это проявилось в экспериментальной группе, где основное внимание уделяли развитию межанализаторного взаимодействия, развитию первой сигнальной системы, что благоприятно сказывается на развитии смысловой стороны речи. Рисунки детей экспериментальной группы отличаются большей насыщенностью сюжета, динамикой его развития, содержательностью, цветовой яркостью. Дети рисуют увлеченно, с большим желанием, поскольку данный вид деятельности им понятен и интересен.
Рис. 2 Количество ошибок в рисунке при передаче детьми содержания текста
Тест 3.
Для определения уровня понимания отдельных слов использовали стихотворение С.Я. Маршака «Апрель» («Улеглись в полях метели»). Дети должны были объяснить лексическое значение слов: подснежник, валежник, капель, метель, белоснежные постели. Количественным показателем в данном случае являлось число допущенных при этом ошибок.
Наблюдая за тем, как формируется понимание содержания заучиваемого стихотворения, скорость и прочность запоминания, мы увидели, что результативность коррекционной работы в экспериментальной группе оказалась гораздо выше, чем результативность систематической работы в контрольной группе. Лучшему усвоению способствовали накопленные представления об окружающем мире, личный опыт детей.
Рис. 3 Количество ошибок при объяснении смысла слов в стихотворении
Тест 4.
В этом тесте проводилось определение уровня правильного изменения существительных по падежам. Для этого предлагалось ответить на вопросы:
чего много в лесу?
какими игрушками можно играть в песке?
чего не хватает на картинке?
Количественным показателем, так же, как и в тестах 2 и 3, являлось число ошибок, допущенных при ответах на вопросы.
Как видно из диаграмм (Рис. 4), количество ошибок в процессе обучения неуклонно снижается, причем ярче это прослеживается в экспериментальной группе. Результативность такой работы объясняется тем, что дети, находясь в позиции активного деятеля, накапливают опыт правильного использования грамматических форм.
Рис. 4 Количество ошибок при изменении существительных по падежам
Тест 5.
В процессе проведения этого теста изучались способности детей к образованию сложных существительных (в процессе изучения тем «Посуда», «Птицы», «Транспорт»). При этом детям предлагалось ответить на вопросы:
как называется электроприбор, который рубит мясо? (мясорубка);
с помощью какого прибора выжимают сок? (соковыжималка);
как называется прибор для варки кофе? (кофеварка);
если у птицы длинный хвост, она какая? (длиннохвостая);
птица с черными крыльями какая? (чернокрылая);
как называется машина, которая перевозит бензин? (бензовоз);
как называется машина, которая возит молоко? (молоковоз) и т.п.
Всего предлагалось 10 вопросов. Критерием способности к образованию сложных существительных являлось число ошибок, допущенных при ответах на вопросы.
К концу эксперимента дети стали более уверенно образовывать и использовать в речи сложные слова, вдумываясь в лексическое значение составляющих частей слова. Это явилось подтверждением более высокой эффективности предлагаемой методики.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 5 Количество неправильно образованных сложных существительных

Обсуждение результатов коррекционной работы.
Для речевого поведения, принятого в обществе, необходимо знать правила выбора и употребления лексических единиц, которые регулируют выбор нужной единицы и возможности ее сочетания с другими, этому в школе не учат. Знание этих правил определяется собственным речевым опытом, это результат собственной языковой деятельности, протекающей на бессознательном уровне. При овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого заключается лишь в том, что он в повседневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из которого ребенок может черпать необходимую для него информацию. Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из его речи, другого пути овладения языком просто не существует [3].
Очень часто в настоящее время родители и воспитатели прилагают много усилий к тому, чтобы как можно раньше дать больше знаний детям, сформировать у них системы понятий. Иными словами, работа с детьми направлена на развитие и тренировку второй сигнальной системы. Так у детей искусственно создается тенденция к формированию «мыслительного» типа нервной деятельности. Между тем «мыслительный» тип – это тип обедненный, так как вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь людей с этим типом нервной деятельности проходит мимо природы и всего того, что дает искусство. В этом случае все непосредственные ощущения и впечатления искусственно затормаживаются, и поэтому они оказываются скудными и бледными. Вторая сигнальная система рано приобретает значение, несвойственное ей в этом периоде развития ребенка, и гармоническое соотношение «чувственного» восприятия мира и отвлеченного словесного мышления нарушается [1].
Такой подход в решении обновления содержания образования основывается на активном использовании механической памяти, которая в старшем дошкольном возрасте еще плохо развита, что приводит к быстрому утомлению в процессе обучения. Кроме того, значительная часть детей, в частности, с нарушением речи, имеет проблемы, касающиеся соматического и психического здоровья. Поэтому можно сказать, что такой подход недостаточно учитывает особенности развития современных детей.
Предлагаемая нами организация процесса смыслового познания предметов и явлений ближайшего окружения принципиально отлична от традиционной, используемой для обучения детей в большинстве детских садов в старших и подготовительных группах. Её отличие состоит в том, что в предложенной методике активно используется знание психофизиологической природы речевой деятельности с учетом принципа системно-деятельностного подхода.
Органы внешних чувств – орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесной связи, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий. Всякое обучение требует наличия известной степени зрелости определенных психических функций в качестве необходимых предпосылок. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесной связи, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий. Взрослый, видя интерес ребенка к явлениям окружающей действительности, должен проговаривать предметные действия ребенка, вызывая положительную эмоциональную реакцию по этому поводу.
У человека все явления действительности отражаются в мозгу не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков – слов. Слова обобщают множество непосредственных раздражителей [1]. Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Это лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением [3]. Слово и вещь должны предлагаться одновременно, но на первом месте – вещь как предмет познания и речи. Вне конкретного мира язык развиваться не может. Первая понятийная классификация возникла из сенсомоторного обращения с предметами, и в меньшей мере – из общения с другими людьми. Развитие смыслового содержания слова лежит в основе коррекционной работы с детьми с нарушением речи, используемой в нашем детском саду.
Методы обучения детей с нарушением речи, используемые нами при работе по предлагаемой педагогической технологии, основываются на активном участии ребенка в процессе познания окружающего мира в соответствии с возрастными и психологическими возможностями. Активная позиция личности дошкольника проявляется в различных видах «специфически детской», по выражению А.В. Запорожца, деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной, коммуникативной и др.). Именно в процессе предметной и социальной активности в сопровождении с речью происходит формирование мозговых систем, развитие высших психических функций, необходимых для полноценного развития ребенка.
Непосредственное наблюдение за объектами ближайшего окружения активизирует восприятие. Процесс познания происходит при активном участии органов слуха, зрения, ощущений, использования моторного компонента, т.е. развиваются в тесной взаимосвязи все зоны коры головного мозга. Все это оказывает самое непосредственное влияние на работу органов речи. Во время работы по предлагаемой методике мы стараемся сделать содержание изучаемого материала доступным и понятным детям, что, в свою очередь, будит их мысль. Мы идем не по пути увеличения количества знаний, а по пути их расширения, концентрации вокруг наиболее значимых аспектов, «ядра» знаний. Широко используемые активные формы познания детей – экспериментирование, рассуждение, самостоятельный сбор информации – лежат в основе их познавательной творческой деятельности. Мы активно используем в своей работе приемы, вызывающие у ребенка положительные эмоции, т.к. они неразрывно связаны с активным развитием познавательных процессов, а для этого необходим собственный опыт. В процессе формирования у детей интеллектуально-познавательных умений мы решаем задачи обучения системе исследовательских действий, необходимых для самостоятельного многостороннего анализа предметов, умения сравнивать, классифицировать, обобщать, группировать, анализировать. Постановка проблемных вопросов взрослых будит воображение и логику детских рассуждений («А как ты думаешь?», «Скажи, чем похожи», «Что тебе это напоминает?» и т.д.). Дети учатся рассуждать о наблюдаемых явлениях, выдвигать элементарные гипотезы, строить простые умозаключения. Развитые формы образного мышления способствуют развитию речи: более развернутыми становятся фразы, расширяется словарный запас, ребенок овладевает грамматическим строем речи. Педагогу мы отводим роль соучастника детских открытий, который не указывает путь решения задачи или проблемы, а мудро и тактично поддерживает ребенка на пути самостоятельного поиска. Такое получение информации происходит без ущерба здоровью детей, способствует развитию и сохранению познавательного интереса на последующих ступенях образования.
Для нашей инновационной педагогической технологии субъект-субъектный подход к ребенку, ориентированный на его индивидуальное развитие. В процессе познания ребенок выступает как субъект общения, обладающий личной неповторимостью.
Уровень развития речи находится в прямой зависимости от характера и уровня двигательной активности детей, от уровня развития координации движения, темпа деятельности, умения ориентироваться в пространстве. Помня об этом, мы широко используем на занятиях игры-задания и музыкально-ритмические игры, включающие движения, которые всегда носят смысловой характер.
Более эффективное развивающее воздействие предложенной методики по сравнению с обычным подходом подтверждается результатами эксперимента. Это позитивно сказывается на решении поставленных перед нами коррекционных задач и позволяет достичь высокого уровня развития детей.

Список использованной литературы:
1. А.В. Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте». М.: «Академия», 2002. 232 с.
2. «Программа воспитания и обучения в детском саду». Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: «Мозаика-Синтез», 2007. 208 с.
3. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». С.-Петербург: «Детство-Пресс», 2004. 528 с.
4. С.Н. Цейтлин «Язык и ребенок. Лингвистика детской речи». М.: «Владос», 2000. 238 с.
5. М.М. Кольцова «Ребенок учится говорить». Екатеринбург: « У-фактория», 2004. 181 с.


Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант №06-06-00431а).








13PAGE \* MERGEFORMAT14415



13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415




Приложенные файлы

  • doc logoped1.doc.
    Коррекционная работа по устранению общего недоразвития речи третьего уровня у старших дошкольников посредством формирования осмысленного восприятия окружающего мира.
    Размер файла: 775 kB Загрузок: 1