Курсовая работа «Предметно – развивающая среда в группе детского сада как условие развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста»


СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………... 3
1 Теоретическое изучение исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях предметно-развивающей среды…………………………………………………………................................. Понятие исследовательской деятельности………………………… Особенности развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………… Возможности развития исследовательской деятельности в условиях предметно-развивающей среды…………………………………… Экспериментальное изучение уровня развития исследовательской деятельности у старших дошкольников………………………………………… Организация и методы исследования……………………………… Анализ и интерпретация результатов……………………………… Заключение………………………………………………………………………... Список использованных источников……………………………………………. ВВЕДЕНИЕ
Ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать, самостоятельно искать новые сведения о мире, традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Удовлетворяя свою любознательность в процессе активной исследовательской деятельности, ребенок с одной стороны расширяет представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими культурными формами упорядочения опыта: причинно – следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.
Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательной деятельности. Так как современная педагогическая практика опирается на личностно-ориентированное образование, с позиций которого ребенок рассматривается как субъект педагогического процесса, то наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности.
Известно, что ознакомление с каким-либо предметом или явлением дает наиболее оптимальный результат, если оно носит действенный характер. Нужно предоставить детям возможность «действовать» с изучаемыми объектами окружающего мира. Специально организованная исследовательская деятельность позволяет воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых явлениях или объектах, а педагогу – сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников.
Главное достоинство исследовательской деятельности заключается в том, что она близка дошкольникам, и дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами окружающей среды. В процессе исследования помимо развития познавательной деятельности, идет развитие психических процессов - обогащение памяти, речи, активизация мышления, умственных умений, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции, необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы; происходит не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций. Кроме того, следует отметить положительное влияние исследовательской деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, формирование трудовых навыков, умение доводить начатое до победного конца.
Ранее развитие исследовательской деятельности личности традиционно является одной из важнейших педагогических задач, не только в отечественной педагогике, но и в образовательных системах большинства стран мира.
Потребность в поиске является врожденной, но развивается она в прямой зависимости от степени вовлечения ребенка в деятельность. В связи с этим мы предполагаем, что организация предметно-развивающей среды, направленной на вовлечение ребенка в исследовательскую деятельность имеет основополагающее значение в его развитии.
Необходимость развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста подтверждается многими учеными, которые рассматривают ее с точки зрения способствования развитию мышления (Брушлинский А.В., Калмыкова З.И., Матюшкин А.М.), активизации познавательной и творческой деятельности (Всесвятский Б.В., Данилов М.А., Есипов Б.П.), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (Кларин М.В., Маралов В.Г., Ситаров В.В.).
Однако возможности исследовательской деятельности не в полной мере используются в воспитательно-образовательном процессе. В связи с этим актуализируется проблема создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста.
Актуальность данной проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования: Предметно – развивающая среда в группе детского сада как условие развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: выявление эффективности использования предметно-развивающей среды для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: исследовательская деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: предметно-развивающая среда как условие развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: создание и эффективное использование предметно-развивающей среды способствует развитию исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, проанализировать понятия: исследовательская деятельность, предметно-развивающая среда.
2. В теоретическом аспекте изучить процесс организации предметно-развивающей среды как условия развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.
3. Экспериментально выявить уровень развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
4. Проверить эффективность использования предметно-развивающей среды в развитии исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Метод сбора эмпирических данных (тестирование, констатирующий эксперимент).
Методы количественной и качественной обработки полученных результатов.
Теоретическую основу исследования составили труды ученых в области развития личности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.); основные положения теории деятельности (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.); исследования особенностей умственного развития детей дошкольного возраста (Выготский Л.С., Пиаже Ж., Поддъяков А.Н.); теории и методика проведения учебных исследований в детском саду (Савенков А.И.).
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании возможности использования предметно-развивающей среды для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста; в раскрытии понятия «исследовательская деятельность».
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (32 наименования), содержит в себе 3 таблицы, 6 диаграмм.. Общий объем работы оставляет 52 страницы.
Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ
1.1 Понятие исследовательской деятельности
Анализ проблемы развития исследовательской деятельности детей дошкольного возраста в качестве теоретической основы подразумевает определение сущности психолого-педагогических категорий, исследовательских направлений, развивающихся в контексте данного исследования.
Исследовательская деятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась и изучалась многими исследователями.
В XIX веке А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Армстронг, Т. Гексли выдвигали теорию о том, что исследовательская деятельность способствует формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности, создание атмосферы увлеченности учением, доставление радости детям от самостоятельного поиска и развития [6:56].
По мнению, О. Декроли, исследовательская деятельность определяется инстинктами, а сущность педагогического процесса состоит в удовлетворении исследовательской деятельности побуждаемую инстинктами. Рассматривал исследовательскую деятельность как рычаг активности детей [6:58].
Д. Дьюи рассматривал исследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте «что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами, присущими ребенку от природы [31:72].
В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Д.И. Писарев рассматривали исследовательскую деятельность как стимул не только познавательной, но и социальной активности растущего поколения. Исследовательская деятельность должна проявляется не только к положительным, ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам [31:73].
Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность - как познавательное отношение к миру, основанное на потребностях [31:75].
В XX веке Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин выдвигали теорию, что исследовательская деятельность формирует самостоятельный перенос знаний и умений в знакомую ситуацию, видение задачи в знакомой ситуации, выявление новой функции и структуры объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, альтернативный подход к поиску решения проблемы» [6:60].
П.Ф. Каптерев подчеркивал, что в состоянии исследовательской деятельности ребенок более или менее, но всегда активен. Первооснова развития исследовательской деятельности - врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям [6:61].
А. Ферьер считал: исследовательская деятельность - как активатор разнообразных чувств ребенка в процессе познания через игровую деятельность, как стимул умственной деятельности. Путь развития детской исследовательской деятельности - от бессистемности до целенаправленных действий [6:59].
В настоящее время исследовательская деятельность рассматривается учеными с позиции структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает как своеобразное проявление природного, социального и индивидуального.
При разработке содержания и структуры исследовательской деятельности у старших дошкольников мы придерживались трактовки изучаемого понятия, представленного в различных концепциях. Ученые характеризуют исследовательскую деятельность как процесс, связанный с избирательной направленностью внимания человека (Н.Ф. Добрынин), с побуждением к деятельности (И.Ф. Харламов), с единством эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон), с активно-познавательным (Н.В. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательным (М.Г. Морозов) отношением человека к миру, с мотивированным состоянием познавательного характера (Р.С. Немов, А.В. Петровский), со специфическим отношением личности к объекту, вызванным сознанием его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г. Ковалев). Очевидно, что указанные характеристики исследовательской деятельности выделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическими особенностями развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представлены изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию исследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка [25:112].
Любое проявление исследовательской деятельности связано с его познавательной стороной, но не любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Исследователи проблемы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова и другие) условно различают следующие стадии развития исследовательской деятельности, направленной на познание окружающей действительности:
- любопытство - элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленная чисто внешними, часто внезапно открывающими субъекту сторонами и обстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения исследовательской деятельности служит обычно его первоначальным толчком;
- любознательность - как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок;
- собственно исследовательская деятельность - характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательская деятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности.
Подробнее остановимся на некоторых специфических особенностях исследовательской деятельности. Изучение исследовательской деятельности как целостного образования личности позволило выявить ее психологическую основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К ним относятся, по мнению А.И. Савенкова [22:88]:
- интеллектуальные процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации).
Их Г.И. Щукина называет «ядром познавательного процесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач [30:35];
- эмоциональные процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности с взрослыми и сверстниками).
Заложенное в исследовательской деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин [8:173], содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности;
- волевые (регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу и результатам деятельности, развитие рефлективных способностей - все это регулирует и развивает исследовательскую деятельность.
В исследованиях Л.С. Выготского [2], А.К. Дусавицкого [4], В.Н. Мясищева [15], Н.Г. Морозовой [14], А.И. Сорокиной [26] доказано, что исследовательская деятельность является стимулом для развития волевых качеств личности;
- творческие процессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальной мыслительной деятельности.
Вслед за Л.А. Венгером [1], Н.С. Лейтесом [9] мы считаем, что исследовательская деятельность служит основой для совершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видам творческой деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта ребенка. Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение, фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое.
Мысли, эмоции, воля и творчество - в совокупности составляют основу исследовательской деятельности. Наличие всего многообразия процессов, включенных в исследовательскую деятельность, является условием интеллектуально-творческого развития личности, ее саморазвития.
Таким образом, различные по глубине и значению мысли ученых XVII-XX веков заложили основу системного изучения развития исследовательской деятельности у детей и ее использование в педагогическом процессе.

1.2 Особенности развития детей старшего школьного возраста
Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие. Старший дошкольный возраст связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду. Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности [12:173].
Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании их возможностей со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных действий.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем широко, создает основу для активного овладения детьми всеми видами деятельности.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это – обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и форм его воплощения. Воспитатель поддерживает творческие инициативы детей, создает в атмосферу коллективной творческой деятельности по интересам [12:175].
Серьезное внимание необходимо уделять развитию познавательной активности и интересов старших дошкольников. Этому должна способствовать вся атмосфера жизни детей. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в исследовательской деятельности, проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель своим примером побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, строит догадки, обращается к детям за помощью, нацеливает на исследование, экспериментирование, рассуждение, предположение [18:202].
Опираясь на исследования Л.А. Венгера [1], А.В. Запорожца [7], Н.С. Пантиной [20], А.В. Петровского [20], Н.Н. Поддъякова [25] выявлены психологические и возрастные особенности детей, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивую исследовательскую деятельность.
Первый этап характеризуется проявлением любопытства.
А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития [10:92]. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу [13:139].
Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у детей является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.
Как отмечала Н.Г. Морозова: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром» [цит. по: 14:94]. Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности [4:108].
Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Пантюхин Г.В., Поддъяков Н.Н.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия - ориентировочно-исследовательские.
Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя приобретенные способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс, конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате потребности становятся «ненасыщенными», формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности.
Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей [20:48].
Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно».
Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.
Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.
Дошкольный возраст - период не только интенсивного физического роста, накопления психических новообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всех отношений в этом пространстве, определения себя, собственной самоорганизации, происходящей в расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослым и сверстниками.
Значимым является выделение Н.Н. Поддъяковым специального вида детского экспериментирования - социальное экспериментирование, в ходе которого «дети осознано или неосознанно «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ребенок глубже познает себя и других людей [25:70].
Исследовательская деятельность характеризуется воспроизводимостью, доказательностью; имеется два уровня - эмпирический и теоретический. Наиболее распространенной является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные [17:56].
Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира - это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования [19:162].
Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению. Перспектива школьного обучения создает особый настрой в группе старших дошкольников. Интерес к школе развивается естественным путем в общении с воспитателем, через встречи с учителем, совместные дела со школьниками, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развивающийся интерес детей к новой социальной позиции («Хочу стать школьником») с ощущением роста своих достижений, с потребностью познания и освоения нового. Воспитатель стремится развить внимание и память детей, формирует элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями. Такие игры ежедневно проводятся с ребенком или с подгруппой старших дошкольников [12:176].
Организованное обучение осуществляется у старших дошкольников преимущественно в форме подгрупповых занятий и включает занятия познавательного цикла по математике, подготовке к освоению грамоты, по ознакомлению с окружающим миром, по развитию художественно-продуктивной деятельности и музыкально-ритмических способностей. В самостоятельной деятельности, в общении воспитателя с детьми создаются возможности для расширения, углубления и широкого вариативного применения детьми содержания, освоенного на занятиях.
Условием полноценного развития старших дошкольников является содержательное общение со сверстниками и взрослыми.Воспитатель старается разнообразить практику общения с каждым ребенком. Вступая в общение и сотрудничество, он проявляет доверие, любовь и уважение к дошкольнику. При этом он использует несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям, способам действия; по типу равного партнерства, когда воспитатель – равноправный участник детской деятельности, и по типу «опекаемый взрослый», когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взрослым, дают советы и так далее.
Важным показателем самосознания детей в старшем дошкольном возрасте является оценочное отношение к себе и другим. Положительное представление о своем возможном будущем облике впервые позволяет ребенку критически отнестись к некоторым своим недостаткам и с помощью взрослого попытаться преодолеть их. Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного Я непосредственным образом влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. В процессе взаимодействия с внешним миром дошкольник, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания создает предпосылки для становления у дошкольников способности к преодолению негативных отношений со сверстниками, конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей [18:203].
В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности.
Детское исследование как деятельность начинает формироваться в период раннего возраста и проявляется в любопытстве и желании что-то сделать любыми доступными средствами. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети начинают овладевать первоначальными навыками самостоятельности, но в большинстве случаев продолжают действовать вместе с взрослыми или под их контролем. Часто задают вопросы и пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки высказывать предположения о возможном результате опыта и о способах его достижения. Дети старшего дошкольного возраста отличаются большими физическими и психологическими возможностями. Их отношение с взрослыми, сверстниками и с окружающим миром в целом становятся сложнее и содержательнее. Совершенствуются умственные способности детей, появляется способность анализировать и обобщать. Их деятельность характеризуется большой активностью и самостоятельностью. Это проявляется и в формулировке задачи, прогнозировании результата.
Поэтому, старший дошкольный возраст является наиболее оптимальным периодом для развития творческой активности и самостоятельности в процессе детского исследования.
1.3 Возможности развития исследовательской деятельности
в условиях предметно-развивающей среды
Предметная развивающая среда – это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования [29:5].
Предметная развивающая среда ДОУ должна включать необходимые и достаточные предметы и оборудование, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности. Материалы должны соответствовать возрастной специфике каждого вида деятельности и подбираться с учетом возраста детей в конкретной группе ДОУ [27:18].
Предметно-развивающая среда проектируется на основе: а) реализуемой в детском саду образовательной программы; б) требований нормативных документов; в) материальных и архитектурно-пространственных условий (наличие нескольких помещений, их площадь, конструктивные особенности); г) предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; д) общих принципов построения предметно-пространственной среды [28:5].
При создании развивающей среды необходимо учитывать положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игре, общении, экспериментировании, конструировании) на основе предметной базы [7:46], а также ряд требований, которые предъявляют к развивающей среде С.Л. Новоселова, Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков [16; 2; 18]: а) Развивающий характер предметной среды. б) Создание условий для формирования ведущих видов деятельности с одновременным учетом особенностей других видов деятельности. в) Соответствие возможностям ребенка для перехода к следующему этапу развития. г) Включение не только уже известных ребенку объектов, но и новых, которые побуждают его к последующей деятельности. д) Учет исходной инициативности ребенка, его стремления на деле применять свои знания.
Помимо изложенного развивающая среда должна соответствовать ряду принципов:
- Принцип соответствия особенностям развития и саморазвития.
Это становится возможным при создании условий для двух типов детской активности: а) собственной, полностью определяемой ребенком, детерминированной его внутренним сознанием; б) стимулируемой взрослым, который организует деятельность ребенка для получения заранее определенного результата.
В связи с этим лежит проблема материала, оборудования и их размещения.
- Принцип информированности, обогащенности и наукоемкости.
На разных этапах развития личности ребенка этот принцип обеспечивается разнообразной тематикой, обогащением функциональных свойств элементов среды, природными и социокультурными средствами, объектами и средствами многоплановой деятельности, предоставлением возможности получать информацию, необходимую для постановки и решения задач. В связи с этим развивающая среда должна быть неисчерпаема, удовлетворять потребности ребенка в новизне.
- Принцип активности.
В развивающей среде должна быть заложена возможность, как для детей, так и для взрослых изменять ее внешний вид, оформление, определять местоположение материала, объектов. Это стимулирует возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Положение взрослого «рядом» с ребенком, а не «над» ним.
- Принцип эмоциональной насыщенности.
Здесь рассматривается способность среды воздействовать на эмоции ребенка. Окружение должно давать ему разнообразные и меняющиеся впечатления, вызывающие эмоциональный отклик, возможность прожить и выразить свои чувства в какой-либо деятельности, побуждать к освоению полюсов «добро – зло», «прекрасно – безобразно»…
- Принцип системности.
Среда должна отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, целям воспитания и обучения, системе развития «от простого к сложному», основным принципам дизайна.
Материал подобран (сконцентрирован по определенному принципу: А) по задаче (например, моделирование, накопление познавательного опыта через наглядность); Б) по виду деятельности (экспериментирование, преобразование);
В) содержанию и тематике («Осень», «Камни»…);
- Принцип статичности – подвижности.
С одной стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а с другой – он может изменять, вносить в среду новое в соответствии со своими интересами, вкусами, настроением.
- Принцип эмоционального благополучия и комфорта.
Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место как для коллективной («свободная площадь»), так и для индивидуальной (например, «уголок уединения») деятельности. Этот принцип также предполагает наличие структурных «емкостей», содержащих личные вещи и предметы, отражающие индивидуальность, внутренний мир ребенка («сокровищницы», «личные полочки», «стены творчества»).
- Принцип закрытости.
Развивающая среда помогает понять разграничение внешнего и внутреннего мира (« я и другие», «один ребенок – группа детей», «группа детей – детский сад», «детский сад – весь мир»…), предполагает открытость природе, обществу.
- Принцип обеспечения половых различий.
Предполагает наличие материалов и предметов интересных для мальчиков и для девочек, способствует осознанию половой принадлежности (например, материалы по темам «Мир тканей» и «Мир металла»).
- Принцип универсальности.
Предусматривает возможность самостоятельно или с помощью взрослого изменять предметно-пространственную среду, трансформируя как само оборудование, так и его размещение.
- Многофункциональность.
Предполагает возможность использования для решения различных задач организацию деятельности детей.
- Рациональность.
Предполагает удобство подхода и свободный доступ к материалу и его использование как в самостоятельной, так и в совместной деятельности, многократное использование материала.
- Обновляемость материала.
Вариативность материала для поддержки интереса детей и учета их возможностей через создание разного уровня сложности для одного типа занятий и интересами детей.
Именной характер материала, то есть наличие названия, маркировки или надписи (для читающих детей), чтобы ребенок мог самостоятельно восстановить цепочку действий с данным материалом и использовать его в соответствии с назначением.
Организация и проведение исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды.
Основной целью исследовательской деятельности в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей [5:68].
Задачи развития:
- обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;
- развитие познавательных способностей;
- развитие творческого воображения;
- развитие творческого мышления;
- развитие коммуникативных навыков.
Задачи исследовательской деятельности: а) формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы; б) развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно; в) формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов; г) развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной (позже самостоятельной) исследовательской деятельности.
Форма организации учебной деятельности оказывается очень эффективной в условиях, когда решение образовательных задач осуществляется преимущественно путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил стимулы для самообучения и развития.
Отсюда и основные требования: нестандартное использование времени занятий, помещения, опираться на собственный опыт учащегося, обучать в действии, побуждать учащегося к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу.
Особое значение имеет предметно-развивающая среда. Помещение необходимо разделить на «предметные мини-центры» по видам деятельности и областям знаний, где сосредоточить самые разнообразные средства и материалы для самостоятельной работы. Дети, оказавшись в пространстве, организованном подобным образом, сначала изучают все, что находится в помещении, затем выбирают себе предметный мини-центр, укромные уголки, где могут уединиться, обдумать собственные планы, просто подумать, посмотреть книги, поработать самостоятельно [3:107].
Педагог, свободно перемещается по помещению, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советами, наводящими вопросами, иногда показывает образцы действий, направляет деятельность детей. В задачи педагога входит обучение детей рационально и продуктивно использовать рабочее время, уважать собственный и чужой труд. По окончанию занятий дети подробно докладывают педагогу о результатах своей работы. Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности осуществляется в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка; дети взаимодействуют друг с другом, произвольно группируются и перегруппировываются в соответствии с общими целями и интересами.
Занятие может идти автономно от обычного учебного занятия, предусмотренного программой. Но вместе с тем эту игровую технологию можно использовать на самых разных предметных занятиях. В этом случае заготовленные карточки с изображениями тем будущих исследований должны быть связаны с кругом изучаемых проблем.
Для развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста важно, чтобы предметно-развивающая среда была связана с тем, что ребенок переходит от одного вида деятельности к другому, при этом, чтобы он, по мнению В.А. Ясвина, «ощущал их как взаимосвязанные жизненные моменты». Так же В.А. Ясвин отмечает, что предметно-развивающая среда должна быть «достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагога» [32:87].
Исследовательский характер деятельности детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде может быть представлен в различных ее блоках, что более подробно представлено в таблице 1.
Таблица 1.
Исследовательская деятельность в развивающей среде
Блок развивающей среды Образовательная задача Примерное содержание среды блока Предполагаемая деятельность детей
Лаборатория
Овладение средствами познавательной деятельности, способами действий, обследования объектов.
Накопление и расширение опыта Материалы для ознакомления с их свойствами (сыпучие, твердые, жидкие).
Оборудование для экспериментов по представленной теме (воронки, тазики, емкости).
Приборы (микроскоп, часы, весы, лупа).
Элементарные устройства, макеты, модели для демонстрации
явлений, свойств.
Наглядные модели познавательной деятельности: алгоритмы деятельности.
Предметы рукотворного мира для обследования и преобразования Опыты, эксперименты, исследования
Уголок природы Расширение познавательного опыта, его использование в трудовой деятельности Растения, животные, оборудование для труда на природе Наблюдение, проведение опытов, экспериментов, исследований, труд в природе
Продолжение таблицы
Книжный уголок Формирование интереса к книге как к источнику знаний, умения работать с книгой, искать нужную информацию. Накопление познавательного опыта Познавательная литература, наглядный материал для накопления познавательного опыта: реальные объекты, предметы, материалы, муляжи, иллюстрации, рисунки, коллекции, макеты, гербарии Рассматривание, чтение, слушание, составление коллекций, гербариев, систематизация (раскладывание) наглядных материалов
Игротека Уточнение, систематизация знаний, умений, навыков, их использование в игровой деятельности Дидактические игры различного содержания Игровая деятельность
Уголок моделирования Развитие способностей овладения моделирующей деятельностью. Систематизация познавательного опыта Условные символы, модели различного вида по темам и разным направлениям (календари наблюдений, протоколы опытов, алгоритмы познавательной деятельности, опытов и экспериментов), изобразительные средства Чтение, составление, рисование моделей, действия в соответствии с ними
Центр преобразования и изодеятельности Проживание, преобразование познавательного опыта в продуктивной деятельности. Развитие технических умений, творчества. Выработка позиции творца Природный, бросовый материал, различные виды материалов (ткань, бумага), клей, изобразительные материалы, глина, тесто (бумажное, соленое), пластилин, проволока, иголки. Нитки, дырокол, степлер, тесьма Изготовление поделок, макетов, построек, игрушек, тематических альбомов, стенгазет, преобразование накопленного опыта
Продолжение таблицы
Метеоплощадка Наблюдение за погодными явлениями Флюгер, уличные термометры, емкости для измерения осадков, солнечные часы Наблюдения, проведение опытов, экспериментов, ведение календарей природы
Территория детского сада Наблюдения за природными объектами и окружающим, труд в природе. Растительность (различные деревья, кустарники, травы, цветы). Огород.
Клумбы.
Песочницы.
Выносной материал.
Метеоплощадка.
Экологическая тропа. Наблюдения, проведение исследований, экспериментов, накопление познавательного опыта, преобразование и использование его в видах деятельности
Экологическая тропа Наблюдения за природными объектами, изучение природных объектов, взаимосвязей в природе.
Воспитание экологической культуры Наблюдения, проведение исследований, экспериментов,
накопление экологических знаний и их использование
Творческий центр Проявление творческой активности Таинственные письма-схемы, посылки, тайники Постановка творческой задачи, нахождение способа решения, планирование
Мини-музей «Волшебный мир предметов» Понимание ретроспективы предмета, видение его в развитии, движении и изменении Коллекции, гербарии, предметы Рассматривание, составление, коллекций, игры-путешествия
Нельзя не сказать, что огромным потенциалом в развитии исследовательской деятельности детей обладает экспериментирование. Особенно важно правильно оборудовать уголки экспериментирования (лаборатории) в развивающей среде. Остановимся на содержании уголков экспериментальной деятельности более подробно.
Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет [11:115].
В уголке экспериментальной деятельности (мини-лаборатория, центр науки) должны быть выделены:
1) место для постоянной выставки, где размещают музей, различные коллекции. Экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья); 2) место для приборов. Место для хранения материалов (природного, «бросового»);
3) место для проведения опытов;
4) место для неструктурированных материалов (песок, вода, опилки, стружка, пенопласт).
Кроме этого для детей старшего дошкольного возраста в уголок экспериментирования включают:
- схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов;
- серии картин с изображением природных сообществ;
- книги познавательного характера, атласы;
- тематические альбомы;
- коллекции;
- мини-музей (тематика различна, например «Часы бывают разные», «Изделия из камня»;
- материалы распределены по разделам: «Песок, глина, вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина»;
- природный материал: камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох, семена, почва разных видов;
- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки;
- технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора;
- разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная;
- красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски);
- медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, колбы, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл;
- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стекла, свечи;
- сито, воронки;
- половинки мыльниц, формы для льда;
- проборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы;- клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, тряпки;
- мини-стенд «О чем хочу узнать завтра»;
- личные блокноты детей для фиксации результатов опытов;
- карточки-подсказки (разрешающие - запрещающие знаки) «Что можно, что нельзя»;- персонажи, наделанные определенными чертами («Почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация [21:73].
Таким образом, организация и проведение исследовательской деятельности педагогами, накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в деятельности опосредовано естественными и специально созданными условиями развивающей среды, которая строится в соответствии с определенными условиями и принципами.
Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация и методы исследования
Изучив проблему развития исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте, проанализировав методическую и научную психолого-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Исследование проходило на базе МБДОУ №41 «Лесная сказка» в подготовительной группе. Группа детей в количестве 18 человек.
Детский сад работает по программе «Детство».
В процессе нашей работы для реализации цели исследования был определен алгоритм последовательности этапов:
Первый этап (июнь - сентябрь 2013 года) - изучение психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования, анализ предметно развивающей среды подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка».
Второй этап (октябрь 2013 года) - проведение эксперимента в подготовительной группе МБДОУ №41 «Лесная сказка» для выяснения уровня развития исследовательской деятельности детей;
Третий этап (ноябрь 2013 года) – анализ результатов исследования, составление выводов об эффективности использования предметно-развивающей среды в подготовительной группе МБДОУ №41 «Лесная сказка» для развития исследовательской деятельности детей.
На втором этапе при определении показателей сформированности умений и навыков исследовательской деятельности мы использовали разработки А.И. Савенкова [23; 22].
А.И. Савенков выделяет четыре блока, характеризующих исследовательское мышление:
1. Культура мышления.
2. Конвергентное мышление.
3. Дивергентное мышление.
4. Познавательная функция.
В каждом из четырех блоков автор предлагает следующие умения и навыки:
1. Культура мышления:
- развитие умения видеть проблему.
Умение видеть проблему - интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Многие ученые утверждают, что увидеть и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем ее решать. Но, выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы. Ведь даже взрослый человек ясно формулирует проблему лишь тогда, когда проблема уже решена. Поэтому вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики [23:165].
- формирование умения выдвигать гипотезу.
В этом процессе требуется оригинальность и гибкость мышления, его продуктивность. (Гипотеза - основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений). «Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск» [22:91].
- поддержка желания и умения задавать вопросы - важный компонент любого исследования.
- учить давать определения понятиям. Понятие - одна из форм логического мышления. Определить понятие - значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание, это процесс придания термину смысла и значения.
Определение является одним из самых надежных способов, предохраняющих от недоразумений в исследовании, общении, споре. С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как явления, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство и другое. «Для этого надо научить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному общению» [цит. по 23:57].
- развитие образного мышления, более свойственного ребенку, как одно из средств познавательной деятельности.
- развитие умения классифицировать.
- учить анализировать, выделять главное и второстепенное.
- обучение делать выводы.
- развитие внимание и наблюдательности.
2. Конвергентное мышление
Конвергентное мышление - характеризуется сфокусированным на решении определенной проблемы или достижении конкретной цели объединением или синтезом информации, знаний. Его часто связывают с решение проблем, особенно имеющих достаточно простые верные решения [1:70].
Оно активизируется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Этому виду мышления уделяют большое внимание традиционно образовательные программы. Оно очень важно для развития умственных способностей в целом. «Этот вид мышления при всей своей внешней отдаленности оттого, что обычно называется творчеством, активно задействован в исследовательском поведении, в особенности на этапах проверки и доказательства гипотез, на этапе систематизации полученных сведений» [цит. по 22:99].
3. Дивергентное мышление
Дивергентное мышление - характеризуется одновременным поиском в нескольких или многих направлениях, разнонаправленностью мысли в поисках возможно более широкого охвата значимых для решения проблем аспектов и подходов. Его часто связывают с фантазией, воображением, творчеством [1:74].
Дивергентная задача - это задача, имеющая не один, а много правильных ответов. «В ходе выполнения задач дивергентного типа развиваются важнейшие исследовательские навыки, такие характеристики креативности, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам» [23:61].
4. Познавательные функции: память; внимание; восприятие и другие.
Для решения исследовательских задач необходимы определенные навыки исследовательского поиска и умения логического творческого мышления. К ним А.И. Савенков [23:63] относит следующие умения:
- Видеть проблему;
- Задавать проблему;
- Выдвигать гипотезу;
- Давать определения понятиям;
· Классифицировать;
- Наблюдать;
- Умения и навыки проведения эксперимента;
- Структурировать полученный в ходе исследования материал;
- Делать выводы и умозаключения;
- Доказывать и защищать свои идеи.
На основании исследований ученых по проблеме формирования исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста выделены следующие показатели, которые и были проверены в ходе эксперимента:
1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования.
2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы.
3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения.
4. Умение проводить эксперименты.
5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
Показатели, критерии, уровни сформированности исследовательской деятельности и методы их отслеживания наглядно представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели и критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательской деятельностью
Показатели и критерии Уровни Методы отслеживания
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Выделение проблемы (находит противоре
чие, формулиру
ет проблему) Сам-но видит проблему Иногда сам-но, но чаще с помощью педагога Не видит сам-но, принимает проблему, подсказанную педагогом, не проявляет активности в сам-ом ее поиске Наблюдение в процессе выделения проблемы
Выдвиже
ние гипотез и решения проблем Активно высказывает гипотезы (много, оригинальн.) предлагает решения (несколько вариантов) Выдвигает гипотезы, чаще с помощью педагога, предлагает одно решение Наблюдение
Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исслед-ия, осуществляет поиск эффективного решения) Самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет) С помощью педагога. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет) С помощью педагога Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах
Продолжение таблицы
Степень самостоятельности при проведении исследова
ния Самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его Педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения Педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.
Формулировка выводов и умозаключений Формулирует в речи, достигнут ли результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы Может сформулировать выводы сам-но или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения, пользуется доказательствами с помощью взрослого Затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат Анализ высказыва
ний, отчетов
Выявление уровня развития исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста оценивается диагностически, с помощью различных заданий.
Для выявления уровня сформированности умения видеть проблему предложено такое задание: друзья – Мышь, Кот и Заяц, отправились в магазин покупать отрез для штор. Им понравилась одна и та же ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из ткани? Дети предлагают свои варианты.
Для выявления умения выдвигать гипотезы, строить предположения предложено следующее задание: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани? Дети предлагают свои варианты.
Оборудование для заданий 1 и 2: карточки с изображением Мыши, Кота и Зайца; изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной формы, обозначающая отрез ткани.
Для выявления умения рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать было предложено следующее задание: наши знакомые Мышь, Кот и Заяц собрались в гости к кукле Кате. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь, одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с помощью мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой, другую - красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая мерка? А по длине второй ленты - красная мерка? Как ты думаешь, почему получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Оборудование для задания: 2 полоски - ленточки, например, желтого цвета, разные по длине; 2 условные мерки - белая и красная, разной длины.
Для выяснения умения проводить эксперимент с реальным объектом ребятам было предложено: мы решили переставить этот шкаф на свободное место в группе между двух окон. Как узнать, войдет ли шкаф на это место? Если дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на предметы, которые лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что, используя некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли шкаф. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что нужно сделать?
Оборудование для задания: шкаф, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч, веревка, кирпичик.
Для проверки умения делать выводы и умозаключения предложено: ты измерил шкаф с помощью разных предметов. Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять шкаф и то место, куда хотели его поставить?
2.2 Анализ и интерпретация результатов
На первом этапе исследования проведен анализ предметно-развивающей среды подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка».
 Групповая комната  в детском саду представлена тремя основными  зонами – рабочая зона, активная зона, спокойная зона.
Границы между зонами подвижные, легко перемещаются (это переносные ширмы, объемные модули). При построении развивающей среды в группе учтены  принципы построения развивающей среды: принцип открытости и доступности; гибкого зонирования; стабильности – динамичности развивающей среды; полифункциональности.
Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр инсценировок. Есть уголок уединения, где можно полистать любимую книжку, рассмотреть фотографии в семейном альбоме и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива, создавая свой собственный мирок (создание «своего» личного пространства).
Обобщать результаты своих наблюдений за объектами природы дети учатся при ведении календаря погоды. Вместе со взрослыми дети пересаживают и поливают цветы.
Мебель и оборудование установлены так, чтобы каждый ребенок мог найти удобное и комфортное место для занятий с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или же предусматривающее в равной мере контакт и свободу.
Предметно-развивающая среда состоит из следующих блоков:
- Уголок «Здоровячок». Задачи: Продолжать работу по укреплению здоровья: закаливать организм, совершенствовать основные движения, формировать правильную осанку, воспитывать гигиенические привычки. Поддерживать интерес к разным видам спорта. Развивать двигательную активность детей.
Здесь содержатся: картинки, фотографии, иллюстрации с видами спорта; картотеки игр: подвижных, малой подвижности, на развитие дыхания; картотеки гимнастики; спортивный инвентарь.
- Уголок конструирования «Конструируем сами». Задачи: развитие пространственного мышления, совершенствование навыков работы по заданной схеме, модели, чертежу, по собственному замыслу. Формирование мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез).
Здесь содержатся: модели, схемы, чертежи, картинки различных построек, иллюстрации городов, мостов, улиц, картонные дома; наборы конструкторов: крупногабаритный (переносной), напольный, конструктор типа «лего», мелкий, средний; мозаики крупные, средние, мелкие; пазлы; строительный материал: кубики, призмы, кирпичики, пластины; нетрадиционный материал: картонные коробки, оклеенные цветной пленкой (переносной), бумагой; игрушки для обыгрывания построек крупные транспортные игрушки (со шнуром с наконечником): автомобили грузовые, легковые (деревянные, пластмассовые, заводные, инерционные, простые), автобусы, паровозы, электровозы, самолеты, пароходы, лодки; крупные игрушки-двигатели сюжетные фигурки: наборы диких и домашних животных и их детеныши, птицы (зоопарк, птичий двор), рыбки, игрушечные насекомые, люди.
- Уголок сюжетной игры «Мы играем». Задачи: развитие игрового опыта каждого ребенка; воспитание коммуникативных навыков, желания объединиться для совместной игры, соблюдать в игре определенные правила; развитие творческого воображения, фантазии; закрепление в игре примеров социального, речевого поведения; учить детей устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, воспитывать дружеские взаимоотношения, культуру поведения.
Здесь содержатся: дидактические игры: социально-нравственного характера; направленные на знакомство с предметным миром и трудом взрослых; картинки с изображением различных трудовых процессов; альбомы «Наша группа», «Моя семья», «Правила поведения в группе»; атрибуты для сюжетно-ролевых игр; наборы игрушек и предметов, помогающие отобразить социальный быт: мебель, посуда, игрушки-орудия труда, куклы, отражающие половую принадлежность, фигурки животных (взрослых и их детенышей); предметы-заместители.
- Уголок книги «Мои любимые книжки». Задачи: Освоение родного языка; воспитание духовной культуры, развитие представлений о человеке в истории и культуре через ознакомление с книгой.
Здесь содержатся: детские книги по программе; любимые книги детей (книги по интересам); сезонная литература; тематические альбомы; портреты детских писателей, книги, знакомящие с культурой русского народа, сказки, загадки, потешки - стеллаж или открытая витрина для книг, стол, стульчик; магнитофон с детскими песнями, дисками с записью литературных произведений (сказок); книжки-малышки с хорошими рисунками и текстами из двух-трех строк, предваряющими иллюстрацию или завершающими страничку; занимательные азбуки; комплекты открыток к известным литературным произведения; выделен обменный фонд (для выдачи на дом); детские журналы.
- Уголок природы. Задачи: стимулировать и поддерживать познавательный интерес детей к природным объектам; формировать трудовые навыки по уходу за живыми объектами; воспитывать бережное отношение к природе.
Здесь содержатся: дидактические игры, направленные на формирование и развитие экологического познания окружающего мира; модели строения растений, признаков живого, фенологических изменений в природе; альбомы, фотографии, иллюстрации, картины, календари погоды и природы, гербарии; подборка стихов, пословиц, поговорок, примет, загадок о природе; рисунки о природе и поделки детей из природного материала; живые объекты: комнатные растения, инвентарь для посадки семян и рассады; «огород на окне».
- Уголок творчества «Талантливые ручки». Задачи: Развитие у детей интереса и желания заниматься изобразительной деятельностью; закрепление умений и навыков в рисовании, лепке, аппликации; расширение представлений о цвете, свойствах и качествах различных материалах; развитие пальцевой моторики, творческого воображения, творческой фантазии.
Здесь содержатся: схемы последовательного рисования предмета; пооперационные карты, отражающие последовательность действий по созданию образа из бумаги и других материалов; книжки-раскраски с образцами; картотека тематических книжек-раскрасок; альбомы для рассматривания «Городецкая игрушка», «Хохломская роспись»; дидактические игры для развития творческих способностей, картон, ткани, нитки, ленты, самоклеющаяся пленка; восковые и акварельные краски, мелки, гуашь, восковые мелки, фломастеры разной толщины, цветные карандаши, графитные карандаши, набор шариковых ручек, вата, ватные палочки, губки; - пластилин, наборы для детского творчества; инструменты: кисти различные, ножницы, доски для лепки, печатки, палочки, штампы, поролон, трафареты по темам; магнитная доска; клеенчатые салфетки, банки, подставки.
- Уголок экспериментальной деятельности «Юные исследователи». Задачи уголка: развитие первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.
Здесь содержатся: серии картин с изображением природных сообществ; книги познавательного характера, атласы; тематические альбомы; коллекции (марок, киндер-сюрпризов); мини-музей (к проекту «Моя малая родина); материалы распределены по разделам: «Песок», «Соль», «Вода», «Звук», «Магниты», «Бумага», «Свет»; природный материал: камни, ракушки, листья деревьев, мох, семена; утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки; технические материалы: гайки, скрепки, болты, гвозди, винтики, шурупы, детали конструктора; разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная; красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски); медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл; прочие материалы: зеркала, воздушные шары, цветные и прозрачные стекла, свечи; сито, воронки; половинки мыльниц, формы для льда; приборы-помощники: увеличительное стекло, песочные часы, микроскопы, лупы; клеенчатые фартуки, тряпки; развивающие игры.
- Уголок « Математические игры». Задачи: развивать логическое мышление, внимание, память, смекалку, конструктивные навыки, умение работать по схеме.
Здесь содержатся: игры «Головоломки Пифагора», «Кирпичики»; трафареты, линейки; игры «Петнамино», «Забавные мячи»; игры для деления целого предмета на части и составление целого из частей («Дроби», «Составь круг»); игры с цифрами, монетами; игры для развития числовых представлений и умений количественно оценивать разные величины. (Игра-пособие «Стосчет» Н.А. Зайцева, часы-конструктор, весы); игры с алгоритмами («Вычислительные машины»); модели числовых и временных отношений («Числовая лесенка», «Дни недели»); календарь, модель календаря; игры для развития логического мышления.
- Уголок театра.
Здесь содержатся: шапочки, маски для игр-драматизаций на темы любимых сказок; кукольный театр; варежковый театр; теневой театр; «Уголок ряженья»: костюмы, украшения - кулоны, бусы, пояски, браслеты, манжеты, короны, бабочки, жабо, платочки с кружевами, косыночки, шарфики, шляпки, ленточки на ободках; атрибуты для театрализованных и режиссерских игр (элементы костюмов).
- Уголок «Мы играем и поем». Задачи: воспитание основ музыкальной культуры, развитие музыкального слуха, интереса к музыке, обогащение музыкально-слухового опыта детей.
Здесь содержатся: музыкальные игрушки (озвученные – музыкально-плоскостные, балалайка, пианино); народные игрушки; музыкальные инструменты: металлофон, бубны, барабанчик, колокольчики.
Таким образом, предметно-развивающая среда в группе создает условия для взаимодействия, сотрудничества, обеспечивает максимально комфортное состояние ребенка и его развитие.
На втором этапе для выявления уровня развития исследовательской деятельности детей проведен эксперимент. Базой исследования стала подготовительная группа МБДОУ №41 «Лесная сказка».
Методика включала следующие показатели: 1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования. 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы. 3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения. 4. Умение проводить эксперименты. 5. Умение делать выводы и умозаключения по результатам собственных исследований.
После того, как все участники были обследованы на предмет умения видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования 6 ребят – 33,4% (Олег Т, Алина П, Рита Г, Ваня П, Лена Л, Катя Б) показали высокий уровень, низкий уровень обнаружен лишь у 2 человек, что составляет 11,1% (Аня Б, Костя А), остальные 10 детей (Коля Л, Карина В, Вика Д, Никита И, Кирилл И, Дана С, Вита Л, Дима Ж, Артем М, Света К) оказались на среднем уровне (55,5%).
Результаты наглядно представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты исследования умения видеть и формулировать проблему
По результатам исследования умения выдвигать гипотезы 2 ребенка – 11,1% (Карина В, Артем М) показали низкий уровень, высокий уровень обнаружен у 7 человек, что составляет 38,9% (Ваня П, Лена Л, Алина П, Олег Т, Никита И, Рита Г, Дана С), остальные 9 детей оказались на среднем уровне (50%).
Результаты исследования умения выдвигать гипотезы наглядно представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты исследования умения выдвигать гипотезы
После того, как все участники были обследованы на предмет умения рассуждать, описывать явления, процессы и обобщать, у 5 ребят (27,8%) выявлен высокий уровень (Олег Т, Алина П, Рита Г, Ваня П, Лена Л), эти ребята самостоятельно справились с заданием, активно рассуждали; лишь 3 человека, что составляет 16,7% от всей группы ребят показали низкий уровень умения рассуждать и описывать явления (Карина В, Артем М, Костя А); у остальных детей - 10 человек, что составляет 55,5% от общей численности группы детей, выявлен средний уровень.
Результаты наглядно представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты исследования умения рассуждать, описывать явления
После того, как ребята были обследованы на предмет умения проводить эксперимент с реальным объектом, у 6 ребят (33,4%) выявлен высокий уровень умения проводить эксперимент с реальным объектом (Лена Л, Ваня П, Рита Г, Алина П, Олег Г, Катя Б), 3 человека, что составляет 16,6% от всей группы ребят показали низкий уровень (Аня Б, Костя А, Артем М); у остальных детей – 10 ребят (55,5%) выявлен средний уровень.
Результаты наглядно представлены на диаграмме 4.

Диаграмма 4. Результаты исследования умения проводить эксперимент с реальным объектом
По результатам исследования умения делать выводы и умозаключения 4 ребенка – 22,2% (Алина П, Рита Г, Лена Л, Ваня) показали высокий уровень, низкий уровень обнаружен у 4 человек, что составляет 22,2% (Карина В,
Вика Д ,Аня Б, Кирилл И), остальные 10 детей оказались на среднем уровне (55,5%).
Результаты исследования умения делать выводы и умозаключения наглядно представлены на диаграмме 5.

Диаграмма 5. Результаты исследования умения делать выводы и умозаключения
Таким образом, по результатам проведенного эксперимента можно судить об уровне развития исследовательской деятельности детей. 4 ребенка – 22,2% показали низкий уровень, что характеризуется низким познавательным интересом; отсутствием активности в поиске проблемы; неумением самостоятельно сформулировать вопросы; неправильностью выстраивания гипотезы, планированием своей деятельности; затруднениями в подготовке материала и достижении поставленной цели; трудностями в речевых формулировках, неумением обсудить результаты. 5 детей (27,8%) имеют высокий уровень развития исследовательской деятельности, о чем свидетельствует умение самостоятельно видеть проблему, правильность формирования вопросов, выдвижения гипотез; предположения; способность выдвигать способы решения, аргументируя и доказывая их; самостоятельность и осознанность в планировании своей работы; способность дать оценку результату, сделать выводы; замечать соответствие полученного результата гипотезе.
Половина детей группы - 9 человек находятся на среднем уровне развития исследовательской деятельности, что характеризуется наличием у ребенка познавательного интереса; умением в большинстве случаев видеть проблему, высказать предположения по данной проблеме, выдвижение единственного решения; правильностью в планировании; самостоятельности в выборе материала для экспериментирования; настойчивостью и последовательностью в достижении цели; умением сформировать выводы самостоятельно, либо по наводящим вопросам; умением пользоваться доказательствами, но не всегда полно и логично; при организации деятельности требуется постоянная направляющая помощь взрослого.
Результаты исследования показателей уровня развития исследовательской деятельности наглядно представлены в таблице 2.
Таблица 3
Результаты исследования показателей уровня развития исследовательской деятельности
Имя, общий уровень Показатели: умение
видеть и форм-ть проблему выдв-ть гипотезы искать вар-ты решения проводить экспер-ты делать выводы и закл-я
Коля Л. - ср с с с с с
Алина П. - выс в в в в в
Карина В. - низ с н н с н
Олег Т. - выс в в в в с
Вика Д. - ср с с с с н
Аня Б. - низ н с с н н
Никита Ч. - ср с в с с с
Кирилл И. - ср с с с с н
Рита Г. - выс в в в в в
Костя А. - низ н с н н с
Дана С. - ср с в с с с
Вита Л. - ср с с с с с
Дима Ж. - ср с с с с с
Артем М. - низ с н н н с
Катя Б. - ср в с с в с
Света К. - ср с с с с с
Ваня П. – выс в в в в в
Лена Л. - выс в в в в в
Обозначения: «в» - высокое проявление выделенного показателя; «с» - среднее проявление выделенного показателя; «н» - низкое проявление выделенного показателя.
Результаты исследования показателей наглядно представлены на диаграмме 6.

Диаграмма 6. Результаты исследования показателей развития исследовательской деятельности
Главные трудности детей заключались в том, что не у всех сформирован устойчивый познавательный интерес; даже принимая поставленную задачу или видя проблему самостоятельно, они проявляли малую активность в поиске решения, осуществляли его с направляющей помощью педагога; трудно давалось построения гипотез; рассуждения по поводу перспектив своей деятельности и даваемых результатов, затруднялись в формулировании вопросов. Встреча с проблемной ситуацией вызывала у детей затруднения, часто они не могли оформить ее словесно. Дети не могли сконцентрировать свое внимание на конкретной проблеме, быстро теряли интерес к выявленной проблеме. Как показали наблюдения, в практической деятельности их больше привлекали либо игры с однообразными действиями (например, катание машин), либо настольные игры со знакомым содержанием, с отработанной последовательностью действий. Дети описывали явления, процессы, но не могли сделать выводов, заключений, не могли оценить собственную деятельность, часто не замечали ошибок, затруднялись в выражении собственной точки зрения, обсуждении решения.
Можно предположить, что причины этого кроются в недостаточно эффективном использовании предметно-развивающей среды группы, стандартных рамках обучения на занятиях по традиционной форме, когда дошкольникам не предоставляется или предоставляется ограниченная возможность для самостоятельного поиска истин и знаний; когда даются готовые знания; дети лишены свободного исследования, «базирующегося на любознательности».
Анализ проведенного исследования показал, что необходима не только правильная организация предметно-развивающей среды в группе ДОУ, но и активная работа по привлечению детей в уголок исследователя, введение детей в такие ситуации, которые будут подталкивать к самостоятельной поисковой и исследовательской деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Решая первую задачу нашего исследования, мы выявили сущность таких понятий, как исследовательская деятельность и предметно-развивающая среда.
Исследовательская деятельность как одно из условий развития творческой активности личности рассматривалась и изучалась многими исследователями: Д. Дьюи рассматривал исследовательскую деятельность как особый вид детской деятельности в контексте «что-нибудь делать». Связывал исследовательскую деятельность с инстинктами, присущими ребенку от природы [60:72], Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов рассматривали исследовательскую деятельность - как познавательное отношение к миру, основанное на потребностях [60:75].
Предметно-развивающая среда – это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования [801:5].
Предметная развивающая среда ДОУ должна включать необходимые и достаточные предметы и оборудование, обеспечивающие каждый из этих видов деятельности.
Решая вторую задачу, мы сделали вывод, что исследовательская деятельность находится в прямой зависимости от окружающей его среды и не может развиваться внесоциально обусловленного удовлетворения индивидуальных потребностей. Общественные зависимости, отношения, образующиеся в процессе познания ребенком окружающей действительности, являются питательной средой развития исследовательской деятельности. От богатства впечатлений, позитивных взаимоотношений личности ребенка с социальным окружением зависит ее богатство, а также возможность превратить потенциальные возможности личности в разносторонние творческие способности.
Решая третью задачу, на первом этапе опытно-экспериментальной работы мы провели анализ предметно-развивающей среды МБДОУ №41 «Лесная сказка» в подготовительной группе. Анализ предметно-развивающей среды показал, что предметно-развивающая среда в группе создает условия для взаимодействия, сотрудничества, обеспечивает максимально комфортное состояние ребенка и его развитие.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы выявлен уровень развития исследовательской деятельности детей подготовительной группы МБДОУ №41 «Лесная сказка». Количество детей 18 человек.
Методика включала следующие показатели: 1. Умение видеть и формулировать проблему, то есть выбирать тему исследования. 2. Умение выдвигать разнообразные гипотезы. 3. Умение вести поиск и находить возможные варианты решения. 4. Умение проводить эксперименты. 5. Умение делать выводы, умозаключения по результатам исследований.
По результатам проведенного эксперимента можно судить об уровне развития исследовательской деятельности детей: 4 ребенка – 22,2% показали низкий уровень, 5 детей (27,8%) имеют высокий уровень развития исследовательской деятельности, 50% - 9 человек находятся на среднем уровне развития исследовательской деятельности.
Решая четвертую задачу исследования были проанализированы основные трудности детей при выполнении заданий исследования, а также сделан вывод о том, что необходима не только правильная организация предметно-развивающей среды в группе ДОУ, но и активная работа по привлечению детей в уголок исследователя, введение детей в такие ситуации, которые будут подталкивать к самостоятельной поисковой и исследовательской деятельности.
Таким образом, задачи, поставленные нами в работе, успешно реализованы, цель достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Венгер, Л.А., Мухина, В.С. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2009. – 336 с.
2. Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие /Сост. Л.М. Семенюк. – М.: Воронеж, 2009. – 304 с.
3. Глушкова, Г. Предметная среда действительно развивающая? / Г. Глушкова, С. Мусиенко // Дошкольное воспитание. – 2008. - №2. – С. 107-112.
4. Дусавицкий, А.К. Поисковая активность и адаптация / А.К. Дусавицкий. – М.: Росспэн, 2010. – 253 с.
5. Дыбина О.В., Рахманова Н.П. Неизведанное рядом. Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина, Н.П. Рахманова. – М.: ТЦ «Сфера», 2008. – 111 с.
6. Ждан, А.И. История психологии: от античности к современности / А.И. Ждан. – М.: Пед. общество России, 2011. – 576 с.
7. Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожец, А.И. Леонтьева. – М.: Профи-Пресс, 2011. – 114 с.
8. Кулюткин, Ю.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Книга, 2009. – 229 с.
9. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтес. – М.: Academia, 2012. – 416 с.
10. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев. – М.: Статут, 2009. – 304 с.
11. Меньшикова, Л.Н. Экспериментальная деятельность детей 4-6 лет / Л.Н. Меньшикова. - Волгоград: Учитель, 2009. – 184 с.
12. Мир детства. – М.: Просвещение, 1986. – 543 с.
13. Монтессори, М. Как развивать внутренний потенциал человека / М. Монтессори. – М.: Благотворительный фонд «Волонтеры», 2011. – 124 с.
14. Морозов, М.Г. Проблемы ситуации в мышлении / М.Г. Морозов. – М.: Гарант-Пресс, 2012. – 470 с.
15. Мясищев, Н.В. Проблемы обучения и умственного развития дошкольников / Н.В. Мясищев. – М.: АСТ, 2009. – 247 с.
16. Новоселова, С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн - проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С. Новоселова. - М.: Айресс Пресс, 2010. - 119 с.
17. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Энциклопедия, 2007. – 752 с.
18. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2009. – 307 с.
19. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2008. – 719 с.
20. Петровский, А.В. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Спарк, 2008. – 238 с.
21. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Академия, 2010. – 120 с.
22. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. – СПб.: Питер, 2009. – 272 с.
23. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. – Ярославль: Академия развития, 2010. – 208 с.
24. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. – М.: Академия, 2010. – 236 с.
25. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 216 с.
26. Сорокина, А.И. Проблемы общей психологии / А.И. Сорокина. – М.: Альфа-Книга, 2008. – 255 с.
27. Смирнова, Е. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды / Е. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2010. - №4. – С. 18-24.
28. Смирнова, Е. Методика экспертизы предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения. Введение. Ч.1. Типология развивающих материалов дошкольного образовательного учреждения / Е. Смирнова, Е. Абдулаева, И. Рябкова // Дошкольное образование. – 2009. – №1. – С. 5.
29. Смирнова, Е. Методика экспертизы предметно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения. Ч.2. Методика диагностики предметно-развивающей среды / Е. Смирнова, Е. Абдулаева, И. Рябкова // Дошкольное образование. – 2009. – №3. – С. 5.
30. Щукина, Г.И. Развивающее обучение / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2008. – 76 с.
31. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. – М.: Мысль, 1985. – 463 с.
32. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2009. – 365 с.

Приложенные файлы

  • docx rabota2.doc
    Размер файла: 134 kB Загрузок: 101