Шурыгина Психолого-педагогические характеристики музыкального диктанта

Психолого-педагогическая характеристика музыкального диктанта как важной формы работы на уроках сольфеджио в ДМШ (ДШИ)
Шурыгина Елена Леонидовна, директор, преподаватель музыкально-теоретических дисциплин

Разделы: Общепедагогические технологии

Данные методические рекомендации освещают проблему работы над музыкальным диктантом на уроке сольфеджио в музыкальной школе и школе искусств. Автор статьи, педагог с 30-летним стажем работы, опираясь на исследования видных музыковедов и психологов, анализирует психолого-педагогические трудности, возникающие в работе над музыкальным диктантом.

Неоспоримым остается тот факт, что музыкальный диктант – наиболее важная и ответственная форма работы в занятиях сольфеджио на всех ступенях обучения, начиная с ДМШ и заканчивая высшим, профессиональным образованием. По замечанию Е. Иоффе, диктант является “кульминацией” в оценке уровня развития полноценного музыкального слуха[4]. Ведущий теоретик - сольфеджист Е. В. Давыдова отмечала, что диктант, как и слуховой анализ, является итогом знаний и умений, определяющим уровень музыкально-слухового развития ученика[2].

А. Л. Островский в пособии “Методика теории музыки и сольфеджио” определил целью музыкального диктанта воспитание навыков перевода воспринимаемых музыкальных образов в четкие слуховые представления и быстрого закрепления их в нотной записи[6]. Е. В. Давыдова в работе “Методика преподавания музыкального диктанта” изложила основные задачи работы над диктантом:

- создавать и закреплять связь видимого и слышимого.

- развивать музыкальную память и внутренний слух.

- служить средством для закрепления теоретических и практических навыков[3]. Чтобы успешно решать эти задачи, преподаватель должен быть готов к этой работе.

Не секрет, что диктанты в музыкальной школе большинству учащихся даются с трудом. Боязнь написать диктант неправильно, получить плохую отметку может отбить у таких детей интерес к этой форме работы, а иногда и “отвернуть” от самого урока сольфеджио. Подготовительная работа к написанию диктанта ведется уже в 1 классе. Автор данной статьи при работе с 1-ым и даже со 2-ым классом воздерживается от слова “диктант”, заменяя его музыкальными “загадками”, “заданиями”, “задачами” и пр. Е. В. Давыдова подчеркивала, насколько ответственна роль педагога в процессе работы класса над диктантом, ведь он (педагог) должен учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать[3]. Методические принципы и приемы в работе над музыкальным диктантом описаны в теоретической литературе достаточно широко. Это работы Е. В. Давыдовой, А. Л. Островского, В. А. Вахромеева, В. Серединской и др. Однако не всегда преподаватели сольфеджио, особенно начинающие (в силу неопытности или отсутствия под рукой нужной литературы), могут применять на практике знания методики преподавания предмета с учетом психофизиологии школьного возраста. А ведь зачастую ученики не справляются с диктантом по чисто психологическим причинам.

Педагогу сольфеджио необходимы более глубокие знания законов детской психологии, в частности, психологии музыкального восприятия. Тождество “преподаватель сольфеджио – музыкальный психолог” должно неотъемлемо присутствовать на страницах новой методической литературы, освещаться в работе семинаров, курсов повышения квалификации и т. д. В данной статье акцентируется внимание на психологическом аспекте организации процесса записи музыкального диктанта.

В процессе работы над диктантом развивается комплекс музыкально-слуховых представлений, память и музыкальное мышление учащихся. С самых первых шагов (в работе с начинающими учениками) встает вопрос развития памяти. И далее проблема памяти должна оставаться в центре работы над диктантом. Теоретики-сольфеджисты единогласно призывают не “стенографировать” диктант, а писать только по памяти. Педагоги знают, что запоминание диктанта является “камнем преткновения” для учащихся. Имеется ввиду произвольное запоминание, так как диктант ограничен определенными временными рамками и количеством проигрываний. На развитие навыка запоминания влияют, во-первых, личность учащегося, далее, материал диктанта, и, наконец, сам процесс восприятия. Рассмотрим их конкретно.

Воспринимающая личность учащегося включает музыкально-слуховые факторы (имеется ввиду наличие навыков определения элементов музыки, опыт интонационных оборотов, способность в более старших классах к логическому мышлению) и психологические факторы. Это моменты внимания, психологической установки, степень активности учащегося. Последний момент является, пожалуй, ведущим. Здесь подразумевается активная мобилизация всех волевых и интеллектуальных качеств и возможностей ученика: чтобы слышать, он должен слушать.

Материал для диктанта оказывает существенное влияние на его запоминание. Современная методика утверждает необходимость использования в качестве примеров для диктантов художественных образцов музыки. А. Островский писал, что музыкальный диктант должен быть образцовым по стилю, образным по мелодике и фактуре и не представлять собой ничем не запоминающееся “движение вообще”[6]. Е. В. Давыдова также считала, что, чем более яркими и художественно убедительными будут примеры, тем быстрее они помогут достичь цели музыкального диктанта[2]. Эти утверждения очень важны, ибо распространена еще практика использования в качестве диктантов исключительно инструктивного материала. Преобладание инструктивного, нехудожественного материала резко снижает эффективность запоминания. В качестве упражнений такой материал вполне целесообразен, но в умеренных рамках. При восприятии же художественного материала слуховое сознание получает поддержку мощного фактора – художественной эмоции. Положительные эмоции порождают заинтересованность учащихся в работе над диктантом, активизируют процесс запоминания.

Процесс восприятия (слушания) – важное звено навыка запоминания диктанта. Педагогу принадлежит здесь важная роль в организации слушания. Неудачи некоторых учеников в диктанте бывают вызваны их неумением сделать свой процесс слушания целенаправленным. Педагог должен учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся и направить их внимание на слушание диктанта, то есть создать психологическую установку. Здесь важны следующие моменты: готовность учащихся к работе над диктантом,

наличие цели работы (в нашем случае успешное написание диктанта), зависимость восприятия от имеющегося слухового опыта. Таким образом, установка означает направленность внимания учащихся на слушание диктанта. Она включает конкретные указания педагога, вопросы на распознавание музыкальных элементов, некоторые ориентиры, способствующие активизации процесса запоминания. Е. Давыдова отмечала важность на начальном этапе диктанта (в момент установки) предварительного анализа элементов, учитывая при этом индивидуальность подхода к ученикам, постановку разных вопросов и задач для каждого. Она также советовала , не исправлять ошибки, а наводить учеников на их самостоятельное исправление.

При работе с младшими классами педагог должен во время анализа направлять мысли учащихся, указывая, что следует определять при каждом прослушивании. В старших классах при анализе лучше всего идти от общего к частному: форма в целом, её разделы, границы фраз, функциональное значение каденций, наличие секвенций, скрытое двухголосие, пройденные интонационные элементы, ритмы и т. д. При подборе диктантов должен применяться дифференцированный подход. Так как состав групп обычно бывает “пёстрым”, то трудные диктанты нужно чередовать с более легкими, чтобы слабые ученики тоже могли полностью произвести запись, тогда как в сложных диктантах для них это не всегда доступно.

Рассматривая психологические аспекты организации процесса записи диктанта, нельзя обойти вниманием важный момент местоположения диктанта в уроке сольфеджио. Наряду с такими формами работы, как развитие вокально-интонационных навыков, сольфеджирование, определение на слух, написанию диктанта уделяется больше времени, и его обычно относят на конец урока. Диктант, насыщенный сложными элементами, приводит к деформации урока, так как требует много времени. Неуверенность учащихся в своих силах приводит к потере интереса к диктанту, может возникнуть состояние скуки. Для того, чтобы оптимизировать работу над музыкальным диктантом, лучше проводить его не в конце урока, а в середине или ближе к началу, когда внимание учеников ещё свежо.

Преподавание предмета сольфеджио (а в нашем случае - и работа над музыкальным диктантом), как группового занятия, специфично в том, что в группе могут заниматься ученики разного возраста. Иногда же педагог, стремясь выстроить верную “логику” преподавания, забывает “логику” и специфику возраста учащихся. По-настоящему осуществить возрастной подход можно, только гибко перестраивая средства своей работы в соответствии с главными психологическими чертами того или иного возраста, с основными тенденциями личностного развития ребенка – ученика на той или иной возрастной ступени.

В работе над музыкальным диктантом педагогу сольфеджио предоставляется большая свобода в выборе приемов и форм. Целесообразным будет использование опыта ведущих сольфеджистов-практиков. Все теоретики едины во мнении, что диктанту должны предшествовать подготовительные упражнения. Причем необходимость предварительной подготовки к диктанту относится и к начинающим, и к учащимся старших классов. В таких подготовительных упражнениях (имеются ввиду ритмические и интонационные упражнения, сольфеджирование, слуховой анализ) выявляются индивидуальные способности учащихся, степень их готовности к работе над будущим диктантом. Во время таких подготовительных упражнений педагог может определить трудность диктанта, наметить план работы над ним.

Одна из важнейших форм диктанта, с которой начинается работа в младших классах – устный диктант. Как наиболее действенное средство для развития музыкальной памяти, он активизирует музыкально-слуховые и иные способности учащихся. Ограниченное количество проигрываний и времени мобилизует внимание, волю, собранность учащихся, тренируя такие качества памяти, как острота и скорость. Во время работы над устным диктантом формируются внутренние музыкально-слуховые представления, развивается способность учащихся мысленно воссоздать “графический”, интонационный, ритмический “облик” мелодии. Запоминанию устного диктанта способствует обязательный анализ элементов мелодии. Наряду с общеизвестными способами воспроизведения диктанта, такими, как пение с названием нот в основной или другой тональности, исполнение мелодии на клавиатуре, можно использовать следующие: вернуться к мелодии устного диктанта в конце урока, либо на следующем занятии; предложить записать диктант по памяти в качестве домашнего задания. В практике школы может быть использован и другой вид устного диктанта, так называемого “зрительного”. Учащийся, глядя в нотный текст, “пропевает” мелодию внутренним слухом, затем её записывает. Проверить то, что ученик выполнял задание, опираясь не на зрительную память, а на внутренний слух, можно, предложив записать мелодию в другой тональности.

Традиционная форма письменного диктанта тоже может стать основой для интересной работы по развитию музыкального воображения и памяти. Наблюдая за процессом записи диктанта, педагог запоминает работы учащихся с ошибками. По окончании записи он играет мелодию с этими ошибками. Пи этом полезно для сравнения напомнить верный вариант. Тем самым развивается способность самоконтроля ученика, вырабатывается умение найти свою ошибку.

Творческие задания и упражнения также помогают в работе над диктантом, поскольку активизируют и развивают слух учащихся, их музыкальное мышление. Рассмотрим, например, упражнение на сочинение ответных фраз, выполняемое учащимися письменно. При проверке педагог использует способ “узнай свою мелодию”, он исполняет сочинения учащихся, не объявляя их “автора”. “Автор” узнает свой вариант в том случае, если при сочинении он услышал и осмыслил его внутренним слухом. Примером творческого задания является самодиктант (запись по памяти знакомых мелодий), предназначенный, в основном, для домашнего задания. Так как диктант следует записывать без помощи инструмента, учащиеся должны проявить абсолютную добросовестность. Только в этом случае самодиктант считается состоявшейся формой работы.

Подводя итог вышеизложенному, автор считает нужным повторить, что диктант – интересная и плодотворная форма занятий по развитию музыкального слуха. Следовательно, преподавателю сольфеджио нужно подходить к работе со знанием психологии учащихся, учитывать их возрастные и индивидуальные особенности и интересы, планировать урок так, чтобы музыкальному диктанту постоянно уделялось самое пристальное внимание.

Рекомендуемая литература

1. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио. М., 1978.

2. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. М.,1975.

3. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1986.

4. Иоффе Е. Некоторые пути развития музыкального слуха // Методические материалы по обучению теоретических предметов музыки. Рига, 1976.

5. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

6. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л., 1970.

7. Серединская В. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. М., 1962.

8. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М., 1985.

Приложенные файлы

  • doc file 174
    Шурыгина психолого-педагогические характеристики музыкального диктанта
    Размер файла: 52 kB Загрузок: 5