Курсовая работа «Особенности развития вербального мышления дошкольников»

Root EntryСодержание
Введение...3
1 Теоретические подходы к пониманию и развитию вербального мышления дошкольников......6
1.1 Характеристики основных понятий, составляющих содержание вербального мышления...6
1.2 Особенности проявления и развития вербального мышления в дошкольном возрасте12
2 Экспериментальное исследование вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста......18
2.1 Организация и методы исследования.......18
2.2 Методические рекомендации.....22
2.3 Анализ экспериментальных данных..26
Заключение.30
Список использованных источников.......32
Приложение А34
Приложение Б41
Приложение В44












Введение
Проблема мышления долгое время изучалась в рамках философии и логики. В настоящее время вместе с философией и логикой исследованием мышления занимаются психология и многие другие научные дисциплины: физиология, кибернетика, лингвистика и т.д. Специфика психологии состоит в том, что она изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания. Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия.
Мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление в целом составлено тремя основными взаимодействующими видами: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или вербальное мышление. В отличие от первых двух видов, непосредственной опорой вербального мышления, категории идеальной, является язык, явление физическое, материальное по своей природе. То есть при вербальном мышлении мысли оформляются и выражаются посредством языка. Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовится к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым вербальным мышлением сложно будет усвоить новые знания.
Проблемой развития мышления занимались такие ученые как П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин и др. Среди зарубежных педагогов-психологов можно выделить работы Ш. Дейноу, Ж. Пиаже, Б. Инельдер, и др.
На основе выше изложенного мы можем говорить о том, что данная проблема развитие вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста является актуальной в настоящее время.
Целью данной работы является: выявление особенностей развития вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: вербальное мышление у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности развития вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения цели в работе ставятся задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать теоретический материал по проблеме исследования.
2. Разработать критерии оценки уровней развития вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
3. Изучить особенности вербального мышления у старших дошкольников.
4. На основе выявленных особенностей разработать методические рекомендации по развитию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
- проведение констатирующего и формирующего эксперимента;
-экспериментальное изучение материалов исследования и интерпретация его результатов с использованием количественного и качественного анализа.
Исследование проводилось на базе Муниципального Казенного Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому направлению развития детей № 41 «Лесная сказка» г. Лесосибирска. В эксперименте приняло участие  20 детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость: заключается в том, что на основе полученных результатов и рекомендаций, имеющихся в общей и специальной литературе, были определены пути развития мышления старших дошкольников. Описанный методический материал может быть полезен воспитателям и психологам детских садов.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

















1 Теоретические подходы к пониманию и развитию вербального мышления дошкольников
1.1 Характеристики основных понятий, составляющих содержание вербального мышления

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благодаря мышлению он «познает такие особенности, свойства и признаки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредственно» [20;35].
Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности. Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин. Мышление – «психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними [13;49]. Именно благодаря знанию законов и зависимостей объективной действительности деятельность человека разумна, а значит, целенаправленна и осмысленна.
Изучение процессов мышления целесообразно проводить с позиции мультидисциплинарного подхода, так как психическая сущность знания не является прерогативой одной психологии. Природой знания и логики занимается философия, а нервными процессами, лежащими в основе мышления, - философия. Психофизиологические исследования познавательных процессов начал Е. Джекобсон. В 30-е годы он проводил изучение электрофизиологических показателей. Впервые Е. Джекобсон отметил усиление электрической активности мышц речедвигательного аппарата, особенно мышц языка при чтении про себя, мысленном счете и припоминании вербального материала.
Мышление является высшей ступенью человеческого познания, процессом отражения внешнего мира. Оно основано на двух различных психофизиологических механизмах: образования и пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключении. Мышление дает знание об объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты через первую сигнальную систему. Мышление – это «беззвучная внутренняя речь, возникающая в тот момент, когда человек думает, читает т.д.» [5;71]. Его важным сознательным механизмом является скрытая вербализация. Этот механизм отражает универсальную закономерность организации умственной деятельности и сознания человека. Мыслительная деятельность непосредственно связанна со второй сигнальной системой. В ее основе лежат два процесса: превращение мысли в речь и извлечение мысли из определенной словесной формы сообщения. Мысль – форма сложнейшего обобщенного абстрагированного отражения действительности, обусловленного некоторыми мотивами, специфический процесс интеграции определенных представлений, понятий в конкретных условиях социального развития. Мысль как элемент высшей нервной деятельности является «результатом общественно-исторического развития индивида с выдвижением на первый план языковой формы переработки информации» [17;11].
Словесная форма мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления в онтогенезе. Первые речедвигательные временные связи появляются в конце первого года жизни (9-10 месяцев). Слово становится одним из значимых элементов, компонентов сложного стимула, но еще не выступает в качестве самостоятельного стимула. Соединение слов в непосредственные комплексы, отдельные смысловые фразы наблюдается в конце второго года жизни ребенка. Глубина мыслительной деятельности, определяющая умственные способности и составляющая основу человеческого интеллекта, во многом обусловлена развитием обобщающей функции слова. В становлении этой функции у человека различают следующие этапы интегративной деятельности мозга. На первом этапе интеграции «слово замещает чувственное восприятие определенного предмета, обозначаемого им» [1;26]. На втором этапе слово заменяет ряд чувственных образов. На третьем этапе слово заменяет ряд чувственных образов разнородных предметов. Возникает понимание обобщающего смысла слов – составного элемента мыслительных операций. При этом обеспечивается становлении и совершенствование познавательных способностей.
Начальный период этого процесса совпадает с развитием моторных координаций (1,5-2 года). Второй период – предоперационального мышления (2-7) – определяется наличием языка, когда ребенок начинает использовать сенсомоторные схемы мышления. Третий – характеризуется развитием когерентных операций. В этот период проявляется способность к логическим рассуждениям и использованию конкретных понятий (7-11 лет). Последний, завершающий период развития познавательных способностей - это период «формирования и реализации логических операций на основе развития элементов абстрактного мышления, логических рассуждений и умозаключений (11-16 лет)» [14;31].
С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется» [15;49].
Человеческое мышление - это речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка. Мышление в целом составлено тремя основными взаимодействующими видами: «практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или вербальное мышление» [7;24]. В отличие от первых двух видов, непосредственной опорой вербального мышления, категории идеальной, является язык, явление физическое, материальное по своей природе. То есть при вербальном мышлении мысли оформляются и выражаются посредством языка. Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль речи в его развитии:
Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, «разделенным» между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации;
Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта;
В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, речь выступает при этом как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность;
В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т.е. построена на материале различных натуральных процессов («ручного» интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.) [4;73].
Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Формулируя свои размышления вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.
«На уровне вербального мышления субъект может, оперируя логическими понятиями, познавать существенные закономерности и не наблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности» [12;61]. Развитие вербального мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий. Вербальное мышления – речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей.
Левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не синтетический характер. В целом, «стратегии переработки информации левым полушарием характеризуются как вербально-логические, абстрактно-схематические, аналитические, сукцессивные (последовательные), сознательные» [18;50]. Человеческое общение невозможно без языка, в каких бы формах не происходило, что отличает человеческую психику от психики животных, т.к. мышление животных наглядно, сиюминутно, когда предметы находятся перед его глазами. Язык является средством абстрагирования, отвлечения существенных признаков предметов, средством фиксации и хранения знаний, средством передачи знаний другим людям. Именно словами, языком определяется вербально-логическое мышление, опирающееся на коды языка, что дает возможность формировать понятия, делать выводы и решать сложные задачи. Описанные виды мышления образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому их нельзя оценивать с точки зрения большей или меньшей ценности. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития.
В зависимости от того, какие средства используются для решения задач, принято выделять наглядное и вербальное мышление. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим - оперировать словами, т.е. отвлеченными знаковыми структурами. Некоторые психологи полагают, что «наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами» [3;15].
Вербальное мышление действует на базе языковых средств и представляет собой наиболее высокий этап развития мышления. При вербальном мышлении используются понятия, логические конструкции, которые иногда не имеют прямого образного выражения (честность, гордость, тщеславие и т.д.). «Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал» [11;37]. Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовится к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым вербальным мышлением сложно будет усвоить новые знания.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
– мышление является высшей ступенью человеческого познания, процессом отражения внешнего мира. Оно основано на двух различных психофизиологических механизмах: образования и пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключении;
– мышление – психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними;
– словесная форма мыслительной деятельности во многом определяет характер развития, становления процессов мышления в онтогенезе;
– мышление в целом составлено тремя основными взаимодействующими видами: практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или вербальное мышление. В отличие от первых двух видов, непосредственной опорой вербального мышления, категории идеальной, является язык, явление физическое, материальное по своей природе;
– вербальное мышления – речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей.

1.2 Особенности проявления и развития вербального мышления в дошкольном возрасте

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления. Уже к трем годам ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета, рисунка, слова. Выполняя разные действия, ребенок часто сопровождает их словами, и может показаться, что он мыслит вслух. Но фактически на этом этапе ребенок пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет вспомогательную роль. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно определяли причину поломки и устраняли ее. «Но рассказать, почему они так делали, не смогли, указывая на какие-то второстепенные признаки игрушки» [16;37].
Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий - знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах. Взрослые часто ошибаются, считая, что слова имеют для них и дошкольников один и тот же смысл. Для ребенка используемые слова - это слова-представления. Скажем, слово «цветок» может в сознании ребенка быть крепко связанным с образом конкретного цветка (например, розы), и предъявленный кактус в качестве цветка не рассматривается. На протяжении дошкольного возраста ребенок постепенно переходит от единичных понятий к общим.
К шести годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Чтобы слова превратились в понятия, требуется специально организованное обучение ребенка со стороны взрослого. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. «Однако и специально организованные занятия со старшими дошкольниками позволяют им освоить некоторые понятия», считает М.И. Еникеева [6;40]. Например, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Скажем, с помощью цветной веревочки определенной длины, используемой в качестве меры, ребенок вместе с взрослым измеряет предметы разного размера, сопоставляя их между собой. При помощи меры величина определяется объективно, независимо от внешнего вида. Ребенок может убедиться, что высокий шкаф и низкий стол могут быть одинаковой длины. Позднее уже без внешней опоры меры (цветной веревочки) ребенок в уме может делать правильные выводы о величине объектов.
В старшем дошкольном возрасте начинается овладение действиями с числами и математическими знаками. Важно управлять этим и стремиться формировать у детей отвлеченное понятие числа как характеристики любых предметов, математических действий, без опоры на образы. Иначе это вызовет трудности при школьном обучении. По мнению Н. Н. Поддьякова «в дошкольном возрасте ребенок овладевает некоторыми абстрактными понятиями: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве и т.д. При этом понятия о конкретных предметах образуются, конечно же, легче и быстрее» [14;71].
Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Л. Венгер считает что, «именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления» [8;92]. Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. Развитию образного мышления способствуют игры, конструирование, аппликации, рисование, слушание сказок, драматизация и другие детские продуктивные виды деятельности.
На протяжении дошкольного возраста получают развитие и такие формы мыслительной деятельности, как суждение и умозаключение. В детской психологии долгое время шли дискуссии относительно способности детей к этим формам мышления. Нет оснований приравнивать детские суждения и умозаключения к взрослым. Но и говорить об отсутствии у детей логики нельзя. Ребенок пытается объяснить наблюдаемое, но не может сделать верный вывод из-за ограниченности опыта.
С точки зрения О. Кюльпе, изучение детских вопросов показывает, что детская мысль направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающего мира [9;16]. Различение живого и неживого, добра и зла, прошлого и настоящего и т. п. является основой для проникновения ребенка в сущность разных сфер жизни. На основе этого возникают первые обобщения представлений о мире, контур будущего мировоззрения.
Первым исследовал содержание представлений о мире и о физической причинности знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он выделил три больших периода становления причинности. От рождения до четырех лет ребенок чаще всего использует магические объяснения причин происходящего вокруг него - объясняет происходящее волшебством. С пяти до девяти лет на первый план выходят анимистические объяснения. Ребенок одушевляет окружающий мир. Он вполне может представить себе шагающий шкаф, поющий будильник, разговаривающую собаку и т. п. На анимизме детского мышления строятся сказки и анимационные фильмы. И лишь с десяти лет постепенно исчезают эти детские формы объяснения причинности, и им на смену приходят рационалистические обоснования внешнего мира.
Ж. Пиаже считал центральной характеристикой детского мышления его эгоцентризм. При решении любых задач точкой отсчета для ребенка является он сам. Дошкольник не в состоянии четко отделить свое существование и свои возможности от внешнего мира. Одним из следствий эгоцентризма мышления Ж. Пиаже считал его синкретизм: когда вместо объяснения ребенок связывает «все со всем» и дает не аргументы, а описание ситуации.
Мышление ребенка связано с его знаниями. Н.Н. Поддьяковым обнаружены такие тенденции в развитии знаний у детей. Первая заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. «Вторая тенденция предполагает, что в это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов» [14;61]. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей. Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета с таким же качеством другого предмета, внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета. Таким образом, по мнению М.А. Гулиной, «основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно - образному и в конце периода - к словесно - логическому мышлению» [19;61]. Основным видом мышления в этом возрасте, тем не менее, является наглядно - образное.
Логическое мышление формируется на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Н. Н. Поддьяков полагает, что «образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими» [14;83]. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы.
Итак, вербальное мышление ребёнка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идёт у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Эти этапы следующие.
1. Ребёнок ещё не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процессе решения задачи ребёнком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделённого ещё от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребёнком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.


2 Экспериментальное исследование вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация исследования

Экспериментальной базой для изучения особенностей вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста в рамках данного исследования выступило Муниципальное Казенное Дошкольное Образовательное Учреждение «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому направлению развития детей № 41 «Лесная сказка» города Лесосибирска. В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 6-7 лет. В ходе организации и проведения исследования решались следующие задачи:
1) подобрать методики для изучения особенностей вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста;
2) разработать критерии выявления уровней развития вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста;
3) сформировать для обследования группу детей старшего дошкольного возраста;
4) на основе полученных результатов разработать методические рекомендации по развитию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Экспериментальная работа проводилась в знакомых для детей условиях и носила игровой характер. Исследование проходило с каждым ребенком индивидуально и по времени длилось 20-25 минут. Исследование проводилось в два этапа:
- подготовительный - изучение психолого-педагогической документации (анамнез, психолого-педагогическая характеристика);
- основной – проведение методик, направленных на выявление особенностей вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста.
Проанализировав и обобщив теоретический материал по изучаемой проблеме, нами были выделены критерии, определяющие выбор методик изучения вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста:
– понимания номинативной стороны речи, понимания предложений, понимания грамматических форм;
– уровень развития способности к обобщению;
– уровень развития логически-понятийного мышления;
– уровень развития процессов обобщения и отвлечения;
– умение выделять существенные признаки сходства и различия понятий.
Таким образом, для изучения особенностей вербального мышления были подобраны следующие задания.
Задание 1. Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий
Задание 2. Конкретизация понятий
Задание 3.Обобщение рядов понятий более широкого объема
Задание 4. Классификация
Задание 5. Сравнение
Задание 6. Простейшие дедуктивные умозаключения
Задание 7. Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия
Ответы детей оцениваются по уровням сформированности вербального мышления. (Приложение Б)
У.В. Ульенкова разработала оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов мыслительной деятельности (мотивационного, операционального, регуляционного) для эмоционального отношения к этой деятельности ими стали:
1) интерес к заданию,
2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату,
3) стремление продолжить работу.
Для фонда действенных знаний:
1) запас знаний об окружающем мире в виде общих представлений и элементарных житейских понятий,
2) конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений,
3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.
При этом учитываются: уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности в элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой вербальной форме оценить процесс и результат решения).
Для саморегуляции мыслительной деятельности:
1) степень принятия задания, его сохранения до конца занятия,
2) качество самоконтроля в процесс
·
·‚е выполнения задания и при оценке результатов деятельности.
В соответствии с этими оценочными критериями выделяются уровни овладения детьми общей структурой мыслительной деятельности. Уровней в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Уровни используются в целях количественной и качественной оценок полученных фактических материалов
Таблица 1
Уровень развития вербального мышления на этапе констатирующего эксперимента
№ п/п
Имя ребенка
Уровни

1.
Андрей К.
2

2.
Андрей Т.
3

Продолжение таблицы 1
3.
Арина Н.
2

4.
Артём Д.
5

5.
Артём Ф.
3

6.
Артур Т.
4

7.
Вадик Ч.
3

8.
Вика Ч.
2

9.
Даша Д.
4

10.
Дима М.
3

11.
Дима Н.
3

12.
Жанна С.
2

13.
Катя Л.
3

14.
Лёня Ф.
2

15.
Максим З.
2

16.
Маша К.
3

17.
Никита К.
3

18.
Слава К.
5

19.
Соня Р.
3

20.
Соня Ш.
2


Таким образом, 2 испытуемых Артём Д., Слава К. (10 %) имеют 5-ый уровень развития вербального мышления. Эти дети безразлично отнеслись как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности их не интересует. Они не реагировали на вопросы взрослого, связанные с задачей.
2 испытуемых Даша Д., Артур Т. (10 %) имеют 4-ый уровень развития вербального мышления. Эти дети к содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентны. Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребенком вообще не встают. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задачи, они «не замечают», дают поспешные, импульсивные ответы, не связанные с ее содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочным ассоциациям, ожившим в памяти связи с задачей.
9 испытуемых Вадик Ч., Андрей Т., Артём Ф., Дима Д., Дима Н., Катя Л., Маша К., Никита К,, Соня Р., (45 %) имеют 3-ий уровень развития вербального мышления. Эти дети заинтересовываются предложением взрослого отгадать загадку, но к содержанию занятия индифферентны. Испытуемые готовы, если предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую, по ходу работы нуждаются в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимают лишь наиболее легкие задачи.
7 испытуемых Андрей К., Арина Н., Вика Ч., Жанна С., Лёня Ф., Максим З., Соня Ш., (35 %) имеют 2-ой уровень развития вербального мышления. Эти дети понимают задание без дополнительных разъяснений. Фонд действенных знаний для решения задач достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершают более или менее правильно.
Испытуемых с 1-ым уровнем развития вербального мышления на этапе констатирующего эксперимента не выявлено.
Таким образом, подготовленная нами диагностическая база позволит выявить особенности развития вербального мышления детей старшего дошкольного возраста. Опираясь на результаты исследования, нами была разработаны методические рекомендации по развитию вербального мышления у детей дошкольного возраста.

2.2 Методические рекомендации

Необходимость развития вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовится к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым вербальным мышлением сложно будет усвоить новые знания. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что развитие вербального мышления должно начинаться в дошкольном возрасте, поскольку этот период наиболее благоприятен.
В процессе реализации методических рекомендаций по развитию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста использовались следующие формы работы: игры, индивидуальные и групповые беседы, тренинги, наблюдение за детьми.
1 блок. Работа по формированию системной лексики.
На первом этапе идет расширение словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто, как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т.д. Следующим этапом идет работа по овладению прилагательными. Она включает в себя несколько пунктов:
- овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину;
- отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.
- проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а также над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).
На третьем этапе ведется работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словаря предполагает и уточнение слов-синонимов. Работа над уточнением значения слова должна быть тесно связана с уточнением представлений об окружающих предметах и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.
Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные предметы и т.д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Важное место отводится этапу работы над значением слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.
Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образов. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.
Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных высказываний с постепенным их углублением и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи.
Развитие связной речи должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
В рамках обучающего эксперимента мы определили направления работы по формированию системной лексики на примере темы «Овощи, фрукты»:
- уточнение имеющегося словаря;
- активизация и обогащение словаря;
- развитие функции словоизменения.
- формирование и расширение «семантического поля»;
- развитие валентности слов.
1 этап. Расширение словаря посредством глагольной лексики.
Детям предлагались игры типа «Зайкина грядка», «В магазине», «Мамина помощница». В деятельностно-игровой форме дети учились использовать глаголы для обозначения различных действий: морковь растет, поливают, дергают, выдергивают и т.д., яблоко – цветет, зреет, наливается, лимон – покупают, режут, кладут в чай, желтеет.
2 этап. Работа с прилагательными, обозначающие основные цвета, форму, величину. Детям предлагались игровые упражнения типа «Найди похожее», «Определи по цвету», «Подбери фигуру», «Расскажи какая». С помощью этих и других игр мы с детьми определили, что морковь: большая и маленькая, оранжевая и красная, треугольная; помидор – красный, желтый и зеленый, круглый и овальный; яблоко – круглое и продолговатое и т.д.
3 этап. Работа с прилагательными, обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Детям предлагались игровые задания «Определи на вкус», «Узнай, что тяжелее», «Найди самый длинный», «Волшебный мешочек». Эти и другие задания способствовали обогащению словарного запаса такими словами, как: дряблая, твердый, кислый, сладкий, вкусный, спелый и т.д.
4 этап. Работа над прилагательными, образованными от существительных с помощью суффиксов. Детям предлагалась деятельностно-игровые ситуации «Витаминная аптека», «Мы поварята». В ходе игры дети пробовали сок и определяли его источник: из яблока сок морковный, пюре морковное, котлета морковная.
5 этап. Работа по формированию уменьшительно-ласкательных форм существительных. С испытуемыми были проведены игровые упражнения типа: «Назови ласково», «Большой, маленький», «Скажи наоборот» «овощная семья» и т.д. Основной задачей было упражнять детей в изменении слова с использованием суффиксов: морковь – морковочка, помидор – помидора – помидорка – помидорчик. Работа над употреблением усвоенных лексических единиц в связной речи проводилась на каждом этапе.
Игры и упражнения на развитие вербального мышления у детей дошкольного возраста приведены в Приложении И
Следующим этапом нашей работы является контрольный этап эксперимента, цель которого – выявление эффективности проведенной работы.

2.3 Анализ экспериментальных данных

На этом этапе нами были использованы методики и критерии, изложенные в параграфе 2.1. Нами проводился сравнительный анализ показателей развития вербального мышления детей старшего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Результаты, полученные в ходе проведения исследования, были занесены нами в сводную таблицу, отражающую итоговый показатель.
Таблица 2
Уровень развития вербального мышления на этапе контрольного
эксперимента
№ п/п
Имя ребенка
Уровни

1.
Андрей К.
1

2.
Андрей Т.
2

3.
Арина Н.
1

Продолжение таблицы 2
4.
Артём Д.
4

5.
Артём Ф.
2

6.
Артур Т.
3

7.
Вадик Ч.
2

8.
Вика Ч.
1

9.
Даша Д.
3

10.
Дима М.
2

11.
Дима Н.
3

12.
Жанна С.
2

13.
Катя Л.
2

14.
Лёня Ф.
1

15.
Максим З.
2

16.
Маша К.
2

17.
Никита К.
2

18.
Слава К.
4

19.
Соня Р.
2

20.
Соня Ш.
1


Испытуемых, имеющих 5-ый уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента не выявлено.
2 испытуемых Артём Д., Слава К., (10 %) имеют 4-ый уровень развития вербального мышления.
3 испытуемых Артур Т., Даша Д., Дима Н., (15 %) имеют 3-ий уровень развития вербального мышления.
10 испытуемых Андрей Т., Артём Ф., Вадик Ч., Дима М., Жанна С., Катя Л., Максим З., Маша К., Никита К., Соня Р. (50 %) имеют 2-ой уровень развития вербального мышления.
5 испытуемых Андрей К., Арина Н., Вика Ч., Лёня Ф., Соня Ш. (25 %) имеют 1-ый уровень развития вербального мышления.
Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты, полученные нами в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что уровень развития вербального мышления детей старшего дошкольного возраста после проведённого нами формирующего эксперимента изменился.

Рис.3
Сравнительный анализ уровня вербального мышления на этапе
констатирующего и контрольного эксперимента
Из диаграммы, приведенной на рис.3, очевидно, что уровень развития вербального мышления детей старшего дошкольного возраста после проведённого нами формирующего эксперимента изменился.
На этапе констатирующего эксперимента было выявлено 10 % испытуемых, имеющих 5-ый уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента испытуемых, имеющих 5-ый уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента не выявлено.
На этапе констатирующего эксперимента было выявлено 10 % испытуемых, имеющих 4-ый уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента данный показатель остался неизменным, это объясняется тем фактом, что испытуемые, имеющие 5-ый уровень развития вербального мышления перешли на более высокий для себя уровень.
На этапе констатирующего эксперимента было выявлено 45 % испытуемых, имеющих 3-ий уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента таких испытуемых стало 15 %, это объясняется тем фактом, что испытуемые перешли на более высокий для себя уровень.
На этапе констатирующего эксперимента было выявлено 35 % испытуемых, имеющих 2-ой уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента таких испытуемых стало 50 %.
На этапе констатирующего эксперимента испытуемых с 1-ым уровнем развития вербального мышления на этапе констатирующего эксперимента не выявлено, однако на этапе контрольного эксперимента в эту группу вошли 25 % детей.
Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты, полученные нами в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что разработанные методические рекомендации оказали существенное влияние на изменение уровня вербального мышления детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, подводя итог, можно сказать, что разработанные методические рекомендации оказали существенное влияние на изменение уровня вербального мышления детей старшего дошкольного возраста.













Заключение

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие выводы.
Мышление – психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними. Вербальное мышления – речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей.
Благодаря вербальному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие определённых процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал. Вербальное мышление ребёнка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Проанализировав и обобщив теоретический материал по изучаемой проблеме, нами были выделены критерии, определяющие выбор методик изучения вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста:
– понимания номинативной стороны речи, понимания предложений, понимания грамматических форм;
– уровень развития способности к обобщению;
– уровень развития логически-понятийного мышления;
– уровень развития процессов обобщения и отвлечения;
– умение выделять существенные признаки сходства и различия понятий.
На этапе констатирующего эксперимента для выявления уровней развития вербального мышления детям была предложена система заданий, на основании которых были определены уровни мыслительной деятельности. Таким образом, подготовленная нами диагностическая база позволит выявить особенности развития вербального мышления детей старшего дошкольного возраста. Опираясь на результаты исследования, нами была разработаны методические рекомендации по развитию вербального мышления у детей дошкольного возраста.
В процессе реализации методических рекомендаций по развитию вербального мышления у детей старшего дошкольного возраста использовались следующие формы работы: игры, индивидуальные и групповые беседы, тренинги, наблюдение за детьми.
На основе результатов констатирующего эксперимента был организован и проведен второй этап работы – формирующий эксперимент. На этапе контрольного эксперимента нами были использованы методики и критерии, применяемые на этапе констатирующего эксперимента. Мы выяснили, что испытуемых, имеющих 5-ый уровень развития вербального мышления, на этапе контрольного эксперимента не выявлено. 2 испытуемых (10 %) имеют 4-ый уровень развития вербального мышления. 3 испытуемых (15 %) имеют 3-ий уровень развития вербального мышления. 10 испытуемых (50 %) имеют 2-ой уровень развития вербального мышления.5 испытуемых (25 %) имеют 1-ый уровень развития вербального мышления.
Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты, полученные нами в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что разработанные методические рекомендации оказали существенное влияние на изменение уровня вербального мышления детей старшего дошкольного возраста.








Список использованных источников

Борякова Н.Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников / Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. – М.: Проспект, 2000. 137с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Собрание сочинений в 6-ти т. Т.2 / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1982.269с.
Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – М.: Норма, 2002. 181с.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1985. 392 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей /В.Н. Дружинин. - СПб: Питер, 1999. 368 с.
Еникеева М.И. Общая психология: учебник для вузов / М.И. Еникеева. – М.: Норма, 2000. 456с.
Крайг Г. Психология развития. / Г.Крайг. - СПб.: Питер, 2001. 992 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, Н.Г.Ярошевского. - М.: Академия, 2004. 328с.
Кюльпе О. Психология мышления. Хрестоматия по общей психологии. / Под ред. В.В.Петухова. - М.: Высшая школа, 2008. 285с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. / А.Н.Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. 509 с.
Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. /А.М.Матюшкин. - М.: Норма, 2003. 284с.
Немов Р.С. Психология: учебник для вузов / Р.С. Немов. – М.: Академия, 1995.379с.
Петровский А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. - М.: Академия, 2004. 264с.
Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. – М.: АСТ, 1997. 195с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т./ С.Л. Рубинштейн. - М.: Норма, 2005. 372с.
Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов / Е.О. Смирнова. – М.: Наука, 2003. 415с.
Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. – М.: Норма, 1994. 337с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей / Л.Ф. Тихомирова А.В. Басов. – Ярославль, 1997. 230с.
Ты меня понимаешь?: Тесты для детей 5-7 лет с рекомендациями психолога / Под ред. М.А. Гулиной. - СПб.: Акцидент, 1994. 30 с
Урантаева Г.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урантаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Норма, 1995. 197с.
Чупров Л.Ф. Методики исследования вербального развития детей: сравнительный анализ методик Э. Ф. Замбацявичене «Словесных субтестов» // Л.Ф. Чупров // Психологическая диагностика. 2006. № 1. С. 86














Приложение А
Обобщение рядов конкретных понятий малого объема при помощи знакомых родовых понятий
Детям дается задание на обобщение 14 рядов конкретных понятий. Им предлагается назвать одним словом следующие ряды конкретных понятий:
1) тарелки, стаканы, миски;
2) столы, стулья, диваны;
3) рубашки, брюки, платы,
4) башмаки, галоши, валенки,
5) супы, каши, кисели;
6) одуванчики, розы, ромашки;
7) березы, липы, ели;
8) воробьи, голуби, гуси,
9) караси, щуки, окуни,
10) малина, земляника, вишня;
11) морковь, капуста, свекла,
12) яблоки, груша, мандарины;
13) танкисты, пехотинцы, артиллеристы;
14) столяры, моляры, плотники.











Конкретизация понятий
Детям предлагается назвать объекты, входящие в понятие более широкая объема:
1) игрушки;
2) обувь,
3) одежда,
4) цветы,
5) деревья,
6) птицы,
7) рыба,
8) животные.



















Обобщение рядов понятий более широкого объема

Инструкция: «А теперь мы будем решать задачи потруднее, думай хорошенько.
Назови одним словом:
1) птицы, звери, рыбы;
2) деревья, травы, кустарники;
3) мебель, посуда, одежда;
4) часы, весы, градусники;
5) пожары, оползни, ураганы.




















Классификация

Ребенку предъявляются 16 карточек с изображением птиц, рыб, посуды, мебели (по 4 карточки в каждой группе).
Инструкция: «Посмотри хорошенько на эти картинки и разложи их в кучки. В каждой кучке картинки должны подходить друг к другу, подходить так, чтобы их можно назвать одним словом».
После выполнения этого задания ребенку предлагается из 4 кучек сделать две так, чтобы в каждой кучке картинки тоже подходили друг к другу, были бы чем-то похожи, чтобы их тоже можно было назвать одним словом. И том и в другом случае от ребенка требуется объяснить свои действия. В этом задании от ребенка требуется сделать обобщение через родовое понятие второй, а затем и третьей степени на обобщенности наглядной основе.
















Сравнение
Предлагается сравнить пять пар объектов по представлению, найти признаки сходства и различия:
1) одуванчики и ромашки;
2) ели и березы;
3) кошки и собаки;
4) звери и люди;
5) животные и растения.






















Простейшие дедуктивные умозаключения

В привлекательной форме ребенку предъявляются две задачи-загадки, отгадав которые он должен сделать два умозаключения дедуктивного характера по 1 и 2 фигуре простого категорического силлогизма:
1. Сережа сидел на берегу реки и смотрел: вот плывет лодочка, вот плывет большое бревно Мама спросила его: «А будет ли дедушкина деревянная палка плавать?» Что ответил Сережа? А почему он так думаает? (Модус 1 фигуры простого категорического силлогизма).
2. Сережа нашел на берегу реки какой-то шарик и бросил его в воду. Шарик утонул. Сережа сказал маме. «Я думал, что шарик деревянный, а он оказывается не деревянный». Мама спросила его «Как ты догадался, что шарик не деревянный?». Как ты думаешь, что ответил Сережа? (Модус II фигура простого категорического силлогизма).
















Размышление о самом близком опыту предмете на уровне простейшего житейского понятия

С ребенком проводится небольшая беседа о таком близком объекте, как кукла, отсутствия знаний о которой у него быть не могло. С раннего возраста кукла включена в его деятельность  и обычно приобретает для него особое значение Он должен произвести ряд мыслительных операций и прийти к определению куклы через указание ближайшего рода и видового отличия,   ответив на следующие вопросы и в такой последовательности
1) Что делают с куклами?
2) Какие куклы бывают?
3) У стульев есть сидение, спинка, ножки; а что есть у куклы?
4) Чем куклы похожи на людей?
5) А чем куклы не похожи на людей? Если ребенок указывает на какой-то частный признак, например на то, что кукла не ест, то его спрашивают, почему она этого не может делать.
6) Куклы, мячи, пирамидки - все это...?
7) Теперь ты подумай и скажи про куклу все самое важное, самое главное, чтобы сразу можно было понять, что ты говоришь о кукле. Что же такое кукла? Если ребенок говорит, что это игрушка, то ему возражают, что и пирамидка игрушка, а нужно сказать так, чтобы сразу было понятно, что он говорит о кукле. «Так что же такое кукла?» - спрашивают его вновь.








Приложение Б
Уровни сформированности вербального мышдения.
1 уровень. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что, прежде всего, видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда вводит правильные ответы, стремится продолжить работу, может просить об этом
Ребенок понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. Фонд действенных знаний для ее решения у него достаточен, даже богат. Все мыслительные операции совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение. В задачах на умозаключение рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства. Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условию, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого о при решении задач ему не нужна или нужна минимальная в виде направления на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить Оценка мыслительной деятельности - 5 баллов.
2 уровень. Задача или ситуация «отгадывания загадки» сразу заинтересовывает ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к заданию, выполняет его в целом охотно. Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. Фонд действенных знаний для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно. Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может хорошо управлять лишь с помощью взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, с его помощью их и исправляет. Оценка мыслительной деятельности - 4 балла.
3 уровень. Ребенок заинтересовывается предложением взрослого отгадать загадку, но к содержанию занятия индифферентен. Готов, если предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую, по ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые, проявления мысли и желание думать. Самостоятельно понимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала. Фонд действенных знаний беден и узок. Ребенок не владеет необходимым запасом более или менее дифференцированных общих представлений и простейших житейских понятий Необходимыми операциями в умственном плане владеет явно недостаточно. Решает лишь некоторые задачи, да и то главным образом при опоре на восприятие или непосредственные действия с предметом мысли. Ответы ребенка чаще всего ситуативны, ему не удается вычленять главное. Иногда правильно выполненные практические действия не может обосновать вербально. Возможности саморегул
·
·
·яции у детей на этом уровне меньше, чем на 2 и тем более на 1. Они самостоятельно не принимают задачу (не могут сосредоточиться на ней, учесть ее условия, обдумать ход решения). Включаются в умственный труд при активной его организации взрослым: выделении объекта мысли, определении последовательности действий и т.п. По ходу работы ребенок постоянно нуждается  в наводящих и подсказывающих вопросах взрослого. Ошибки при решении задач не замечает ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Оценка мыслительной деятельности - 3 балла.
4 уровень. Предложение взрослого «отгадать загадку» ребенок встречает с некоторым интересом, правда, очень кратковременным. К содержанию задачи, процессу деятельности, результату индифферентен. Фонд действенных знаний настолько узок и беден, что задачи в своем содержании перед ребенком вообще не встают. Вопросы взрослого, связанные с сущностью задачи, он «не замечает», дает поспешные, импульсивные ответы, не связанные с ее содержанием, чаще всего имеющие отношение к ситуации эксперимента или побочным ассоциациям, ожившим в памяти связи с задачей. Старания взрослого помочь ребенку сосредоточиться на задаче, выделить ее условия, предмет мысли, определить последовательность действий, заинтересоваться процессом деятельности оказываются недейственными. Умственные действия ребенка на всем протяжении эксперимента при такой помощи взрослого остаются бессистемными, хаотичными, а поведение в целом «бездумным». Оценка мыслительной деятельности - 2 балла.
5 уровень. Ребенок индифферентен как к ситуации задания, так и к содержанию задачи. Предлагаемый процесс деятельности его не интересует. Он не реагирует на вопросы взрослого, связанные с задачей. Оценка мыслительной деятельности - 1 балл.











Приложение В
Игры и упражнения на развитие вербального мышления у детей дошкольного возраста.
Игра «Черный ящик».
Детям показывают «черный ящик» или просто сумку, портфель и предлагают за 10 вопросов отгадать - что там?
- Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? и т. д.
Игра «Картинки-загадки»
Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Педагог имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к воспитателю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.
Игра «Парные картинки» (развитие мыслительных операций:
анализа и синтеза)
Используются картинки из двух наборов детского лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре картинки. Дети из первой группы по очереди описывают предмет, нарисованный на одной из имеющихся у них картинок, не показывая их. Тот ребенок, у которого, по его мнению, есть эта картинка, показывает ее. Если ответ правильный, обе картинки откладываются в сторону (в общую коробку, например). Если ответ неправильный, первый ребенок повторяет свое описание, сделав его более подробным и детализированным. После того как все дети из первой группы описали по одной картинке, роли меняются. Теперь дети из второй группы также по очереди описывают свои картинки, а дети из первой группы отгадывают их.
Игра « Определи игрушку»
Каждый ребенок приносит какую-либо игрушку. Из группы выбирается один водящий. На 3-5 минут он выходит за дверь. В его отсутствие воспитатель с ребятами придумывает какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек. Все игрушки, в том числе и выбранный игровой персонаж, расставлены на столах или стульях. Приглашается водящий ребенок. Ребята из группы поочередно рассказывают ему придуманную историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением «он» или «она». История рассказывается в течение 3-5 минут. Водящий должен показать игрушку, являющуюся главным персонажем рассказанной истории. Если угадывание произошло правильно, выбирается другой водящий, и игра повторяется. Если ответ неправильный, ребята дополняют рассказанную историю так, чтобы помочь водящему новыми деталями, не называя при этом задуманную игрушку.
Игра «Угадай игрушку»
Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 минуты из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать «загадку». Этот ребенок должен жестами и мимикой показать, какую игрушку он задумал. Например, задумана игрушка «зайка». Ребенок прыгает, «грызет морковку» и т. д. Водящий должен отгадать игрушку, выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно!» или «Неправильно!». Если ответ правильный, выбирается другой водящий и другой ребенок, который будет загадывать «загадку».
Сложи картинку
Для игры понадобятся картинки со схематическими изображениями предметов: вагончик, грибок, кораблик, снеговик, цыпленок, домик. Кроме рисунков, необходимо приготовить вырезанные из плотной бумаги геометрические фигуры - круги, квадраты, треугольники, трапеции. Покажите ребенку одну картинку, рассмотрите из скольких частей состоит предмет, какие они по форме. Затем предложите найти такие же среди геометрических фигур и попросите ребенка попробовать сложить картинку из геометрических фигур по образцу.


























13PAGE 15


13PAGE 144615





Диаграмма 6 Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc rabota7.doc
    Размер файла: 264 kB Загрузок: 7