Использование дидактической игры в процессе обучения правописанию


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВОПИСАНИЮ
Учитель при проведении дидактических игр выступает в роли инструктора, судьи, тренера, председателя, ведущего. Игра – настолько многогранное понятие, что говорить об одной классификационной модели просто невозможно. В специальной литературе игры классифицируются по сущностной игровой основе, по характеру учебного процесса, по межпредметным связям, по количеству участников, по времени, отведённому на игру; по возрасту участников игры, по дидактическим целям.
Большая часть учителей проводит дидактические игры на уроках повторения и обобщения знаний, закрепления умений. Мы в своём исследовании использовали дидактические игры и на уроке изучения нового орфографического материала с целью постановки учебной задачи и на этапе интериоризации (усвоения) общего способа деятельности по применению изученного орфографического правила .При проведении дидактической игры возникает доброжелательность, инициативность, высокая работоспособность каждого ученика, благоприятный психологический климат положительно влияет на развитие личности в процессе обучения.
Различают учебные игры с прямым дидактическим воздействием, в которых учи тель действует совместно со школьниками в роли одной из играющих сторон; с опосредованным дидактическим воздействием, когда учитель выступает в качестве наблюдателя или болельщика; со смешанным дидактическим воздействием, когда учитель участвует в игре в роли ведущего, арбитра, эксперта и консультанта.
В игре ребёнок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель постепенно передаёт свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоятельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника дидактической игры или даже просто зрителя.
Дидактическая игра способствует формированию устойчивого интереса к орфографии. Дидактическая игра создаёт условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что способствует повышению качества знаний учащихся.
Дидактическая игра стимулирует и активизирует познавательные процессы: мышление, память, воображение; на основе востребованности полученных знаний п В процессе орфографической работы на исполнительском этапе необходимо включать учащихся в игровую деятельность, которая способна воодушевить, пробудить интерес к орфографическим явлениям и действиям; учит преодолевать трудности, носит импровизационный и эмоциональный характер.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, выполнение действий, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
Включение обучения в игровую ситуацию позволяет ставить перед детьми не учебные, а игровые задачи, тем самым формируя мотив выполнения обучающих действий.
В структуру игры как процесса входят:
-роли, взятые на себя играющими;
-игровые действия как средство реализации этих ролей;
-игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
-реальные отношения между играющими;
-сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.
В нашем исследовании нашли место интеллектуальные лингвистические игры обучающего, обобщающего характера в основном познавательные и репродуктивные, иногда продуктивные и творческие.
Большинство исследователей отмечают многофункциональность игры. В.Г. Денисова, О.Л. Лившиц, С.А. Шмаков и др. выделяют следующие функции игры: обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационно-стимулирующую, коммуникативную, рефлексивную, диагностическую, коррекционную.Дидактическая направленность игр проявляется в применении орфографических знаний и умений, развитии общеучебных умений и навыков; воспитательная функция состоит в воспитании, с одной стороны, самостоятельности, воли, а с другой - в воспитании сотрудничества, коллективизма, коммуникативности и общительности.
Развивающее значение игры отражается в развитии внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, в развитии воображения, фантазии, творческих способностей, рефлексии.В современной школе используются игровые приёмы и ролевые игры как средство активизации и интенсификации учебного процесса.
Игра позволяет развивать способность самоопределиться в жизненном мире, включаться в учебные виды деятельности и формы общения с другими людьми. Учебная самостоятельность и умение учиться могут быть эффективно реализованы через игры и игровые приёмы. Умение учиться, а также желание или нежелание учиться связано с рефлексией – самоанализом и самопознанием, способом построения отношений человека к собственной жизнедеятельности – самостоятельностью, инициативностью, субъективностью. И рефлексия, и самостоятельность формируются в игровой деятельности, в которой воздействие и влияние учителя на детей косвенно, ограниченно, не так заметно для них.
Человек во время игры эмоционально настроен на восприятие, непроизвольное внимание, усвоение. В игре личность удовлетворяет потребности в самовыражении, самоопределении, самореализации, поэтому включение игры в учебный процесс приносит успех в педагогической деятельности.
Игра – одно из эффективных средств вовлечения детей в творческую деятельность, способ мотивации их активности. В игре возможны «высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью» (Д.Б. Эльконин).
Концептуальной основой игровых технологий является психологическая теория деятельности. Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека. В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности. В остальные возрастные периоды её роль не преуменьшается, только меняется её содержание, с возрастом игра приобретает свои особенности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности на уроке, происходит обычно по таким основным направлениям:
- дидактическая цель ставится в форме игровой задачи;
- учебная деятельность подчиняется правилам игры;
- учебный материал используется в качестве содержания игры;
-дидактическая задача переводится в игровую благодаря введению элемента состязательности;
-успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом.
В специальной литературе описываются имитационные игры, на которых имитируется конкретная деятельность людей, обстановка, условия и т.д. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Во многих играх на первый план выходит сотрудничество детей. Возможность непосредственного обмена информацией и результатами работы создаёт благоприятную среду для активного личностного включения в познавательный процесс.
Применение дидактических игр повышает прочность и качество усвоения знаний, мотивацию учения, интерес к орфографии, если дидактическая игра методически правильно разработана, соответствует содержанию изучаемой темы, целям и задачам урока, используется в сочетании с другими методами и формами, соответствует возрасту и интересам учащихся.
Дидактическая игра является классическим способом обучения в действии. Способы вовлечения учеников в игровую ситуацию могут быть различными: постановка конкретного ученика по ходу занятия в ситуацию, соответствующую изучаемому в данный момент материалу, без предварительного предупреждения;
постановка группы учеников в ситуацию, соответствующую изучаемому материалу с предварительным предупреждением и домашней подготовкой.
Организация сюжетно-ролевой игры связана с осуществлением ряда этапов: ориентирующего, тренирвочно-контролирующего, активно-действенного, деятельностно-оценочного.
Подготовительный этап в организации дидактической игры характеризуется следующими структурными элементами: выбор дидактической игры; разработка сценария, плана дидактической игры; подготовка дидактической игры: овышает их прочность. Учителя, применяющие дидактические игры, отмечают следующее: дети более дружелюбны, коммуникабельны, умеют по собственной инициативе выдвигать гипотезу, при этом устанавливают сходство и связи между явлениями, смело отстаивают свою точку зрения, при необходимости решения какой-либо задачи предлагают несколько вариантов их решения, умеют использовать дополнительные источники информации.
Знания, полученные ребёнком в школе, способствуют образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к закономерным выводам. Продуктом учения младшего школьника являются изменения ребёнком самого себя. Поэтому ученику требуется рефлексия, постоянное осознание и отслеживание своих внутренних состояний, связанных с процессом учения.
Изучение характеристик различных исследователей данной возрастной группы показывает, что у младших школьников возникает способность к рефлексии, причём выражающаяся не только в анализе и осознании своей учебной деятельности, своих способов овладения понятиями, но и способности заглянуть вглубь самого себя, в способности к самопознанию. Можно сказать, что младший школьный возраст является сензитивным для развития рефлексии в учебной деятельности.
Выделяются следующие рефлексивные умения, с помощью которых развивается познавательная рефлексия у младших школьников: умение осознавать применяемые методы познания, умение оперировать представлениями и понятиями, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение анализировать свою деятельность, умение наблюдать за своей мыслительной деятельностью, умения контролировать свои действия.
Важным фактором, влияющим на эффективность развития рефлексивных умений в обучении, является комплексное использование вербальных и невербальных форм рефлексии и видов рефлексии, соответствующих возрастным особенностям детей. Формы образовательной рефлексии различны: вербальные формы (устное обсуждение, рассказ, высказывания о происходящих изменениях, письменное анкетирование), невербальные формы (графическое или рисуночное изображение происходящих изменений).
В рефлексивные разминки в начале урока включаются задания, развивающие умение анализировать, наблюдать, сравнивать, выявлять причинно-следственные связи. Итоговую рефлексию можно проводить в конце занятия в виде рисунков, схем, графиков, тестовых заданий (Н.Я. Сайгушев).
Чтобы ученики понимали серьёзность рефлексивной работы, учитель проводит обзор их мнений, отмечает тех, у кого глубина самосознания повышается. Через несколько уроков у учеников появляется особый интерес к рефлексивному самоанализу, они стараются описать свои переживания и ощущения, пытаются оценить свою деятельность, зафиксировать свои изменения и найти причины возникающих изменений. Некоторые ученики самостоятельно, без установок учителя оценивают степень внимательности, старательности и успешности своих учебных действий на уроке.
Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение.
ЛИТЕРАТУРА
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии /Г.К. Селевко.- М.: Народное образование, 1998.- 256 с.
Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды/Д.Б. Эльконин.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

Приложенные файлы