Постановка учебной задачи в процессе обучения орфографии


ПОСТАНОВКА УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
Коммуникативная мотивация орфографических действий обеспечивает высокую познавательную активность в раскрытии глубины и полноты связей между орфографическими явлениями, осознание необходимости в изучении правописания, положительную настроенность к орфографическим действиям и их результатам, радость познания.
Для этого следует самих детей поставить в положение изобретателей письма. Пусть в дидактической игре школьники проходят путь исследователя, конструктора, создающего знаки письма, правила обозначения речи на письме, устанавливающего правила орфографии. Но предлагаемый способ письма должен быть таким, чтобы обеспечить безошибочное понимание мысли другого человека. Открытые детьми правила орфографии должны вытекать из единой коммуникативной потребности: писать так, чтобы способствовать наилучшему пониманию в письменном общении.
По мере усвоения орфографических правил понимание коммуникативной целесообразности этих правил будет играть унифицирующую, интегративную, объединяющую роль. Таким образом, правила орфографии осмысливаются коммуникативной задачей, без понимания которой не может быть достигнут высокий развивающий эффект в обучении правописанию.
Орфографическая деятельность как процесс протекает в форме постановки и решения учебных задач.
Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности. А.З.Рахимовым выделяются учебные ситуации, в которых наиболее вероятно формирование учебной задачи: ситуации сократического диалога, антиномии, парадокса, противоречивых фактов, диспута. Формирование учебной задачи сопровождается созданием потребностно-мотивационной сферы и выделением предмета учебного познания.
А.З. Рахимов указывает, что анализ учебных ситуаций предполагает выделение существенных отношений, выявление общего принципа построения задачи и её решения, установление закономерностей; постановка проблемы требует самостоятельного поиска, обнаружения свойств, признаков, противоречий в содержании задачи; конструирования, составления собственной задачи. При этом возможно планирование пути достижения цели, выбор оптимального способа решения. Нахождение способа решения проблемы связано с переносом известного способа в новую ситуацию или его использование с внесением необходимых изменений. Рефлексивные действия происходят путём осознания собственного анализа условия задачи, осмысления своих действий, воспроизведения состава и последовательности операций.
Главный смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового знания.
При постановке учебной задачи противоречие возникает между двумя положениями, между житейским представлением и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. Столкновение с противоречием вызывает или эмоциональное переживание (удивление) или затруднение.
Для создания проблемной ситуации, по мнению Е.Л. Мельниковой, используются следующие приёмы:
- одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения;
- столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
- обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» и предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью;
- дать практическое задание , не выполнимое вообще;
- дать практическое задание, не сходное с предыдущими;
- дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими и доказать, что задание учениками не выполнено(66).
Постановка учебной задачи завершается формулированием темы урока или вопроса, требующего исследования.
Что касается задач, целью решения которых является закрепление материала и контроль знаний, то они довольно хорошо разработаны, обоснованы и представлены в большом количестве в учебниках. Однако слабо разработаны задачи, предназначенные для самостоятельного приобретения новых знаний, хотя именно этот вид задач должен обеспечить достаточно действенную стимуляцию мыслительного поиска, приводящего к активной исследовательской деятельности. Поэтому в наших пособиях представлены учебные задачи, направленные на исследование нового орфографического материала. Например, как только учащиеся познакомятся с решением задач на правописание безударных гласных в корне, им предоставляется возможность для организации исследовательской деятельности по решению задач на правописание безударных гласных в приставке или в суффиксе .На основе исследования процесса решения задачи предлагаем рассмотреть возможности систематизации орфографических знаний и умений.
Обобщенные типы учебных задач, направленные на формирование умений решать орфографические задачи
№ Этапы решения
задачи Орфографические
умения Обобщенные типы учебных задач,
направленных на
формирование умений решать орфографические задачи
1 Нахождение орфограммы и определение ее типа. - выделять опознавательные признаки орфограммы;
- конструировать графическую модель орфограммы;
- интерпретировать схематические записи;
- классифицировать, обобщать, сравнивать орфограммы;
- подбирать проверяемые слова. - назвать орфограмму;
- обозначить графически орфограмму;
- найти орфографическую ошибку и исправить ее.
2 Применение правила. - воспроизвести формулировку правила;
- выделить части в правиле (тип орфограммы и способ проверки);
- сравнить, сопоставить с другим правилом;
- конструировать графическую модель правила;
- составлять алгоритм орфографических действий. - дополнить незаконченное предложение;
- сформулировать вопрос к каждой части правила: Что нужно проверять…? Почему…? Как…?
- преобразовать модель правила в вербальный план;
- из данного набора действий восстановить общий способ деятельности.
3 Способ проверки - подбирать проверочное слово;
- овладеть разными способами формо- и словообразования.
- сделать проверку и дать оценку результату решения задач.
4 Самопроверка и запись. - записывать решение задачи, используя приемы оформления решения: действия – обоснования, обоснования – действия;
- составлять и решать орфографические задачи;
- исследовать решение задачи. - заполнить пропуски;
- записать решение задачи по образцу;
- ответить на вопросы, связанные с действием и способом его осуществления:
Что нужно сделать, чтобы правильно написать…?
Каким должно быть проверочное слово…?
Одним из путей активизации исследовательской деятельности является работа учащихся по самостоятельному составлению задач, то есть подготовка заданий на изученное правило для товарища. В этом случае каждый ученик записывает на листочке слова с пропущенными буквами-орфограммами, с соседом проверяет правильность составления задания, затем происходит обмен заданиями с другими детьми и самостоятельное выполнение задания: вставить пропущенные буквы и записать проверочное слово. Этот приём ценен тем, что в процессе совместной работы реализуется принцип воспитания в обучении, так как взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища, работать спокойно, не мешая другим учащимся класса, проявлять доброжелательность и готовность в оказании помощи тому, кто в этом нуждается.
При создании ситуации противоречия учитель управляет поиском его разрешения. Поиск решения сопровождается выдвижением гипотез и их проверкой, которые осуществляются через побуждающий или подводящий диалог . Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик: сначала создаётся проблемная ситуация, вызывающая у школьников реакцию удивления, затем дети осмысливают противоречие и формулируют учебную проблему. При подводящем диалоге учитель цепочкой своих вопросов и заданий помогает детям самим открыть и сформулировать новое знание (Е.Л. Мельникова).
Учитель прогнозирует возможные ошибочные гипотезы и заготавливает контраргументы и подсказки к ним, тщательно планирует проверку решающей гипотезы.
У учащихся большой интерес вызывает решение необычной проблемы, которое ведёт к новым знаниям, самостоятельным открытиям, поиск которого требует от ученика самостоятельных рассуждений, изучения конкретных фактов. Детям нравится творчески думать, доказательно рассуждать, сопоставлять орфографические явления, находить закономерности .Текст побуждения к осознанию противоречия может быть следующим:
-Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько точек зрения существует? Сколько мнений в нашем классе? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? (66).
Поиск решения предполагает выделение общих признаков, свойств языкового явления и завершается выводами, которые необходимо зафиксировать.
ЛИТЕРАТУРА
Львов М.Р. Правописание в начальных классах /М.Р. Львов.-М.: Флинта, 1998.-208 с.
Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками /Е.Л. Мельникова .- М., 2002.- 168 с.
Рахимов А.З. Психодидактика /А.З. Рахимов .- Уфа, 1996.- 191 с.

Приложенные файлы