статья Суховой 7


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
ISSN 2025 - 7658c МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ ШКОЛА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Ежемесячный научный журнал Р 5 / 2014 Редакционная коллегия: Завальский Яков Андреевич (Россия), доктор психологических наук, профессор Научный редактор: Игнатьев Сергей Петрович (Россия), доктор педагогических наук, профессор Ответственный секретарь редакции: доцент . Арсеньев Дмитрий Петрович (Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией Бычковский Роман Анатолиевич (Россия), доктор психологических наук, профессор, МГППУ Ильченко Федор Влериевич (Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психологии Кобзон Александр Владимирович (Россия), доктор педагогических наук, профессор Панов Игорь Евгеньевич (Россия), доктор технических наук, профессор Петренко Вадим Николаевич (Казахстан), доктор психологических наук, профессор Прохоров Александр Октябринович (Казахстан), Савченко Татьяна Николаевна (Белорусь), кандидат психологических наук, доцент Стеценко Марина Ивановна (США), th.5., профессор Строганова Татьяна Алексан дровна (Украина), Статьи, поступающие в редакцию, рецензируются. За достоверность сведений, изложенных в статьях, ответствен ность несут авторы. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов материалов. При п Международные индексы: Ответственный редактор : Главный редактор: Завальский Яков Андреевич (Россия), доктор психологических наук, профессор Международный редакционный совет: Научный редактор: Игнатьев Сергей Петрович (Россия), доктор педагогических наук, профессор Ответственный секретарь редакции: Давыдова Наталия Николаевна, кандидат психологических наук, доцент. Арсеньев Дмитрий Петрович (Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией Бычковский Роман Анатолиевич (Россия), доктор психологических наук, профессор, МГППУ Ильченко Федор Влериевич (Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией психол огии Кобзон Александр Владимирович (Россия), доктор педагогических наук, профессор Панов Игорь Евгеньевич (Россия), доктор технических наук, профессор Петренко Вадим Николаевич (Казахстан), доктор психологических наук, профессор Прохоров Александр Октяб ринович (Казахстан), доктор педагогических наук, профессор Савченко Татьяна Николаевна (Белорусь), кандидат психологических наук, доцент Стеценко Марина Ивановна (США), th.5., профессор Строганова Татьяна Александровна (Украина), доктор педагогических наук, профессор Художник: Валегин Арсений Петрович Верстка: Курпатова Ирина Александровна Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций. Адрес редакции: 630090 г.Новосибирск , пр. Димитрова 1, ком. 12, Российская Федерация. E - mail : info @ nationscience . ru ; http :// nationscience . ru / Учредитель и издатель Международная научная школа психологии и педагогики Тираж 1000 экз. Отпечатано в типографии 630090 г.Новосибирск, пр. Димитрова 1, ком. 12, Российская Федерация СОДЕРЖАНИЕ Педагогические науки КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (сурдопедагогика и οифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) Акимова Е.А. , Лазуренко С.Б. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ С НАСЛЕДСТВЕННЫМИ БОЛЕЗНЯМИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ................................ ................................ ..... 6 Чаркина Н. В. ПРИОБЩЕНИЕ К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .............. 10 Михайловский М.Н., Хамматова Р.С. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ГОЛОСОВО И ДЫХАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ ................................ ............. 12 Шевырева Е.Г.1, Матуева А.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ Ц ЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ ..................... 14 Трошкина О.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ ........................... 17 Антипова Е.В. , Зайцева Л.Г. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМО ДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ ................................ ................................ 19 Колесникова Ю.К. ОСОБЕННОСТИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ................................ ................ 21 Лушников Ю.Ю. , Мандранов А.М. , Иванов М.А. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬН ОСТИ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ГРАЖДАНСКИХ ВУЗОВ ................................ ................................ ............................ 24 Кайсарова А.В. , Петрова И.Н. КОРРЕКЦИЯ ЭГОИСТИЧЕСКИХ УСТАНОВОК СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ПОСРЕДСТВОМ ВКЛЮЧЕНИЯ ЕЕ В ВОЛОНТЕРСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ................................ ................................ ............. 27 Староверова Н.П. РОЛЬ ИНОСТРАНН ОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИНАНСОВОГО ПРОФИЛЯ ................................ ........................... 29 Зверева М.В. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ ......................... 31 ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО - КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Богинская Ю.В. СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЗА РУБЕЖОМ ................................ ................................ ................ 35 Михайлов М.К. , Архипов М.А. ПРОБЛЕМЫ ПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ "ЗОЖ - ИНДУСТРИИ" В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ ................................ ..................... 38 Озерчук А.П. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ И ЕГО СОЦИАЛЬНО - РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ ................................ .............. 40 Рокотянская Л.О. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТ ЯМИ ................................ .. 43 Сухова Е.В. ПРОБЛЕМЫ СО «ЗДОРОВЫМ ПИТАНИЕМ» У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ................................ ................................ ................... 45 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ (по направлениям и сферам деяοельносοи) Дохоян А.М. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ ................................ .... 50 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ириллова М.И. , Кириллова В.И. , Козлова Л.С. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ ................................ ................... 52 Ша бардина О.Г. СОЦИАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ ................................ ................................ ............... 54 Казаева Е.А. , Шабардина О.Г. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛО НЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ......................... 56 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (по обласοям и уровням образования) Бутенко А.В. , Чистохина А.В. ПЕРЕПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РАМКАХ ЗАД АЧИ ПОВЫШЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................. 61 Лапшова Н.К. РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ................ 64 Пшеничнова И.В. МОДЕЛЬ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ Н АЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С УЧАЩИМИСЯ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ................................ ............................ 66 Шмигирилова И.Б. КОМПЕТЕНТНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОЙ МАТЕМАТИКЕ ................................ .......................... 69 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПР ОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Агрызков В.А. АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ................................ ........ 72 Чернышова И.В. ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДА В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛ ЬНОСТИ .... 74 Чикина Ю.Ю. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНО - ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................ ................................ ............ 77 Дунаенко Е.В. ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО Й ШКОЛЕ ................... 80 Гуртовенко Г.А. , Зубковская И.Б. , Ситдикова Т.Ю. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНСТИ - ТУТА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ) ................................ ................................ .. 82 Калинина А.А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПЕДАГОГОВ - ДЕФЕКТОЛОГОВ В ОБЛАСТИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ................................ ................................ ..................... 85 Казаков И.С. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ГОТОВНОСТИ К САМОПРОЕ КТИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ................................ ................................ ...... 86 Крук Б.И. , Журавлева О.Б. ВЛИЯНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ПАРТНЕРСТВА: МОДЕРНИЗАЦИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ ................................ ................................ ............... 88 Пырский А.М. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ РОССИЙСКИХ И А МЕРИКАНСКИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................ ..... 94 Яо Вэй(Китай) РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ В ПЕРИОД 1937 - 1949Г. ........................ 96 Психологические науки ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА Гайдар К.М. СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ КАК ИННОВАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА: ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ЕЕ ВОСПРИЯТИЯ ................................ ................................ ................ 98 Горлова Ю.А., Шилинцева К.В. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ........................ 100 Филинкова Е.Б. , Перешивко М.Е. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ - ВОСПИТАТЕЛЕЙ О СОДЕРЖАНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОУ ................................ .... 102 Тухватулина Л.В. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ССУЗА ................................ .......................... 104 Вольвич Ю.К. СВОЕОБРАЗИЕ ЛИЧНОСТНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ ПР ОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА СОТРУДНИКАМИ В ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗЛИЧНЫХ СФЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................ ................................ .......... 107 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Ковалёва О.Н. , Сердакова К.Г. , Жуков А.М. ВИРТУАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ: БЕГСТВО К ОДИНОЧЕСТВУ ИЛИ ПУТЬ ОТ НЕГО? ................................ ................................ ..................... 111 Ван Юаньян ПСХОЛОГИЧЕСКИЕ З АТРУДНЕНИЯ ИСПЫТЫВАЕМЫЕ ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ ИНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ................................ ........................... 115 Волгач Г.А. РОЛЬ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ В ИЗУЧЕНИИ ГРУППОВОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА ...................... 118 ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Чернышёва О.В. ОСНОВНЫЕ ДЕТЕРМИН АНТЫ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ................................ ................................ .. 121 Павлова Е.В. , Баранова Т.С. , Мусагалиева А.С. ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ ................................ ................................ .............. 123 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ Лебедева Н.В. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕН ИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 127 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Газизова Ю.С. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОБРАЗОВ ....................... 130 МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Рословец И.В. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХ ОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ В СТУДЕНЧЕСТВЕ ................................ ............ 133 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (сурдопедагогика и οифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) Акимова Е.А. , Лазуренко С.Б. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ С НАСЛЕДСТВЕННЫМИ БОЛЕЗНЯМИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ дефектолог лаборатории специальной психологии и коррекционного обучения, Федеральное Государственное Бюджетное Учреждение «Научный Центр Здоровья Дете Российской Академии Медицинских Наук, город Москва кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией специальной психологии и коррекционного обучения, Федеральное Государственное Бюджетное Учреждение «Научный Центр Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук, город Москва SPECIFICS OF MENTAL DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH HEREDITARY NERVOUS DISEASES AT EARLY AGE. E.A. Akimova defectologist of laboratory of special psychology and correcting education, Institute of Preventive Pediatrics Rehabilitation, SCoCH, RAMS Lazurenko Svetlana Borisovna PhD, MD, head of the laboratory of special psychology and correcting education, Institute of Preventive Pediatrics and Rehabilitation, SCoCH, RAMS Аннотация. В статье представлены результаты изучения особенностей формирования психики 28 детей с наследствен ными болезнями нервной системы. Проведено сопоставление клинической информации о состоянии их здоровья с дан ными психолого педагогического обследования, изложены некоторые закономерности формированиях их психики на ранних этапах онтогенеза. Согласно темпу формирования новых уровней психики дети объединены в три группы. Даны подробные медико психолого педагогические характеристики детей в соответствии с темпом и группой их психиче ского развития. Показано, что объединение медицинских и психолого педагогических методов в процессе реабилита ции позволяет активизировать компенсаторные возможности детской психики, сформировать новые психологиче ские способы взаимодействия с внешним миром и социальные умения, накопить позитивный чувственный и практиче ский опыт. Доказывается необходимость специальной организации процесса воспитания и обучения с первых месяцев жизни детей с наследственной патологией ЦНС, а так же обозначены направления работы с ними. Abstract. The article provides observation of mental development specifics in 28 children with hereditary nervous diseases. Clinical data about their health status are compared with psychoeducational examination , some regularities of their mental development at early stages of ontogenesis are provided. Children are classified into three groups according to the rate o f formation of new mental levels. Medical psychoeducational characteristics of children are made taking into account rate and group of mental compensation abilities of child psyche, build up new psychological ways of interaction with the external world and social ski lls, accumulate positive sensory and practical experience. Necessity of special educational process from the first months of life n children with hereditary CNS diseases is established. Ключевые слова: врожденные пророки развития, наследственные болезни, патология нервной системы, наруше ния психического развития, дети инвалиды, особенности развития детей с наследственными болезнями, специальное обучение, ранняя коррекционно педагогическая помощь, здоровье детей, нарушение психического развития на ранних этапах онтогенеза. Key words: congenital disorders, hereditary diseases, nervous diseases, disturbances of mental development, disabled children, specifics of development of children with hereditary diseases, special education, early remedial and educational aid, child health, disturbances of mental development at the early stages of ontogenesis. 6 | # V, 2014 В последние годы отмечается рост числа детей, которым в силу наличия тяжелого неизлечимого заболе вания инвалидность устанавливается в раннем детстве. В 2011 г. их доля в возрастной структуре первичной инва лидности составила почти 40%. Первое место среди ин валидизирующих заболеваний, обуславливающих огра ничение жизнедеятельности ребенка раннего возраста, в течение ряда лет занимают врожденные аномалии разви тия. На сегодняшний день известно более 4500 генетиче ских синдромов, согласно современным оценкам, они вы являются у 4 6% новорожденных. В связи с разнообра зием патогенетических механизмов, влекущих за собой нарушения развития, врожденные болезни характеризу ются сложной структурой отклонений в работе органов и систем организма, наличие которых искажает проце формирования психики, ограничивает социальную адап тацию ребенка в окружающем мире. К генетическим син дромам, при которых наблюдается сочетание различных по этиологии нарушений здоровья и вторичных социаль ных последствий в виде недоразвития познавательно й де ятельности различной степени тяжести относятся: Шере шевского Тернера, Сотоса; Беквита Видемана; синдром ломкой Х хромосомы; Ульриха Нунан; Peттa; синдром Вильямса; Лоуренса Бидля; Прадера Вилли; Рассела Сильвера, Дауна и др. С самого рождени я все дети с генетическими и наследственными болезнями нуждаются в медицинской, в том числе высокотехноло гичной помощи, для сохранения их жизни, укрепления здоровья, а также систематическом проведении реабили тационных мероприятий для сглаживания отклонений психическом развитии [1] . Учеными доказано, что нали чие сочетанных тяжелых нарушений здоровья, когда по раженными оказались несколько органов или функцио нальных систем организма, являются серьезным препят ствием в осуществлении адекватного взаимодействия ре бенка с окружающей средой, тем самым ограничивая воз можности его социальной адаптации и крайне негативно влияя на сам процесс его психофизического развития. Из вестно, что создание специальных условий среды для раз вития психики ребенка, чьи возможности зд оровья огра ничены, обеспечивает возможность реализации заложен ного природой потенциала. Данные многочисленных ис следований свидетельствует о необходимости раннего начала комплексной медико психолого педагогической абилитации малышей с проблемами здоровья. Первые годы жизни являются уникальными, стратегически важ ными для всей последующей жизни человека. Именно в этот возрастной период происходит интенсивное созрева ние мозга, формируются фундаментальные психологиче ские достижения, необходимые для познания и с оциали зации, усвоения общественно исторического опыта &#x/MCI; 92;&#x 000;&#x/MCI; 92;&#x 000; &#x/MCI; 93;&#x 000;&#x/MCI; 93;&#x 000;В настоящее время происходит модернизация системы здравоохранения и создание государственной системы раннего выявления и ранней комплексной по мощи детям с проблемами здоровья 3. Изучению дете с генетическими нарушениями, а так же лечению и кор рекционной работе с ними посвящено множество работ в педиатрии и дефектологии. Однако примеров осуществ ления психолого педагогического сопровождения детей первых лет жизни с генетической патологией в условиях комплексной реабилитации в современной отечествен ной литературе представлено мало. В НИИ профилактической педиатрии и восста новительного лечения ФГБУ «НЦЗД» РАМН реабилита ция детей с заболеваниями нервной системы осуществля ется с применением специальных педагогических техно логий, что позволяет оказать одновременное терапевти ческое воздействие на их физическое и психическое раз витие. Комплексный подход к восстановлению здоровья является наиболее эффективным, реализующим на прак тике конституционные права и законодательные акты об улучшении качества охраны здоровья детей 5,6. Целью настоящего исследования стало изучение особенностей психического развития детей с наслед ственными болезнями и генетической патологией для вы явления их специальных образовательных потребностей, направлений и форм психолого педагогической помощи в процессе восстановления их здоровья в медицинском стационаре. Для достижения поставленной цели нами были изучены результаты психолого педагогического обследо ваний 28 детей от 10 месяцев до 2 х лет жизни, у которых генетическая этиология заболевания нервной системы была выявлена на первом году жизни, на основании чего установлена инвалидность. В исследовании использова лись следующие методы: анализ результатов клиниче ских и лабораторных обследований, визуальных осмот ров профильных врачей специалистов, беседы с лечащим врачом и родителями для уточнения сведений о текущем состоянии здоровья ребенка; данные психолого педаго гического обследования об особенностях и темпа нервно психического развития детей первых двух лет жизни (ме тодика Г.В.Пантюхиной, К.Л.Печоры, Э.Л.Фрухт); наблюдение за свободным поведением ребенка в новом помещении и при контакте с незнакомым взрослым (пе дагогом дефектологом). Все сведения были обобщены в три информаци блока: социальные данные (сведения о возрасте родителей, их педагогических потребностях, социальных условиях жизни ребенка); клинические данные (основной диагноз, особенности функционирования органов и си стем, сопутствующие заболевания); результаты психо лого педагогического обследования - актуальный психо логический возраст, потенциальные возможности пси хики, темп психического развития, индивидуальные пси хологические характеристики психического развития. Результаты исследования: Согласно анализу медицинской документации все дети с наследственными и генетическими болезнями нервной системы были рождены в тяжелом и средне тя желом состоянии. Около 70% из них находились в первые месяцы жизни на втором или третьем этапах выхажива ния в стационаре для сохранения их жизни, укрепления здоровья и адаптации к внешним условиям среды. Тя жесть состояния детей при рождении была обусловлена влиянием нескольких патогенетических факторов на со зревание плода в анте, интер - и перинатальный периоды. Матери большинства 68% детей были старше 30 лет, воз раст других 32% матерей не превышал 28 лет. У всех ма терей имело место отягощенный акушерский анамнез, па тологически протекающая беременность, а в 70% случаев и патология родовой деятельности. Все это стало причи ной сочетания наследственной патологии с тяжелыми хроническими нарушениями здоровья, которые прояви лись в виде различных пороков и отклонений в работе ор # V, 2014 | 7 ганов и систем детского организма. У каждого из обсле дованных было выявлено от пяти и более нарушений здо ровья различного генеза и степени тяжести, и не менее 3 х различных структурных или системных отклонений в работе головного мозга. Нарушение работы анализаторов установлено у 56,7% малышей. Тяжелая сочетанная патология нервной системы, снижение рабочей функции одного или нескольких ана лизаторов, наличие нескольких соматических заболева ний исказили ход физического развития организма и дет ской психики, стали серьезным препятствием для уста новления ребенком оптимальных психологических взаи моотношений с внешним миром, причиной крайне мед ленного накопления сенсорного опыта и формирования новых уровней психологического взаимодействия его с окружающей средой. Внешне дети выглядели младше своего возраста, были физически и психически незрелыми, имели недо статок или избыток массы тела, т.е. несоответствие весо ростовых показателей возрастному нормативу, наруше ние пропорций тела, черепно лицевые ассиметрии. По результатам психолого педагогического об следования все дети условно были разделены на три группы по степени отставания актуального уровня их психического развития от возрастного норматива, т.е. в соответствии с темпом их психического развития или психологическим возрастом. Степень отставания указана в эпикризных сроках – периодах, за которые ребенок при обретает определенные навыки. На первом году жизни один эпикризный срок составляет 1 месяц; на втором году жизни – 3 месяца. В I группу вошли 25% детей (7 человек), у кото рых было выявлено отставание психического развития от возрастного норматива на срок от 3 до 4 эпикризных сро ков; II группу составили 32,1% детей (9 человек), психи ческое развитие которых отставало от возрастного норма тивного на 5 6 эпикризных сроков; в III группу были объ единены 42,9% детей (12 человек) с отставанием темпа психического развития от возрастного норматива на срок на 7 и более эпикризных сроков. Так, у детей I группы увеличение временного ин тервала на освоение каждого последующего уровня пси хического развития или более совершенного способа пси хологического взаимодействия с внешним миром было вызвано наличием сочетанных системных и структурных нарушений головного мозга, которые являлись первич ной органической причиной замедления темпа психиче ского развития. У детей I группы наблюдалась дисгармо ния в становлении физиологических и социальных уме . За первый год жизни у детей сформировался навык произвольного управления своими физическими возмож ностями, самостоятельного передвижения в пространстве в виде ползанья и первых неуверенных шаговых движе ний у опоры, социальные действия с предметами (специ фические манипуляции) и способы контакта с окружаю щими (мимика, жесты, звуки Наибольших успехов дети достигли в движениях и сенсорной ориентировке на внешние стимулы. Условия для проявления двигательной активности, акустические раздражители и вид игрушек вызывали у них положительные эмоции и оживление. Од нако объем усвоенных специфических манипуляций было органичен, а социальные действия характеризова лись низким качеством моторной координации, однооб разием, отсутствием согласования движений руки и зре ния. Центральным психологическим достижением воз раста в конце первого года жизни детей стала потреб ность контакта с внешним миром и навык удовлетворе ние этой потребности с помощью элементарных социаль ных способов и простых действий с предметом. Таким образом, за первый год жизни у них сформировались навыки, соответствующие возрасту 7 9 месяцев жизни: При создании специальных развивающих усло вий дети были готовы к освоению: ориентировки в свойствах предметов и первых предметных действий, использованию ходьбы для достижения внешней цели, навыков ситуативно делового общения, основ коммуникативной и номинативной функ ций речи. В связи с этим педагогическая работа велась по указанным направлениям. Патология нервной системы и наличие несколь ких соматических заболеваний стали причиной крайне медленного накопления сенсорного опыта и формирова ния новых уровней психологического взаимодействия ре бенка с окружающей его средой, что проявилось в виде отставания темпа психического развития от возрастного нормативного на 5 6 эпикризных сроков у 5 детей II группы. Дети этой группы отличались от своих сверстни ков из I группы низкой двигательной активностью, склон ностью к пассивному проведению бодрствования. Они владели навыком произвольного управления движениями тела, могли изменить позу, начинали осваивать ползание. Осознание возможностью управления своими движени ями у детей произошло, но сама потребность в физиче ской активности и действиях с предметами находились в самом начале своего становления, и не стала ведущим психическим стимулом. Дети нуждались в постоянном побуждении со стороны взрослого к активному познанию и взаимодействию с окружающими предметами. Все дан ной группы к концу первого или к началу второго года жизни начинали осваивать навыки социального исполь зования своих физических возможностей для контакта и познавания окружающей их действительностью. При этом новые достижения психики в основных линиях раз вития у них формировались длительно и неравномерно. Актуальный психологический возраст детей этой группы составил 4 6 месяцев. Педагогическая работа с детьми была направлена на создание специальных развивающих условий, при которых дети были готовы к освоению: простых схем действия с предметами, координированного ползания для достижения внешней цели и навыка удержания сидячего по ложения, перехода от эмоционально личностного к ситуа тивному общению со взрослыми, согласования движений с речевыми сигналами и коммуникации при помощи лепета. Дети III группы с отставанием темпа психиче ского развития от возрастных нормативов на 7 и более эпикризных сроков, также как и все другие дети с наслед ственными болезнями, имели объективные физиологиче ские ограничения работы головного мозга и анализаторов в виде структурн ых, системных пороков или аномалий их развития. Тяжелые сочетанные нарушения здоровья 8 | # V, 2014 стали препятствием для установления психологического контакта детей с внешним миром, а также значительных особенностей восприятия, переработки и накопления сен сорной инфо рмации. Тяжесть поражения центральной нервной системы (ЦНС) и структура нарушений здоровья стали основой сложного пускового патогенетического механизма данного отклоняющегося варианта психиче ского развития и причиной минимального накопления сенсорного опыт а и крайне медленного формирования новых уровней психологического взаимодействия ре бенка с окружающей его средой. В связи с чем, в конце первого или в начале второго года жизни все они при со здании специальных условий среды и использовании многофункциональ ного психолого педагогического ин струментария можно было наблюдать умения в основных линиях психического развития, соответствующие воз расту 2 3 месяцев жизни. Таким образом, дети III группы за первые 12 месяцев жизни приступили к овладению навыком ориентир овки в собственных внутренних ощу щениях и осознанием своих физических потребностей, начали использовать свои движения и голос с целью ин формирования взрослого о своих желаниях, однако де лают это крайне просто и однообразно. Результаты диа гностики показали необходимость систематической кор рекционно педагогической помощи, индивидуального подбора специальных приемов и игрового инструмента рия для формирования у детей: использования руки для чувственного познания, использования возможностей собственного тела и навыка управления им для достижения внеш ней цели, первых способов взаимодействия с окружаю щими при помощи эмоционального общения (интонаций, звуков, мимики и движений). Заключение. Ограничение способности детей к познани недоразвитие познавательной деятельности различной степени тяжести является следствием отклонений нару шений работы головного мозга и всей центральной нерв ной системы в частности, а также снижения рабочей функции одного или нескольких анализаторов. Наличие этих двух негативных факторов вызывает уменьшение объема информации, поступающей из внешней среды, что, в свою очередь, препятствует накоплению сенсор ного опыта и образованию новых нервных связей, замед ляет темп усвоения нового. В результате чего, формиро вание более совершенных психологических взаимоотно шений ребенка с внешним миром происходит со значи тельной задержкой, появляется дисгармония становления навыков и умений в основных линиях психического раз вития, нарушение поведения и трудности социализации. Особенности психического развития ребенка и трудности социального контакта с ним осложняют процесс ухода и воспитания. Состояние здоровья, внешний вид и поведе ние детей с наследственными болезнями значительно от личаются от тех, которые ожидают увидеть близкие. Эти обстоятельства осложняют адекватное восприятие роди телями ситуации, связанной с особенностями их здоро вья, а также понимание и удовлетворение индивидуаль ных психологических потребностей ребенка, что, в свою очередь, является препятствием для формирования опти мальных детско родительских отношений и межличност ного общения взрослых с младенцем, снижают само оценку родителей и чувство уверенности в собственной педагогической компетентности. Родители ребенка с наследственными заболеваниями нервной системы с пер вых дней сталкиваются с множеством проблем, нужда ются в психологической поддержке, обучении эффектив ным педагогических технологиям ухода, воспитания и обучения малыша с особенностями развития. Дети с наследственными болезнями нервной системы без специ альной педагогической помощи не могут овладеть соци альными способами познания окружающей среды и ком муникации с людьми. Специальные педагогические тех нологии являются единственным методом способным раскрыть и реализовать возможности детской психики к усвоению нового. Только при наличии специальным об разом организованного процесса обучения и воспитания у этих детей формируются социальных способы взаимо действия с внешним миром, накапливается практический опыт, и совершенствуются психологические взаимоотн шения со средой. Выводы. Сопоставление клинической и психолого педа гогической информации о состоянии здоровья и особен ностях психического развития детей с наследственными болезнями позволило обнаружить следующие закономер ности формированиях их психики на ранних этапах онто генеза: Все дети имеют сочетание наследственной патологии, системных и структурных нарушений голов ного мозга, снижение рабочей функции одного или не скольких анализаторов. Сложная структура нарушений здоровья как первичный биологический фактор обуславливает сочета ние вторичных социальных последствий болезни, кото рые проявляются в виде медленного темпа усвоения но вого и уменьшения объема сенсорной информации, что, в свою очередь, затрудняет психологическое взаимодей ствие детей с окружающей средой, познание внешнего мира, а значит и процесс их социализации. Особенности эмоциональных и поведенче ских реакций, различные отклонения психического раз вития являются социальными последствиями болезни, что указывает на взаимосвязь и взаимозависимость фи зиологического и психологического состояния ребенка. Особенности работы головного мозга, мед ленный темп усвоения, переработки и использования сен сорной информации, а также нарушение или снижение рабочей функции анализаторов, обуславливающие огра ничение объема сенсорных раздражителей, не позволяют ребенку без специально организованного процесса обуче ния научиться целенаправленно и результативно исполь зовать свои физические и психические возможности для контакта с внешним миром и его познания. Специальным образом организованный процесс обучения содействует сохранению и укреплению состояния здоровья, повышению педагогической компе тенции родителей в вопросах воспитания особого ре бенка, активному включению семьи в процесс комплекс ной реабилитации. # V, 2014 | 9 Список литературы: Кеннет Л. Джонсон Наследственные синдромы по Дэвиду Смиту. М.: Практика; 2011. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педаго гика, 1983. Т. 5. , с.38 3. Малофеев Н.Н. Стратегия модернизации Россий ской системы специального образования нее начало и правильная организация психолого - педагогической помощи // Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии: сб. науч. ст. / под ред. Ю.А. Разенковой. М., 2003. С. 68 Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика: Учеб ное пособие / Под ред. Е. А. Стребелевой . М.: Издательский центр «Академия», 2002. Конституция РФ (принята всенародным голосо ванием 12.12.1993), гл. 2. – М.: "Российская га зета", N 7, 21.01.2009. Приказ Министерства здравоохранения и соци ального развития Российской Федерации от 16 апреля 2012 г. N 366н "Об утверждении Порядка оказания педиатрической помощи" Профилактическая педиатрия: руководство для врачей. – М.: Союз педиатров России, 2012. – Глава IX. – С. 476– 481. Лазуренко С.Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте –М.: «ЛОГОМАГ», 2014. Чаркина Н.В. ПРИОБЩЕНИЕ К ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ канд. пед. наук, доцент , Орловского государственного университета, г. Орёл THE INITIATION OF PRIMARY SCHOOL AGE CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION TO READ Charkina Natalia Candidate of Science, assistant professor of Orel Pedagogical University, Orel АННОТАЦИЯ В статье представлены материалы диссертационного исследования по проблеме мотивации чтения у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Освещены основные методы и приемы работы учителя по формированию положительного отношения к чтению, интереса к книгам, расширению читательского кругозора. ABSTRACT The Author presents the materials of the dissertation studies the problem of motivation of reading in children of primary 10 | # V, 2014 После подбора методов и приемов работы мы ото брали литературные произведения, которые затем исполь зовали на занятиях. Критериями отбора были: программные требования (авторы Ю.А. Костен кова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина); используемая в работе педагогов методическая ли тература, например, конспекты занятий по вне классному чтению (авторы В.И. Горовая, Н.И. Дро бот, Л.И. Кулагина, Т.К. Лаврентьева), пособие по методике внеклассного чтения (Н.Н. Светловская); читательские интересы детей, выявленные в ходе констатирующего этапа эксперимента; Остановимся более подробно на описании занятий: за основу мы взяли структуру урока, предложенную Н.Н. Светловской 1. Занятие имело следующие структурные элементы: Проведение вводной беседы – до 5 минут. Чтение педагогом художественного произведения вслух – до 7 минут. Беседа – рассуждение о прочитанном – до 5 минут. Актуализация знаний детей, связанных с изучаемой темой – до 5 минут. Проведение творческих и дидактических игр на ос нове изучаемого литературного материала – до 10 12 минут. Подведение итогов урока – до 5 минут. Рекомендации к внеурочной деятельности детей по данной теме – до 5 минут. Занятия во втором классе имели ту же структуру. Однако имелись и отличия, связанные с возрастными из менениями, совершенствованием техники чтения детей, обогащением их знаний. первых, вводилось самостоя тельное чтение детьми произведений или их отрывков. Большое внимание уделялось самому произведению, эмо циональному впечатлению, смыслу, который автор хотел донести до читателя. Так же на втором году обучения мы ввели задание читать произведения дома, а затем расска зывать о них на занятии. Это отвечало методике работы по внеклассному чтению, а так же позволяло решать задачи по развитию речи. Сохраняли свою актуальность и зада ния, связанные с обращением к читательскому опыту ро дителей. Это позволяло, с одной стороны, развивать тра диции семейного чтения, а с другой стороны, напоминать через детей родителям о необходимости помощи и кон троля в формировании ребёнка читателя. Во втором классе мы использовали и творческие задания. Наряду с традиционными заданиями, например, нарисовать иллю страции к произведениям, закончить сказку или рассказ, сделать книжку – самоделку, мы предлагали и задания, связанные с использованием специальной аппаратуры, - создать свой мультфильм. Так же на втором году обучения мы сохранили активное использование дидактических игр и упражнений, направленных на решение коррекционных задач: развитие памяти, внимания, восприятия, словесно логического мышления детей, обогащение их знаний и представлений об окружающем мире, развитие различных компонентов речи (словаря, грамматического строя речи, связной речи). Использование на занятиях игр, с одной стороны, способствовало решению коррекционных задач, а с другой стороны, позволяло разнообразить виды дея тельности на занятии, что сохраняло интерес школьников к деятельности на занятии. Однако в конце занятия педа гог всегда обращался к основной теме: «Произведения ка кого автора читали сегодня? О ком и о чём были произве дения, прочитанные на занятии?». Домашнее задание так же всегда было связано с обращением к произведению. Коррекционные занятия в третьем классе имели структуру, аналогичную занятиям в предыдущих классах. Отличия заключались в усложнении материала предлага емых заданий. В работу брались более обобщенные темы «Стихи о человеке и его делах», «Книги о маме», «Рас сказы о космосе». Детям так же предлагалось самим подо брать книги для выставки по указанным темам. Усложня лись задания и по линии подготовки к занятиям. Так, де тям предлагалось не только прочитать, но и подготовить текстовые сообщения по заданной теме, например «Рас сказы о космосе», и затем представить подготовленный материал в классе. В плане занятий было знакомство с дет ской периодикой, в частности с журналами «Читайка» и «Мурзилка». В качестве творческих заданий в третьем классе мы использовали создание иллюстраций, книжек – самоделок, инсценировки. Оценка и учет деятельности детей на коррекцион ных занятиях соответствовал обычной оценке работы де тей педагогом. Однако в конце каждой четверти педагог вместе с детьми подводила итоги работы детей, основыва ясь на наблюдении за деятельностью детей на занятии и на отзывах родителей о чтении дома. Таким образом, возможно, выделить несколько эта пов в нашей работе с учащимися младших классов с ЗПР: 1.Организационный этап. В его содержание вхо дило знакомство с многообразием детских книг, формиро вание умения выделить необходимую книгу из остальных, полно отвечать на вопросы, касающиеся сюжетной линии произведения. 2.Формирующий этап. Содержанием данного этапа было ознакомление с различными произведениями, фор мирование умений слушать и читать произведение, пони мать не только содержание, но и смысл прочитанного, умений передавать свои впечатления о прочитанном про изведении, выполнять различные творческие задания ре продуктивного характера (нарисовать иллюстрацию к произведению, сделать общую книжку – самоделку и дру гие). 3.Закрепляющий этап. На данном этапе детей зна комили с различной тематикой чтения, учили подбирать книги в соответствии с темой, выполнять творческие зада ния (написать сочинение, придумать рассказ, сказку и др.), читать произведения различного жанра. Список литературы: Светловская, Н.Н. Методика внеклассного чтения Текст: пособие для учителя /Н.Н.Светловская. - М.: Просвещение, 1977. – 207с. # V, 2014 | 11 Михайловский М.Н., Хамматова Р.С. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ГОЛОСОВО И ДЫХАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ магистратура «Специальное (дефектологическое) образование», 2 курс, Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М.Сеченова, г. Москва магистратура «Специальное (дефектологическое) образование», 2 курс, Первый Московский государственный медицинский университет им. И.М.Сеченова, г. Москва АННОТАЦИЯ В статье рассмотрены особенности нарушений голосовой и дыхательной функций у детей с дизартрией. Выявлено, что нарушения голоса и дыхания при различных видах дизартрии имеют не только сходные черты, но и существенные отличия, обусловленные разными очагами поражения мозга. Выделение различий нарушения голоса и дыхания при разных формах дизартрии позволяет в дальнейшем выбрать особое направление в коррекционной работе для той или иной формы. ABSTRACT In the article the peculiarities of voice disorders and respiratory function in children with dysarthria (slurred speech). It is revealed that voice disorders and breathing in the various types of dysarthria are not only similarities but also significant differences, due to different lesions of the brain. Highlight the differences of voice disorders and breathing with different forms of dysarthria allows you to choose a par- ticular direction in remedial work for one or the other. Ключевые слова: голосовая и дыхательная функции, нарушения при дизартрии, логопедия, детский возраст. Keywords: voice respiratory function, disorders in dysarthria, speech therapy, child. Проблема состояния голосовых и дыхательных функций у детей дизартрией предусматривает рассмотре ние дизартрии как одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время ее значение для детской прак тики резко возросло в силу того, что недостаточность дви гательного отдела центральной нервной системы в раннем детском возрасте становится обычным делом. Дизартрия (речедвигательное расстройство) – нару шение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры (Приходько, 2010). Дизартрия является следствием орга нического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ве дущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мело дико интонационной и темпо ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, голоса и ар тикуляционной моторики. Выделяют следующие основные нарушения при дизартрии (Семенова, и др., 1997): Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре (мышц лица, языка, губ, мягкого неба) – типу спастичности (постоянное повышение тонуса арти куляционных мышц), гипотонии (снижение тонуса арти куляционных мышц), дистонии (меняющийся характер мышечного тонуса). Нарушения подвижности артикуля ционных мышц – это основное проявление пареза или па ралича этих мышц. К нарушениям также относятся: Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате. Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре. Нарушение координации движений (атаксия). Наличие синкинезий. Вегетативные расстройства Характерной особенностью дизартрии является нарушение голоса, что в значительной степени зависит от патологического состояния мышц гортани, особенно перстне – щитовидных, натягивающих истинные голосо вые связки. При поражении этих мышц голос становится слабым, немелодичным. Наиболее часто отмечается недо статочная сила голоса, т.е. тихий, слабый, иссякающийся. Происходит отклонение тембра голоса, голос становиться глухим, сдавленным, хриплым, прерывистым, напряжен ным, назализованным, гортанным. При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический харак Нарушения дыхания имеют сложный патогенез. Прежде всего могут иметь значение паретичность дыха тельных мышц, изменения их тонуса, нарушение их реци прокной иннервации. Нарушение дыхания у детей с ди зартрией обусловлены недостаточностью центральной ре гуляции дыхания. Клинически нарушения дыхания проявляются в расстройствах ритма и глубины дыхания, в нарушении ко ординации между артикуляцией и дыханием. В момент речи дыхание учащается, после произнесения звука ребе нок делает судорожный вдох. У детей с церебральными параличами особенно страдает возможность активного выдоха. Несмотря на постоянно полуоткрытый рот, они выдыхают через нос, произвольное выдыхание через рот часто является невозможным. Важно отметить, что нарушение голоса и дыхания при разной форме дизартрии проявляются по разному. Правдина О.В. рассматривает это нарушение с неврологической точки зрения и различает основные виды дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, подкорко вую, мозжечковую и корковую (Правдина, 1997). 12 | # V, 2014 В нашей работе мы дадим краткую характеристику нарушений присущих каждому виду дизартрии, для того, чтобы в дальнейшем показать специфичность нарушения голоса и дыхания при разных формах дизартрии. Бульбарная дизартрия (бульбарный паралич) воз никает в результате очагового поражения ядер, корешков или периферических стволов 9, 10 и 12 черепно мозговых нервов. Клинические проявления периферического пара лича – это атрофия, атония и арефлексия в мышцах глотки, гортани, неба, языка. Парез мышц голосовых связок ведет к тому, что голосовые связки смыкаются не полностью и неравномерно, а их колебания становятся редкими, арит мичными и недостаточной амплитуды. В силу этого голос становиться недостаточно мелодичным, слабым, глухим и истощающимся. Паралич мышц глотки и небной занавески приво дит к тому, что голос приобретает носовой оттенок. Утечка воздуха через нос приводит к ослаблению рото вого выдоха и к ослаблению речевых шумов, характерных для артикуляции ротовых согласных, т.е. ротовые звуки приобретают неприятный тембр: развивается открытая ринофония. Таким образом, первичными непосредственными симптомами различных клинических случаев бульбарной дизартрии, обусловленных вялым парезом мышц речевого аппарата, является глухой, слабый, гиперназальный исто щающийся, немодулируемый, монотонный голос. Нельзя не отметить, что у детей с бульбарной дизартрией нару шено физиологическое дыхание, т.е. преобладает ключич ный тип, соответственно дыхание поверхностное, учащен ное, недостаточная жизненная емкость легких. Ротовая воздушная струя слабая, т.к.часть воздуха уходит через нос, поэтому речевой выдох будет укороченным (Винар ская, 2006). Псевдобульбарная дизартрия характеризуется обязательно двусторонним поражением центральных дви гательных кортико бульбарных невронов. Для псевдо бульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастич ности – спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движе ний наблюдается понижение мышечного тонуса – парети ческая форма. Функциональные нарушения голосообразования развиваются при наличии двустороннего центрального паралича лицевого и подъязычного нервов. При центральном парезе или параличе языко гло точного, блуждающего и подъязычного нервов резко ме няются резонаторные свойства основных резонаторов че ловека – глотки и ротовой полости. Винарская Е.Н. обра щает внимание на значение спастичности мышц верхнего отдела глотки и соотносительное изменение величин гло точно ротового и глоточно носового отверстий в проис хождении открытой ринофонии. При псевдобульбарной дизартрии могут наблюдаться трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с измене ниями по речевой инструкции длительности вдоха и вы доха, направления воздушной струи то через рот, то через нос. Эта форма дизартрии характеризуется асинхронно стью дыхания, голосообразования и артикуляции (Винар ская, 2006). Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия обуславливается очаговыми поражениями таких ядер, как хвостатое, чечевичное (скорлупа и бледный шар), тала мус, субталамические, красное, черная субстанция, а также нарушением их связи с другими структурами мозга. При поражении экстрапирамидной системы возникают расстройства локомоции (совокупность согласованных движений), мышечного тонуса и тонической позной ак тивности, врожденных автоматизмов, мышечных синер гий; появляются гипо - и гиперкинезы. При экстрапира мидной дизартрии нарушения тонуса распространяется на дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, в резуль тате нарушения дыхания и голосообразования могут быть непостоянны. Отмечают, что повышение тонуса в мыш цах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре ис ключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука (Волкова, 2006). При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса голос может быть слабым, глухим монотонным, неопределен ного тембра, с носовым оттенком, с колеблющейся звон костью; наблюдается затухание голоса, переходящий в шепот. Причем монотонность обусловлена сужением ее звуковысотного диапазона как вверх, так и вниз, в направ лении к средним частотам. Также отмечают атаксию дви жения речевого дыхания (Винарская, 2006). Респиратор ный (дыхательный) тремор наблюдается при всех видах произвольного дыхания, служащего целям голосообразо вания, артикуляции звуков речи и свиста. Таким образом, мы видим, что и при этой форме ди зартрии, нарушается регуляция дыхания и голосообразо вания. Мозжечковая дизартрия возникает в результате поражения мозжечка и его связей с другими отделами цен тральной нервной системы, а также лобно мозжечковых путей. Для этой формы дизартрии прежде всего харак терна выраженная асинхронность между дыханием, фона цией и артикуляцией. Речь становиться замедленной по темпу, толчкообразной, с нарушенной модуляцией ударе ний, затуханием голоса к концу фразы (скандированная речь) (Семенова, и др., 1997). При мозжечковой дизартрии голос может отли чаться резкими вариациями громкости и грубым тремо ром, отмечается монотонная высота голоса, его однооб разная громкость. Винарская Е.Н. наметила три варианта мозжечковой дизартрии (Винарская, 2006): Напряженность и невнятность речи, которым сопутствовали дрожание голоса при воспроизве дении протяжных гласных и снижение громкости Нарушения плавности речи в виде ее послоговости и скандированности, которые сочетались с замед ленностью, нередким повышением громкости голоса и неточным воспроизведением просо дических нормативов. Одностороннее поражение правого полушария мозжечка, функционально связанного с доми нантным левым полушарием головного мозга. При этом варианте громкость речи нередко была нормальной. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связан ных с очаговым поражением коры головного мозга (Вол кова, 2006). Современное представление о корковой ди зартрии базируется на учении Н.А.Бернштейна об уровне вой организации движений (Бернштейн, 1997). # V, 2014 | 13 Некоторые авторы (Семенова К.А., Мастюкова Е.М. и др.) считают, что при корковой дизартрии нет нару шения голоса и дыхания (Семенова, и др., 1997). Но иссле дования Е.Н.Винарской показали, как при кинетической артикуляторной апраксии нарушаются процессы речевого дыхания и голосообразования (Винарская, 2006). Таким образом, и при корковой дизартрии мы наблюдаем расстройство самого механизма координации дыхания, голосообразования и артикуляции в целостном речевом акте. При легкой степени дизартрии могут быть нару шения голоса и дыхания. Голос может быть тихим, угаса ющим, мало модулируемым с носовым оттенком; дыхание поверхностным, ротовой выдох укороченным (При ходько, 2010). Рассмотрев работы разных исследователей, мы пришли к выводу, что нарушения голоса и дыхания при различных видах дизартрии имеют не только сходные черты, но и существенные отличия, обусловленные раз ными очаговыми поражениями мозга. Общими чертами нарушения при любой форме ди зартрии является поверхностное, учащенное, неглубокое и ненаправленное дыхание, обусловленное недостаточно стью центральной регуляции дыхательной системы, а также слабый, немелодичный, немодулированный голос, причиной которого является патологическое состояние мышц гортани. Выделение различий нарушения голоса и дыхания при разных формах дизартрии позволяет в дальнейшем выбрать особое направление в коррекционной работе для той или иной формы. Список литературы Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. - М.: Ин т практической психологии, 1997. Винарская Е.Н. Дизартрия. - М.: АСТ, 2006. Волкова Л.С. Логопедия. - М., 2006. Правдина О.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. / Под ред. Волковой Л.С. и Селиверстовой В.И. - М.: Владос, 1997 .- Т. 1. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста // Специальное образование. - 2010. - № 2. С. 68 -82. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. / Под ред. Волковой Л.С. и Селивестовой В.И. – М.: Владос, 1997. – Т. 1. Шевырева Е.Г.1, Матуева А.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ Канд. псих. наук, доцент Южного федерального университета, г. Ростов Дону ; студентка факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета, г. Ростов Дону RELATIONSHIP VALUES AND PROFESSIONAL SELF S HEARING IM- PAIRED Shevyreva Elena Gennadievna Candidate. crazy. Sciences, assistant professor of South Federal University, Rostov Matueva Anna Vitalievna, student at the Faculty of Pedagogy and Applied Psychology Southern Federal University, Rost - Don АННОТАЦИЯ В статье рассматривается проблема взаимосвязи ценностных ориентаций и профессионального самоопределения старшеклассников с нарушенным слухом. Автор на основе проведённого исследования делает вывод об особенностях профессионального самоопределения слабослыш ащих учащихся ABSTRACT determination of high school stu- dents with impaired hearing. Author based on the study concludes that the features of the professional self termination hear- ing impaired students Ключевые слова: профессиональное самоопределение, сенсорная депривация, дефект, ценностные ориентации, мотивы, старшеклассники. Keywords: professional self determination, sensory deprivation, defect, values motives, hi gh school students. Проблема профессионального самоопределения старшеклассников с ограниченными возможностями здо ровья на данном этапе развития общества представляется весьма актуальной. Профессиональное самоопределение многогранно и может рассматриваться как часть жизнен ного самоопределения, и как часть личностного само определения. Т.е. профессиональная проблематика доста точно обширна и в какой то степени является стержневой при рассмотрении вопросов развития личности. Профес сиональное самоопределение - процесс готовности чело века самостоятельно и осознанно делать собственные жизненные и профессиональные выборы. Психологическое развитие лиц с нарушенным слухом опирается на общепсихологические законы пси хического развития, определяется как качественно свое образное развитие, протекающее в осложненных усло виях (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, P.M. Боскис, И.М. Соловьев). В зарубежной и отечественной психологиче ской литературе имеется достаточное количество работ, в 14 | # V, 2014 которых анализируются специфика развития в условиях слуховой депривации. Эти исследования демонстрируют, что биологический дефект опосредуется системой лич ностных, средовых и ситуационных факторов. Как и своим слышащим сверстниками, старшеклассникам с нарушенным слухом сложно делать профессиональный выбор, учитывая то, что исправить неверный профессио нальный выбор особенно тяжело. Желательно, что бы та кой старшеклассник еще в школьные годы уже имел представление о своей будущей профессии. Но лицам с ограниченными возможностями здоровья трудно вы брать самостоятельно интересующую их сферу деятель ности, поэтому такие школьники более других нужда ются в помощи психолога, в ситуации выбора профессии. Однако, несмотря на круг интересов старшеклассников с ограниченными возможностями здоровья, наблюдается такая тенденция, что потребности и желания подростков не всегда совпадают их возможностями. Тем более, по сравнению с европейскими странами в России резко су жен перечень профессий, которые реально могут освоить, а те, которые предлагаются во многих специальных шко лах не являются привлекательными для учащихся. Ис ходя из этого, можно сказать, что самоопределение стар шеклассников с особенностями в развитии становится од ним из самых актуальных вопросов системы специаль ного образования на сегодняшний день. Л. Божович выделяет «двуплановость» личност ного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планиро вание жизни, а с другой – как поиск ценности своего су ствования 1. Ценностно смысловые ориентации - сложный социально психологический феномен, характе ризующий направленность и содержание активности лич ности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным по зициям, поведению, поступкам. Возникает своеобразие субъектных отношений человека с недостатками слухо вой функции к окружающему миру и к самому себе. Трудности в обсуждении жизненных планов и описании событий внутренней жизни приводят к возникновению специфических особенностей в их ценностно смысловой сфере личности. Все выше обозначенное определило нашего исследования - определить характеристики про фессионального само определения и выявить их зависи мость от компонентов ценностно смысловой сферы у старшеклассников с нарушенным слухом. В рамках этих представлений нами было прове дено эмпирическое исследование, главной целью кото рого было выявление взаимосвязи ценностных ориента ций и профессионального самоопределения старшеклас сников с нарушенным слухом Мы исходили из предположений о том, что направленность профессионального самоопределения старшеклассников с нарушенным слухом отличается от представлений их сверстников, не имеющих нарушений в развитии; согласованность ценностных ориентаций с личностно профессиональным планом составляют ос нову профессионального самоопределения слабослыша щих старшеклассников. Методы и процедура исследования В исследовании принимали участие 63 старше классника (15 17 лет), являющихся учащимися МОУ № 67 г. Ростова Дону: ученики 10 «А» (21 человек), 10 «Б» (22 человека) и слабослышащие учащиеся специаль ной (коррекционной) общеобразовательной школы - ин тернат №48 II вида г. Ростова Дону (20 человек). В качестве психодиагностического инструмента рия нами были использованы методика ДДО Е.А.Кли мова, «Мотивы выбора профессии» С.С. Гриншпун «Схема построения личного профессионального плана (ЛПП)» Е.А.Климова; тест ценностных ориентации М. Рокича в адаптации Д.А Леонтьева, Б.С.Круглова. При обработке результатов исследования использовался пакет статистических программ SPSS.16. Анализ диагностических результатов позволил обнаружить значительные отличия в содержании цен смысловой сферы слабослышащих старшекласс ников от слышащих ровесников, возникшие вследствие как перцептивного ограничения. Представления о направленности будущей про фессии во всех группах старшеклассников сформиро ваны. Самые большие группы – «Человек Техника» и «Человек Человек». Направленность на профессию «Че Человек» достоверно выше представлена у слыша щих учащихся (U=0,035), а «Человек Художественный образ» у слабослышащих старшеклассников (U=0,002). Количество человек по каждому типу профессий в каж дой групп мы представили в таблице 1 Таблица 1 Количество человек по каждому типу профессий в каждой группе При рода Тех Че ловек Худо жествен ный образ Эмпирическая группа 35% 20% 20% (4 25% (5 чел.) Контрольная группа 32,5% (14 чел.) 37,2% (16 чел) 23,2% (10 чел) 6,9% (3 чел.) Манн - Уитни U=0, 035 U=0,002 Эмпирическая группа - слабослышащие старшеклассники Контрольная группа - слышащие старшеклассники Мотивы «творческая реализация» и «деловой ха рактер» являются сравнительно более выраженными в группе слабослышащих учащихся. Отсутствие различий по мотиву «материального благополучия» можно объяс нить тем, что современные школьники часто видят смысл выбираемой профессии в высоком заработке. Для слабослышащих старшеклассников досто верно более важным является мотив «Престижность про фессии» (U=0,003) это можно объяснить тем обстоятель # V, 2014 | 15 ством, что школьников привлекает современные профес сии. Делая такой выбор, школьник делает ошибку т.к. не учитывает характер своего дефекта, своих индивидуаль ных особенностей, способностей, возможностей, не умеют их соотнести с требованиями профессии. В итоге такой выбор затрудняет процесс профессионального раз вития, приводит к неудовлетворению, ухудшению здоро вья. Данные представлены в таблице 2. Таблица 2 Средние значения выраженности мотивов профессионального самоопределения Респонденты Мотивы выбора профессии Престиж ность Материальное благо получие Деловой ха рактер Творческая реализация в труде Эмпирическая группа 21,2 21,7 24 21 Контрольная группа 16,5 21,9 20,1 18,3 Манн - Уитни U=0,003 Следующим шагом будет анализ с помощью опросника Е.А.Климова полноты сформированности ЛПП слышащих и слабослышащих старшеклассников. Результаты представлены на рисунке 1 (где за 100% при нимается полно сформированный ЛПП). Рисунок 1. Количество человек с полной сформированности ЛПП в выборке слабослышащих и нормальнослышащих старшеклассников пирическая группа 60% (12 чел.), Контрольная группа 74,4% (34 чел.) Для выявления особенностей формирования ЛПП мы сравнили результаты старшеклассников с нару шенным (слабослышащих) и сохранным слухом. Полу ченные данные показали, что менее всего сформирован ЛПП в основной группе слабослышащих учащихся, что и следовало ожидать, поскольку большинство ребят из этой группы: знают меньший круг профессии, они менее кри тичны к себе, не находят в себе недостатки, кото рые нежелательны или противопоказаны своей бу дущей профессии; не знают - какие внешние обстоятельства могут по мешать им в овладении этой профессии; также они не знают, как бороться, что делать, чтобы устранить эти внутренние и внешние неже лательные обстоятельства; большинстве случаев в достижении своей профес сиональной цели слабослышащие учащиеся пас сивны. целом в обеих группах респонденты часто не предвидят препятствия, сложности, с которыми они могут столкнуться на пути к достижению цели, а если кто знает эти сложности, то мало кто знает, как их решить. пятерку первоочередных терминальных ценно стей в группе слабослышащих вошли переменные, обес печивающие базовые условия социального функциони рования, определяющие характер межличностных отно шений на микроуровне: Здоровье, Счастливая семейная жизнь, Любовь, Хорошие и верные друзья. Собственно смысложизненные ценности определяются в последнюю очередь: Познание, Творчество, Равенство, Красота. Слабослышащие старшеклассники в числе пер вых выделяют внешние, социализационно направленные инструментальные ценности (Чуткость, Воспитанность, Честность, Жизнерадостность). Расчет значимости различий с помощью U кри терия Манна Уитни показал, что ценности цели в выбор ках совпадают, а средства (инструментальные ценности) значимо различаются по таким ценностям, как «чест ность», «терпимость», «образованность», «рациона лизм», «широта взглядов» Отношение к таким личност ным чертам, которыми должен, по мнению респондентов, обладать человек, как честность, терпимость, образован ность, рациональность и широта взглядов у старшекласс ников с нарушенным слухом и без нарушений одинаково . Изучение связанности профессионального самоопределе ния и ценностных ориентаций старшеклассников с нару шенным слухом был проведен корреляционный анализ по Спирмену (данные представлены в таблице 3). 16 | # V, 2014 Таблица 5 Корреляционные связи ценностных ориентаций старшеклассников со сформированным ЛПП Приоритетные ценности Терминальные - активная деятельная жизнь (=, 066*); - познание (=0,075*); - любовь (=0,44**); - развитие (=0,048*); - интересная работа (=0,054*) Инструментальные - жизнерадостность (=0,055**); - ответственность (=0,003*); - терпимость (=0,094*); - образованность (=0,033*); - широта взглядов (=0,032*) По результатам исследования видно, что полнота личного профессионального плана, как предпосылка до стигнуть в жизни своих целей, осуществить профессио нальную мечту, предполагает, прежде всего, развитие, познание чего то нового, активную жизнь, ответствен ность за поступки, терпимость к себе и другим. Для этого нужно занять активную позицию, чтобы личностно про фессиональный план каждого человека как основа про фессионального самоопределения был наиболее полным, конкретным и действенным. Полученные результаты позволяют нам сделать вывод, что существуют различия в правленности про фессионального самоопределения старшеклассников с нарушенным слухом в сравнении со сверстниками, не имеющих нарушений в развитии. Наличие у слабослыша старшеклассников ценностей профессиональной направленности является важным условием лее пол ного формирования ЛПП, который, в свою очередь, явля ется основой профессионального самоопределения. Приведённые данные нашего исследования мо гут использоваться в учреждениях системы образования для старшеклассников, в том числе и с нарушениями слуха, а также в системе психолого педагогического со провождения учащихся с особенностями в развитии в об разовательной среде. Список литературы: Божович Л.И. Личность и её формирование в дет ском возрасте. Питер, 2008. – Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. Изд. Советский спорт 2004 3. Лубовский В.И. Специальная психология. Москва, Академия, 2003. 4. Соловьев И.М., Шиф Ж.И. Психология глухих де М.: Педагогика, 1971. 448 с. Трошкина О.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ Старший преподаватель, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, город Орёл PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF VERBAL COMMUNICATION OF HEARING-IMPAIRED CHILDREN Troshkina Olga Vladimirovna, Senior lecturer, Orel State University named after I.S. Turgenev, Orel city Аннотация Описываются возможности развития вербальной коммуникации слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно ролевой игры, реализованной в процессе опытно экспериментальной работы с детьми с нарушениями слуха. Abstract There is described the potential of verbal communication development of preschool age children with hearing impairment in the process of role playing implemented in the experimental work with hearing-impaired children. Ключевые слова: вербальная коммуникация, сюжетно ролевая игра. Key words: verbal communication, role play. В настоящее время накоплен опыт организации кор рекционно развивающей помощи дошкольникам, испы тывающим трудности в усвоении образовательной про граммы. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными, в частности, проблема развития вербаль ной коммуникации слабослышащих дошкольников. Об щение, являясь одним из основных видов деятельности людей, совершенствует способности и коммуникативные умения, навыки человека. Несовершенство умений и навыков, связанных с ис пользованием речи как средства общения, является харак терной особенностью детей с нарушениями слуха, обу словленной вторичными отклонениями. В сурдопедаго гике вопросы коммуникации детей с нарушениями слуха являлись основополагающими с момента её становления как науки. Понимание устной обращенной речи слабослы шащими детьми происходит сначала с опорой на предмет # V, 2014 | 17 ную деятельность, и лишь затем с ориентацией на значе ние слов и организующих их грамматических форм и структур. Ребенок овладевает устной речью на основе слухового восприятия и подражания речи окружающих его людей. Имея нарушение слуховой функции, он оказывается не в со стоянии полноценно воспринимать речь, поэтому она стра дает рядом существующих недостатков, касающихся произ ношения целых слов и фраз, а также произношения отдель ных звуков. Следовательно, такая речь не может служить надежным средством общения. Развитие речи детей определяется потребностью в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благо приятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности, в том числе и для речевого развития. В игре предполагается взаимное общение, поскольку сюжетно ролевая игра требует диа лога. Слабослышащие дети в отличие от слышащих детей спонтанно не овладевают в достаточной мере разговорной диалогической речью. В диалоге всегда очевидны побу дительные мотивы речи: в разговор вступают, чтобы узнать что то, попросить о чем то, высказать просьбу, же лание, и т. д. Диалог является для слабослышащих детей психологически более легким, чем монолог: отвечая на вопрос, можно частично повторить вопросительное пред ложение, изменив интонацию (— Ты уже нарисовал? — Нарисовал). Диалог обычно «привязан» к ситуации, опор на которую помогает ребенку понимать речь собеседника. [2] Выбор средств коммуникации при обучении сла бослышащих детей – одна из самых сложных и важных проблем. Условием эффективного развития вербальной коммуникации у детей с нарушенным слухом является усиление мотивации их речевой деятельности, что стано вится возможным благодаря её коммуникативной направ ленности, а также подбору и специальной обработке рече вого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слабослышащих детей. Рече вой материал, используемый в процессе коррекционного воздействия, был условно разделен на три группы. Первую группу составил речевой материал, специфичный для осуществления игровой деятельности. Речевой мате риал второй группы представлял собой высказывания, от ражающие тематику сюжетно ролевых игр, бесед, экскур сий. К третьей группе был отнесен речевой материал, свя занный с организацией интерактивного взаимодействия детей с различными категориями партнеров (взрослым, ребенком) в процессе деятельности. Изучение особенностей развития вербальной коммуни кации у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста на мотивационно ориентировочном этапе ра боты позволило наметить основные направления коррек ционно педагогической работы: - создание эмоционально благоприятной обстановки при организации и проведении сюжетно ролевых игр в группе детей; - формирование предметной среды, способствующей обо гащению и развитию игровых и речевых замыслов; - обеспечение правильного руководства сюжетно ролевой игрой детей в соответствии с их возрастными возможно Игры слабослышащих детей старшего дошкольного возраста становятся более длительными, по мере их осво ения видоизменяются, обогащаются новыми элементами, расширяется круг действующих лиц и отображаемых яв лений. Через игру старшие дошкольники постигают мир вокруг них, включаются в систему социальных от ношений. В игре создается мнимая ситуация, использу ются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы заместители, которые благодаря своим функ циональным признакам дают возможность заменить ре альные предметы. По мере овладения детьми сюжетно левой игрой взрослому следует показать, что можно ис пользовать карандаш или палочку вместо градусника, кубик вместо мыла или вместо утюга. Обращение в игре к заменителям ставит детей перед необходимостью пере именовать предмет, а затем сообщить об этом другим иг рающим. Обогащение предметной среды обеспечивалось внесением известных детям, но отсутствующих в ассорти менте инструментов, пособий, материалов: книжки, лите ратурные игры викторины, сюжетные картинки (с изобра жением вокзала, городские улицы, парка, скверов, леса, деревни), можно еще добавить бумагу, коробки, клей, ножницы для создания игрушек самоделок, предметов, ко торые можно было использовать в качестве предметов местителей. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантно сти какого либо типа взаимоотношений, ситуации рече вого общения можно рассматривать как ситуации отноше ний в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация – это универсальная форма функциони рования процесса общения, существующая как интегра тивная динамическая система социально статусных, роле вых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возника ющая на основе взаимодействия ситуативных позиций об щающихся. 1. На основе обобщения опыта работы, можно пока зать, что сюжетно ролевые игры являются моделями раз личных жизненных ситуаций. В отличие от спонтанно возникающих детских игр (например, «Дочки матери»), игры, предлагаемые педагогом, создают условия для пол ноценного общения и формирования речевых навыков. Отметим, что при этом у детей постепенно формируется способность к перевоплощению, что особенно проявля ется в творческой игре и даёт возможность переносить но вые навыки в спонтанную речь, обретать раскованность при общении. Таким образом, успешное развитие ребенка невоз можно без наличия широких социальных контактов, по стоянного общения с различными людьми. Для целей об щения с окружающими важно, чтобы речь слабослыша щего ребенка была фонетически внятной и эмоционально окрашенной. Список литературы: Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.В. Жигорева. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 2.Речицкая Е.Г., Трошкина О.В. Формирование вербальной коммуникации слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно ролевой игры // Современные проблемы общей и коррекционной педагогики и психологии детства: материалы I Всерос. науч. практ. конф. / под ред. У.М. Дмитриевой. Новосибирск: Изд во НГПУ, 2011. С. 225 -228. 18 | # V, 2014 ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ Антипова Е.В. , Зайцева Л.Г. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ старший преподаватель кафедры педагогики, УО «Могилевский Государственный университет им. А.А. Кулешова», г. Могилев канд. пед. наук, зам. директора по учебной работе ИПК и ПК УО Могилевский государственный универ- ситет имени А.А. Кулешова», г. Могилев RESOURCE PROVISION OF INTERACTION BETWEEN EDUCATIONAL INSTITUTIONS AND THE FAMILY IN THE FORMATION OF PEDAGOGICAL CULTURE OF PARENTS Antipova Elena Vladimirovna senio lectue of the Depatment of pedagogics, «Mogilev State A.A.Kuleshov univesity», Mogilev Zaitseva Lilia Gennadievna candidate of Pedagogic sciences, deputy director of Academic affairs of the Institute for Pofessional Skills Upgading and Retaining of «Mogilev State A.A.Kuleshov univesity», Mogilev Аннотация В статье обосновывается необходимость поиска новых средств ресурсного обеспечения взаимодействия учре ждений образования и семьи. Описываются основные направления использования информационных технологий в фор мировании педагогической культуры родителей. Annotation # V, 2014 | 19 вого и системного использования интерактивных и ин формационных технологий в формировании педагогиче ской культуры родителей. Методическое обеспечение взаимодействия учре ждений образования и семьи представляет собой совокуп ность документов, описывающих основные принципы и методики проектирования и реализации процесса взаимо действия учреждений образования и семьи, методы от бора и применения инструментов обучения и учения в формировании заданного уровня сформированости педа гогической культуры родителей. Структура методиче ского обеспечения представлена в таблице 1. Таблица 1 Уровни разработки МО Состав МО Государственный Нормативно правовые акты. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь. Инструктивно методическое письмо «Организация эффективного взаимодействия учреждения общего среднего образования с се мьей». Институциональный мплексно целевая программа «Семья». Банк технологий, форм и средств организации взаимодействия учреждений образования и семьи. Личностный Готовность педагога к организации процесса взаимодействия учре ждений образования и семьи. Программа самообразования « Педагог и семья» Разработка методического обеспечения направлена на повышение уровня готовности педагога (классного ру ководителя) к организации взаимодействия учреждений образования и семьи в формировании педагогической культуры родителей. Диагностическое обеспечение процесса взаимодей ствия учреждения образования и семьи по формированию педагогической культуры родителей, являясь инструмен тарием многостороннего изучения семьи, включает ком плекс методик изучения различных категорий семей, условий семейного воспитания, уровня педагогической культуры родителей, их воспитательной активности 3. В таблице 2 представлены показатели и диагностический инструментарий педагогического анализа объектов диа гностики процесса взаимодействия учреждений образова ния и семьи по формированию педагогической культуры родителей. Таблица 2 Объект диагностики Показатели для анализа Диагностический инструмента семья, родители количественные (социальный паспорт семьи): возрастной и количественный состав, жилищно бы товые условия, образовательный и социальный ста тус родителей; качественные (психолого педагогический порт рет семьи): особенности понимания и осмысления це лей и содержания семейного воспитания, знание и применение методов, средств семейного воспитания, способов создания благоприятного семейного микро климата, установления внутрисемейных отношений. анкетирование, беседы, наблюде ния, тесты, собеседования, изуче ние детских работ, обследов ание, самооценка учащиеся отношения с родителями; авторитет родителей; авторитет педагогов; психологическое здоровье учащихся; отношение к семье, семейному микроклимату, укладу. анкетирование, беседы, наблюде ния, рисуночные тесты, тесты социации, изучение детских ра бот, недописанный тезис, мини сочинения. педагоги отношение, теоретическая и практическая подго товка классного руководителя к работе с семьей анкетирование, беседы, само оценка, собеседования, изучение школьной документации. Возрастающий объем информации, ее активное ис пользование в различных сферах деятельности, создание современной информационно коммуникационной инфра структуры актуализируют необходимость использования в процессе взаимодействия учреждений образования и се мьи в формировании педагогической культуры родителей информационных технологий. Основной целью использования информационных технологий в формировании педагогической культуры ро дителей является: применение активных методов обучения, повыше ние творческой и интеллектуальной составляющих деятельности родителей в процессе взаимодей 20 | # V, 2014 адаптация информационных технологий к индиви дуальным особенностям и потребностям родителей и семьи в целом; активизация познавательной деятельности и повы шение мотивации родителей в процессе взаимодей обеспечение непрерывности и преемственности в процессе взаимодействия учреждений образования и семьи. Среди основных направлений использования ин формационных технологий в формировании педагогиче ской культуры родителей является: использование информационных технологий в ка честве средства для обеспечения наглядности изла гаемого материала; обеспечение доступа к научно методической лите ратуре по проблемам семьи и семейного воспита ния; логическое упорядочение и систематизация мате оперативная консультационная помощь родителям по вопросам семейного воспитания; создание условий для заинтересованного активного участия родителей в образовательно воспитатель ном процессе учреждения образования. Основным средством информационных технологий является персональный компьютер. В процессе взаимо действия учреждений образования и семьи в формирова нии педагогической культуры родителей применение ком пьютера осуществляется следующим образом: применение программы Powe Point (использование компьютерных презентаций созданных с помощью Powe Point позволяет задействовать аудиальные и визуальные сенсорные пути, что способствует лучшему усвоению и запоминанию родителями информации, касающейся про блем семейного воспитания); создание сайта учреждения образования и сайта класса (группы), дает возможность каждому родителю по лучать своевременно и оперативно информацию об осо бенностях данного учреждения образования, расписании занятий, проводимых учебных и внеучебных мероприя тиях, получать конфиденциальную информацию, касаю щуюся результатов обучения и воспитания ребенка; организация on line взаимодействия (организация виртуальных родительских собраний, дистанционных конференций с участием специалистов в области семей ного воспитания). Использование информационных технологий в процесс в формировании педагогической культуры роди телей обеспечивает: постоянную вовлеченность родите лей в процесс взаимодействия учреждений образования и семьи; повышенную степень мотивации; высокий эмоци ональный уровень, рефлексивную активность взаимодей ствующих сторон; создание условий для реализации по требности родителей в самоопределении, саморазвитии, самообразовании, самоактуализации и самореализации. Таким образом, ресурсное обеспечение является значимым компонентом организации взаимодействия учреждений образования и семьи, создающее эффектив ные условия для формирования педагогической культуры родителей. Список литературы: Современная семья и проблемы семейного воспи тания: материалы международной научно практи ческой конференции: в 2 ч. Ч.2. (19 20 марта 2008 г.) – Могилев : УО «МГУ им. А. А. Кулешова», с. 442.: ил. Современная семья и проблемы семейного воспи тания: сборник научных статей II Международной научно практической конференции, 20 марта 2012 г., МГУ имени А.А. Кулешова, г. Могилев. – Моги лев : УО «МГУ имени А. А. Кулешова», 2012. - с. 476.: ил. Учителям, Родителям, Детям / Авт. сост.: Е.В. Ан типова, Л.Г. Зайцева. – Могилев : МОИПК и ПРРР и СО, 2004. – 74с. Колесникова Ю.К. ОСОБЕННОСТИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ аспирант кафедры педагогики Южного федерального университета, г. Ростов Дону THE FEATURES OF TUTOR SUPPORT IN INCLUSIVE EDUCATION Julia Kolesnikova graduate student of pedagogy department Southern Federal University, Rostov Don АННОТАЦИЯ Статья посвящена вопросам тьюторского сопровождения обучающихся в организации инклюзивного образования. Автор предлагает краткое описание условий, способствующих эффективности взаимодействия тьютора и обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, а также описание особенностей тьюторского сопровождения учащихся в системе инклюзивного образования. TRACT The article is dedicated to the tutor support of students in inclusive education. The author offers a brief description of th conditions that contribute to the efficiency of the tutor and the student with disabilities interaction, as well as the features of tutor support in inclusive education. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, тьюторское сопровождение, особенности тьюторского сопровождения. Keywords: inclusion, inclusive education, tutors support, tutoring features. # V, 2014 | 21 В настоящее время в системе отечественного обра зования речь идет об обучении людей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных шко лах. Не стоит забывать о том, что организация образова тельного процесса в общеобразовательной школе для обучающихся с ограниченными возможностями здоро вья, в таком виде в котором она существует сейчас, не применима. Образовательный процесс должен учитывать все категории обучающихся, которые в него вовлечены. В процессе обучения людей с ограниченными возможно стями здоровья должна развиваться индивидуальность, самостоятельность обучающегося, он должен овладеть базовыми компетенциями, развивать творческие способ Об образовании людей с ограниченными возмож ностями здоровья, идет речь не только в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», но и в Федеральном Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации (принят Государственной Ду мой 20 июля 1995г. и одобрен Советом Федерации 15 ноября 1995 г.). В статье 19 данного закона оговорено, что государство поддерживает получение образования людьми с ограниченными возможностями здоровья и га рантирует создание необходимых для этого условий [3] Такая поддержка и обучение направленны на: осуществление прав и свобод человека наравне с другими гражданами; развитие личности, индивидуальных способ ностей и возможностей; полноценную интеграцию в общество. В настоящее время активно развивается тенденция внедрения системы инклюзивного образования. Инклю зия – это (от inclusion - включение) - процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую оче редь, имеющих трудности в физическом развитии 1. Под инклюзией стоит понимать, процесс включения и ак тивное участие субъекта во всех сферах социальной жизни, построенный на соблюдении его прав, возможно сти делать выбор и его индивидуальной свободе. Инклюзивное образование ( фр. inclusif- включаю щий в себя, include- заключаю, включаю) — процесс развития общего образования , который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособле ния к различным нуждам всех детей, что обеспечивает до ступ к образованию для детей с особыми потребностями 1. Лица с ограниченными возможностями здоровья – это люди, имеющие недостатки в физическом и (или) пси хическом развитии, то есть глухие, слабослышащие, сле пые, слабовидящие, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно двигательного аппарата и другие, в том числе дети инвалиды 2. Под образованием детей с ограниченными воз можностями здоровья и детей с особыми образователь ными потребностями стоит понимать организацию про цесса обучения, направленную на развитие личности обу чающегося, приобретение им ключевых компетенций независимо от физических, психических, интеллектуаль ных особенностей с оказанием необходимой специальной поддержки на протяжении всего процесса обучения. Ин клюзия позволяет включить во все аспекты жизни обуча ющихся с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь требует адаптации среды и уважения раз личий. В нашей стране система инклюзивного образова ния находится в процессе становления. В России первые образовательные учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья появились в 1980 1990 гг. В 1992 году началась реализация проекта для лиц с ограни ченными возможностями здоровья «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья», что в резуль тате привело к созданию одиннадцати эксперименталь ных площадок по интегрированному обучению. В 2001 году была принята Концепция интегрированного образо вания лиц с ограниченными возможностями здоровья, участниками Международной научно практической кон ференции. С целью развития данного направления и под готовки квалифицированных специалистов в педагогиче ские вузы ввели курс специальной (коррекционной) педа гогики. Также образовательные организации получили рекомендации по введению курсов повышения квалифи кации для учителей. В 2008 2009 гг. инклюзивное образование стали внедрять в качестве эксперимента в ряде субъектов Рос сийской Федерации в образовательных организаций раз личных типов. В настоящее время в нашей стране стре мительно развивается инклюзивное образование в основ ном в крупных городах, в селах и малых городах развитие затруднительно из за больших экономических затрат. Необходимо совершенствование системы образования и приведение ее в доступное состояние для детей с ограни ченными возможностями здоровья, а также обеспечение образовательных организаций материально техниче скими средствами. В России многие образовательные организации практикуют не только обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, но и их привлечение в танце вальные и драматические кружки, спортивные секции, олимпиады и различные конкурсы, в которых они с радо стью принимают участия. Эта практика позволяет изба вить детей от психологического дискомфорта, чувства не полноценности и способствует процессу их социализа ции. Как правило, обучение детей с ограниченными воз можностями здоровья требует большего времени, боль ших трудозатрат со стороны учителей, чем обучение обычных детей. В этих условиях в образовательных орга низациях появляется необходимость дополнительного сопровождения обучающихся. Данное сопровождение может осуществлять тьютор, как специально подготов ленный педагог для системы инклюзивного образования и работы с детьми с ограниченными возможностями здо ровья. Тьюторское сопровождение в инклюзивном об разовании – процесс, совместной работы тьютора и тью торанта, направленный на развитие личности обучающе гося, приобретение ключевых компетенций независимо от физических, психических, интеллектуальных особен Тьюторское сопровождение в инклюзивном обра зовании подразумевает создание определенных условий которые позволяют наиболее эффективно взаимодей ствовать тьютору и тьюторанту. К ним можно отнести: Эмоционально комфортную обстановку для взаимодействия с тьюторантом. Тьютором, долж на быть создана обстановка с учетом индивидуаль ных особенностей и образовательных потреб ностей в которой процесс взаимодействия будет 22 | # V, 2014 продуктивным и направленным на развитие познавательного интереса тьюторанта; верительные отношения. Сопровождаемый должен доверять тьютору, это позволит наиболее продуктивно взаимодействовать и быстрее раскрыть потенциал обучающегося; Возможность выбора . Тьютор должен создать избыточную среду, помогать обучающемуся в ней ориентироваться и помочь самостоятельно определить содержание образования; Создание среды благоприятной для развития познавательного интереса учащегося. Познава тельный интерес обучающегося выступает мотивом к учебной деятельности, формируется он в социальных условиях, при взаимодействии с окружающей средой, при этом задача тьютора обеспечить понимание процессов окружающего мира и взаимодействия с ним; Создание среды для формирования самосто ятельности . Взаимодействие тьютора и тьюто ранта должно способствовать развитию самосто льности, тьютор должен уметь поставить вопрос, учитывая индивидуальные особенности и образовательные потребности обучающегося, таким образом, чтобы он мог самостоятельно на него ответить; Создание среды для раскрытия внутреннего потенциала . Необходимо создать условия, при которых, будет проходить постоянное взаимо действие внешней социальной и внутренней индивидуальной среды. Тьюторское сопровождение является уникальным и востребованным видом деятельности, отличающийся рядом принципиально важных особенностей, к которым следует отнести: открытость, вариативность, непрерыв ность, мотивацию и инициативность. Эти особенности способствуют наиболее эффективному взаимодействию тьютора и тьюторанта. Открытость позволяет привлекать третьих лиц к процессу сопровождения, которые не является его участ никами. Это могут быть учителя предметники, психо логи, специалисты имеющие медицинскую подготовку, ли помощь таковых потребуется, либо же родители. В процессе тьюторского сопровождения очень важна вари ативность, то есть, определив область познавательных интересов обучающихся, нам необходимо предоставить различные вариации, создать избыточную среду, дей ствовать сверх нормы образовательных запросов обучаю щегося. В процессе сопровождения обязательно нужно об ращать внимание на его последовательность на каждой ступени развития тьюторанта, это говорит о том, что про цесс должен быть непрерывным и динамичным, необхо димо создавать пространство, которое не должно стать привычным, каждый раз необходимо привносить новое и увлекательное для обучающегося. Следуя этой особенно сти тьютор, невольно способствует развитию мотивации к обучению и развитию познавательного интереса. Тью тор должен поддерживать обучающегося, когда он прояв ляет инициативу в получении образования. Организуя процесс тьюторского сопровождения, необходимо учи тывать ограниченные возможности здоровья обучающе гося, индивидуальные особенности и его образователь ные приоритеты, обучающийся должен самостоятельно пройти путь к освоению приоритетного знания для него. К основным особенностям тьюторского сопровож дения обучающихся в системе инклюзивного образова ния можно отнести : Тьютор работает с обучающимися с особыми образовательными потребностями исключительно по ин дивидуальному образовательному маршруту, который строится в соответствии с возможностями, особенно стями, образовательными потребностями возможно стями, особенностями, образовательными потребностями поставленными целями и задачами. Индивидуальный образовательный маршрут – это совокупность инвариант ной и вариативной части образования, выбранной обуча ющимся для достижения его образовательных целей и са мообразования. Индивидуальный образовательный маршрут создается на основе исследования доступных тьюторанту образовательных ресурсов образовательной организации, социума, региона, сети Интернет. Целесо образность обучения по индивидуальному образователь ному маршруту определяется обучающимся, тьютором, родителями обучающегося и школьным психологом. Ре зультатом обучения, по индивидуальному образователь ному маршруту должно стать успешное овладение учеб ными дисциплинами предусмотренными общим учебным планом и овладение навыками самостоятельной работы. Тьютор взаимодействует с психолого дико педагогической комиссией. В состав специалистов ПМПК входят: администрация школы, учитель дефекто лог, психолог, педагог, врач психиатр ПМПК ставит или снимает диагноз, определяет возможность обучаться по общеобразовательным программ, нужны ли учащемуся какие либо дополнительные занятия и какие именно, что необходимо делать для корректировки выявленных осо бенностей в ходе обследования, вид и программу обуче ния. На основании полученной информации от ПМПК, тьютор планирует работу с учащимся. При работе с обучающимися с ограничен ными возможностями здоровья тьютор, опирается на про грамму реабилитации, разработанную медико социаль ной экспертизой. Реабилитация – это процесс полного или частичного восстановления способностей ребенка ограниченными возможностями здоровья бытовой, обще ственной и трудовой деятельности. Программа реабили тации направленна на более полную компенсацию огра ниченных возможностей, вызванных нарушениями орга низма, в целях успешной социальной адаптации и инте ации в общество. Программа реабилитации включает в себя: восстановительные медицинские мероприятия (са наторно курортное лечение, протезирование, рекон структивную хирургию); обучение и образование (про фессиональную ориентацию, содействие в трудоустрой стве, производственную адаптацию; социально средо вую, социально бытовую, социально психологическую и социокультурную реабилитацию. Индивидуальная про грамма реабилитации – это комплекс оптимальных реа билитационных мероприятий, который включает в себя различные формы, объемы, сроки и порядок реализации реабилитационных мер, направленных на компенсацию и восстановление способностей обучающегося. Объем ме роприятий не может быть меньше установленного феде ральным перечнем реабилитационных мероприятий, тех # V, 2014 | 23 нических средств и услуг, предоставляемых лицам с огра ниченными возможностями здоровья. Перечисленные дополнительные источники на которые опирается тьютор и использует в своей работе с обучающимися с ограни ченными возможностями здоровья значительно отли чают деятельность тьютора, который работает с обыч ными детьми. Исполнять функции тьютора в инклюзивной среде может специалист, имеющий представление о различиях между инклюзивной и традиционной формой обучения, знающий психофизиологические особенности развития обучающегося, умеющий конструктивно взаимодейство вать со всеми участниками образовательного процесса, имеющий навыки анализа взаимодействия обучающегося с ОВЗ и окружающего социума. Таким образом, целью тьюторского сопровожде ния обучающегося с ограниченными возможностями здо ровья является, помощь в определении познавательных приоритетов обучающегося, построении образователь ного процесса с учетом ограничений и особенностей здо ровья и дальнейшее сопровождение этого процесса. Тью торское сопровождение обучающихся способствует фор мированию и развитию самостоятельности, инициатив ности, ответственности, позволяет тьюторантам непо средственно участвовать в определении цели своего про цесса обучения, приобрести определенные навыки и уме ния, позволяет сделать процесс образования более эффек тивным. В современном образовании мы переходим от формирования знаний, умений и навыков к созданию условий для развития и раскрытия личности обучающе гося. Тьюторское сопровождение предоставляет большие возможности и открывает новые перспективы для си стемы образования. Список литературы: Википедия – свободная энциклопедия // электрон ный ресурс Режим доступа – URL: [http://ru.wikipedia.org/wiki] Статья. Мое образование. // электронный ресурс Режим доступа URL: [http://www.moeobrazovanie.ru /] Федеральный закон «О социальной защите инва лидов в Российской Федерации» //электронный ресурс - Режим доступа – URL: [http://base.consultant.ru/ ] Лушников Ю Мандранов А Иванов М МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВОЕННЫХ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРАХ ГРАЖДАНСКИХ ВУЗОВ кандидат педагогических доцент Военно инженерного института Сибирского федерального уни- верситета, г. Красноярск старший преподаватель начальник цикла военного перевода Военно инженерного института Сибирского федерального университета, г. Красноярск ; преподаватель Военно инженерного института Сибирского федерального университета, г. Красноярск EDUCATIONAL ACTIVITY MOTIVATION OF STUDENTS STUDYING IN MILITARY TRAINING CENTERS of CIVIL HIGH EDUCATIONAL INSTITUTIONS Lushnikov Yuriy Yurevich Candidate of Science, assistant professor of Military Engineer Institute Federal Siberian University, Krasnoyarsk Mandranov Aleksey Mihalovich Senior teacher head of military translation department of Military Engineer Institute Federal Siberian University, Krasnoyarsk Ivanov Maxim Aleksandrovich Teacher of Military Engineer Institute Federal Siberian University, Krasnoyarsk АННОТАЦИЯ В статье ставится задача рассмотреть способы повышения учебной мотивации студентов, которая является одним из критериев эффективности психолого педагогического процесса в вузе. Показано, что в условиях осуществления реформы военно профессионального образования с целью повышения профессионализма офицерского состава, учебная мотивация играет в психолого педагогическом процессе ведущую роль. В статье анализируются мотивообразующие явления, которые помогают понять и решить проблему оптимизации учебно познавательной деятельности студентов, развивать креативное, поисковое мышление. Авторами предложены пути повышения мотивационного компонента профессионального становления будущих офицеров в образовательном процессе в военно учебных центрах при гражданских высших учебных заведениях. Основная идея повышения учебной мотивации заключается в своевременной диагностике и коррекции у студентов на этапе поступления в ВУЗ внешней мотивации на дальнейшую военно профессиональную деятельность, осознание целей профессиональной подготовки, а отсюда – позитивного личностного смысла учебной деятельности, открытость для диалога и коммуникации, возможность самоорганизации. ABSTRACT It is shown that in implementation of the reform of military professional education in order to improve professionalism of the officer personnel, studying motivation plays leading role in the psycho pedagogical process. The article analyzes motive generating phenomen a that helps to understand and solve the problem of optimizing the educational cognitive activity of stu- dents, to develop creative, exploratory way of thinking . The authors suggest ways to improve the motivational component of professional development of f uture officers in the educational process in the military training centers at civilian universities. The basic idea of studying motivation improving is to diagnosis and correction timely of the students external motivation on the 24 | # V, 2014 stage of entering the university to further military and professional activities, awareness training purposes, and hence positive sense of personal studying activity, openness to dialogue and communication, possibility of self organization. Ключевые слова: учебная мотивация, образовательная военно профессиональная деятельность. Keywords: studying motivation, educational military activity. В современном мире происходят значительные пе ремены, общество предъявляет высокие требования к вы пускникам вузов. Современный выпускник университета должен не только владеть специальными знаниями, уме ниями и навыками, но и ощущать потребность в достиже ниях и успехах. Устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация – один из критериев эффективности психо лого педагогического процесса в вузе, а также условие, обеспечивающее успешное обучение. Оптимизацию учебной мотивации студентов без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной выс шей школы. Ее актуальность определена непосред ственно учебной деятельностью, обновлением содержа ния обучения, формированием у студентов приемов и способов самостоятельного приобретения знаний, а также развития познавательной активности. Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения связаны с демотивированностью основной массы студентов, приво дящей к снижению базовых показателей их обучения. В условиях проведения реформы военно профес сионального образования и реализацией задачи повыше ния профессионализма офицерского состава в свете но вого облика ВС РФ появилась необходимость прививать студентам учебных военных центров гражданских вузов интерес к накоплению знаний, непрерывному самообра зованию, поскольку развивающаяся система непрерыв ного профессионального образования требует соответ ствия содержания, форм и методов обучения современ ным стандартам подготовки квалифицированного специ алиста, сочетающего профессиональную компетентность с гражданской ответственностью. Под мотивацией обучения мы понимаем соотнесе ние целей обучения с потребностями, запросами, интер сами личности, а также осознание возможностей их до стижения. Как уже говорилось выше, одной из проблем опти мизации учебно познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в гражданском вузе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Мотивообразующих явлений известно в психоло гии достаточно много. Проведенный нами анализ науч ных публикаций по этому вопросу показывает, что чаще в качестве таких явлений рассматривают: а) усвоение смыслового механизма преподноси мых знаний о деятельности. Этому способствует тради ционные мотиваторы, предусмотренные методикой рас крытия новой темы, ее значимость, важность, актуаль ность. Они опираются на механизм избирательной актуа лизации, который лежит в основе знаний тивов. По требности и цели учебной деятельности объективно тесно связаны. Поэтому важно учитывать и другие мо тивы учебной деятельности 2,9,10,12; б) общесоциальные мотивы, побуждающие зани маться данным видом учебной деятельности, исходя из социальной значимости данной профессии, т.е. завися щие от ее престижа в обществе 9,11; в) профессиональные мотивы, побуждающие буду щих офицеров осваивать конкретные учебные дисци плины, которые для них профессионально значимы. То есть, обучающему необходимо убедить студентов, что без этих знаний он не состоится как профессионал [1,6,7,10]; г) познавательные мотивы – это опора на интерес, который может вызвать у слушателей данная область зна ний, логика поиска предмета. Тут многое зависит и от способности педагога увлечь слушателей этим поиском [1,3,8,11]; д) мотивы социальной идентификации, обусловли вающие зависимость мотивации от групповых факторов учебной деятельности: слушатель пытается себя сопоста вить с другими в учебной группе, сравнивает свои пока затели в учебе с требованиями к учебной деятельности, сопоставляет свой уровень напряжения в учебе и ее ре зультативность с такими же показателями тех, кто раньше проходил этот же путь и уже достиг определен ных успехов в данной профессии. Реализовать эти мо тивы можно лишь тогда, когда слушатель свои лич значимые цели может достичь через учебную группу и стремится занять свое место в ней, стать автори тетом в учебе для других 1,5,8,10,11; е) утилитарные или прагматические мотивы, зави сящие от того, что дадут обучаемому эти знания, что он будет иметь благодаря им в нынешней своей жизни, в ближайшей и последующей перспективе. Дадут ли они ему дополнительные блага в жизни, возможность пре успеть 1,3,4,9. При этом учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную де ятельность, - в данном случае деятельность учения, учеб ную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мо тивация определяется рядом специфических для той дея тельности, в которую она включается, факторов. Во пер вых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во вторых, организацией образовательного процесса; в третьих, субъектными осо бенностями обучающегося; в четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системы его от ношений к ученику, к своему делу; в пятых, спецификой учебного предмета. Учебная мотивация характеризуется сложной структурой, но важнейшими формами, по нашему мне нию, являются системы внутренней (на процесс и резуль тат) и внешней (награда, избегание) мотивации. Система внешней мотивации связана с инструмен тальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуа ции ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятель ности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации. # V, 2014 | 25 Внешняя мотивация – это средство достижения цели, например, заработать деньги, получить признание, занять вышестоящую должность. При этом она может ис пользоваться в двух направлениях: как стимул при ожи дании преимуществ – принцип надежды; как средство давления при ожидании недостатков – принцип страха. Внешняя мотивация непосредственно влияет на поведение, но эффективность ее действия ограничена тем периодом, пока она воспринимается в качестве стимула и давления. Система внутренней мотивации – эта система са модеятельности и внутреннего контроля, поиска напря жения и трудностей, сопровождаемых интересом и во одушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избежать. Считается, что в учебной мотивации должны эф фективно функционировать обе системы при относитель ном доминировании последней. Причем многие авторы принимают в качестве серьезнейшей проблемы тенден цию большинства образовательных систем к опоре на внешнюю мотивацию учащихся при недостаточном, с их точки зрения, внимании, к формированию мотивации внутренней. Провозглашается, что если отсутствует внут ренняя мотивация к новым профессиональным знаниям, следовательно, нет и добровольного, осознанного вклю чения учащегося в учебный процесс. Кроме того, абсо лютное доминирование внутренней (процессуальной) мотивации придает системе обучения большую устойчи вость 1,3,7,10. С нашей точки зрения, такое усиленное внимание специалистов к задаче стимулирования внутренней учеб ной мотивации хотя и оправдано, однако не достаточно учитывает зависимость успеха в этом направлении от налаженности системы стимулирования внешней моти вации – как в государственном масштабе, так и в мас штабе отдельного учебного заведени На наш взгляд, успешное формирование мотиваци онного компонента профессионального становления бу дущих офицеров в образовательном процессе в военно учебных центрах при гражданских высших учебных заве дениях может быть обеспечено реализацией таких педа гогических условий, как осознание студентами цели своей профессиональной подготовки, психолого педаго гическое сопровождение профессионального становле ния офицеров, практико ориентированный характер обу чения, развитие профессионального интереса к выбран ной военно учетной специальности. Таким образом, повышая и развивая значимость ценности достижений в будущей профессиональной сфере мы формируем у студентов высокую внутреннюю учебную мотивацию. Имея высокую внутреннюю мотивацию, формиро вание личностного смысла деятельности на учебных за нятиях будет идти успешнее, если они будут характери зоваться рядом особенностей: информационная и эмоциональная насыщенность учебных занятий, обеспечивающая проявление студентами эмоционально окрашенного интереса к изучаемому материалу; достижение позитивной эмоциональной связи обучаемых с преподавателями и создание высокого эмоционального тонуса в ходе учебных занятий, что способствует ощущению эмоцио нального благополучия и комфортности, создает ориентацию на максимум и существенно влияет на отношение их к учебным дисциплинам; обеспечение тесной связи учебного материала с практическими вопросами предстоящей профес сиональной деятельности; исключение однообразия и монотонности на учебных занятиях, создание в ходе них проб лемных ситуаций интеллектуального затруднения, требующих поисковой, исследовательской дея тельности, сравнения и выбора альтернатив, про воречивых суждений и позиций и нахождения нестандартных решений. Наибольший результат достигается, если в ходе занятий используется дискуссия, элементы деловой игры, решение специальных задач, различные персональные задания студентам, что значительно повышает интеллектуальную удовлетворенность обучаемых; создание на занятиях по военной подготовке ситуаций максимально приближенных к реальным условиям служебно боевой деятельности будущей профессии, что благотворно способствует поиску обучаемыми рационального выхода из искус ственно созданного преподавателем положения, максимально активизирует их эмоциональные переживания. Думается, основная педагогическая задача, стоя щая перед руководством и профессорско преподаватель ским составом учебно военных центров при гражданских высших учебных заведениях заключается в своевремен ной диагностике и коррекции у студентов на этапе по ступления в ВУЗ внешней мотивации на дальнейшую во енно профессиональную деятельность, осознание целей профессиональной подготовки, а отсюда – и позитивного личностного смысла учебной деятельности. Это будет способствовать формированию у студентов профессио нально значимых качеств будущего офицера, положи тельного отношения к своей будущей профессии, стиму лировать развитие направленности личности студента на активность в процессе обучения, выступающем промежу точным результатом конечной цели профессиональной подготовки. Список литература: Бибрих Р.Р., Васильева И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2. С.26 -32. Васильков А.М., Иванов С.С. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно медицинском вузе // Ананьевские чтения – 97 : Тезисы научно практической конференции. – - 1997. С.306 -313. Гаврилова О.В. Взаимосвязь мотивации и отношения к учению как фактор оптимизации взаимодействия в образовательной среде. // Тезисы докладов 11 й Российской конференции по экопсихологии (12 14 апреля 2000г.). – М., С.86 -87. 26 | # V, 2014 Дубовицкая Г.Д. К проблемам диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. 2005. - №1 – С.73 -78. Кисляк Ю.Ф. Особенности мотивации учения курсантов и студентов вузов казарменного положения // Культура. Цивилизация. Личность : сборник научных статей к межвузовской научной конференции. Выпуск 9. Краснодар, С.77 -82. Кисляк Ю.Ф. Психологические особенности учебной мотивации курсантов морской академии : Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. психол. наук. – Ростов Дону, 2008. – 20 Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности : Вопросы практической психодиагности и психологического консультирования в вузе. Л., Межуев А.В. Формирование готовности к жизнедеятельности в образовательной среде военного вуза у курсантов младших курсов : Автореф. Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. – Астрахань, 2008. – Реан А.А. О ценностно мотивационной сфере студентов универсантов / А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.Н. Киреева и др. // Ананьевские чтения – 99 : Тезисы научно практической конференции. – СПб., 1999. – С.224 -234. Руссу Е. Динамика мотивов в учебно познавательной деятельности у современных студентов // Материалы международной научно практической конференции «Подготовка научных кадров высшей квалификации в условиях инновационного развития экономики. Региональные межрегиональные и международные аспекты» / Под ред. И.В. Войтова – Минск, 2007. – Адрес документа : http://belisa.org.by/ru/izd/other/Kadr2007/kadr07_7 4.html . Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль, 1991. – 188 с. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно профессиональной деятельности курсантов ВВУЗов: Автореф. дис…канд. пед. Наук. – М.: ВПА, 1990. – Кайсарова А.В. , Петрова И РЕКЦИЯ ЭГОИСТИЧЕСКИХ УСТАНОВОК СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ ПОСРЕДСТВОМ ВКЛЮЧЕНИЯ ЕЕ В ВОЛОНТЕРСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Московский автомобильно рожный государственный технический университет (МАДИ)» Волжский филиал, г. Чебоксары ; канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары CORRECTION OF THE SELFISH ATTITUDES OF STUDENT'S YOUTH THROUGH INCLUSION IN VOLUNTEER ACTIVI- TIES Kaisarova Anna Candidate of Science, assistant professor RUSSIAN SEI HPE «the Moscow State automobile and oad Technical Univesity (MADI) banch of the olga», Cheboksay # V, 2014 | 27 Человек, имеющий эгоистическую направленность, свои эгоистические тенденции реализует в поведении, что сказывается на особенностях организации межличност ных отношений с окружающими его людьми. Следует заметить, что исследования эгоизма рас пространены в зарубежной психологии (Э. Фромм, J. Feinbeg, Al. Mosely, J. Robinson и др.), но в России данная проблема практически не изучена ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане (И. Д. Егорычева, К. Муздыбаев) 2, с. 28. В советском периоде доминировало мнение том, что эгоизм – это только отрицательное явление. В Большой Советской Энциклопедии эгоизм определяется как принцип жизненной ориентации, состоящий в превра щении частных интересов в основной мотив деятельности и главный критерий оценки в отношении к обществу и окружающим. Данное одновекторное воззрение на эгоизм не позволяло рассмотреть данный феномен как целостное явление. Принято выделять несколько трактовок эгоизма. В сетевой энциклопедии «Википедия» эгоизм определяется следующим образом: «Эгоизм» (от лат. ego «я») – 1) пси хологический термин: ценностная ориентация субъекта, характеризуемая преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и потребностей безот носительно к интересам других людей и социальных групп. Крайней степенью эгоизма является эгоцентризм; 2) социологический термин: принцип жизненной ориента ции и моральное качество человека, связанное с предпо чтением собственных интересов интересам других (инди видуальных и коллективных) субъектов. Эгоизм прямо противоположен альтруизму – принципу бескорыстной, жертвенной морали служения ближнему 3. В житейский психологии под словом «эгоизм» по нимают заботу человека только о самом себе без учета ин тересов других людей. Эгоист преследует свои цели и не соотносит их с целями и желаниями других людей. Он за интересован только в достижении своих целей, восприни мая других людей в лучшем случае в качестве ресурса, средства решения своих проблем, а в худшем – как по меху, препятствие. Современные научные исследования подтвер ждают, что необходимость выживать в условиях дефицита ресурсов усиливает эгоизм. Нынешние политические, эко номические, социальные и правовые условия в России не могли не раздвинуть границы дозволенного и не спрово цировать рост эгоистических устремлений личности. Хотелось бы особо отметить вклад, внесённый в изучение эгоизма отечественным исследователем К. Муз дыбаевым. Он смог с помощью целого ряда методик вы делить основные психологические корреляты эгоизма, что позволило углубить представления о данном феномене 2, ]. Для изучения данного феномена нами было прове дено исследование. Мы опросили 100 студентов (сту психологи и студенты управленцы) при помощи шкалы диспозиционного эгоизма. Выяснилось следующее. Во всей студенческой вы борке выражен эгоизм. Но он во многом безобиден и, надо надеяться, преходящ. Самую высокую степень эгоизма де монстрируют студенты управленцы. В наименьшей сте пени предрасположены к эгоизму студенты психологи. Данный факт объясняется требованиями к выбранной профессии. Так психолог должен быть уважителен к инте ресам других, эмпатичным. Не подтвердилось предположение о большей пред расположенности к эгоизму мужчин по сравнению с жен щинами. Действительно, до 19 лет юноши больше склонны к эгоистичным побуждениям, нежели девушки. С возрастом наблюдается выравнивание данных показате лей. Это объясняется данными, полученными исследова телями: эгоизм снижается с возрастом: респонденты до 30 лет сильнее всего предрасположены к эгоистичным по буждениям, а респондентов 50 лет и старше – менее всего. временный мир, как известно, нацеливает моло дежь на эгоистические и материальные выгоды. Сту денты, как показывает практика, неохотно выполняют просьбу даже друзей, уже нет добрососедских отношений (многие не знакомы со своими соседями), боль и про блемы другого им чужды. «Хочешь почувствовать себя человеком – помоги другому» – этот старый как мир принцип, лежащий в ос нове любого волонтерского движения, должен быть дове ден до понимания каждого человека, ведь сделать жизнь общества лучше можно только совместными усилиями каждого из его членов. Волонтерская организация «Корпорация добра» яв ляется конкурентоспособной, многопрофильной, устой чиво развивающейся организацией добровольческой дея тельности студентов вузов Чувашской Республики, обес печивающей полноценное участие граждан в обществен ной жизни, синтезирующей инновационные и традицион ные методы и подходы к организации деятельности и под готовке волонтеров, развивающей отечественные тради ции благотворительности, милосердия и социального слу жения в Чувашии, способствующей формированию и под готовке высококвалифицированных специалистов, соот ветствующих новым потребностям общества, науки и культуры. Стратегическая цель развития Волонтерской орга низации – вовлечение студентов в решение социальных и психолого педагогических проблем местного сообщества. Миссия волонтерского движения – воспитание и развитие социальных и личностных компетенций моло дых людей, создание всех необходимых условий для успешной социализации и эффективной самореализации каждого волонтера с последующей интеграцией в соци ально экономические процессы страны, наращивание «че ловеческого капитала». Приоритетные направления волонтерской органи зации на совреме6нном этапе развития общества: 1) маркетинговое – вовлечение студентов в волон терскую деятельность, продвижение волонтерских иници атив, создание благоприятного имиджа волонтерской дея тельности; 2) информационное – формирование банка данных вакансий и волонтеров, выявление потребностей в волон терах и продвижение их в сообщества; 3) консультационное обучение и консультации сотрудников учреждений и организаций по работе с во лонтерами, помощь в разработке обучающих программ для волонтеров; 4) тьюторское – сопровождение волонтерской дея тельности конкретных студентов, помощь на разных эта пах их деятельности, в том числе при формировании ин дивидуальных программ волонтерской деятельности. Основные задачи волонтерской организации: I. Повышение эффективности внеучебной деятель Популяризация идей волонтерства в местном сооб ществе. 28 | # V, 2014 Оказание помощи учреждениям и организациям го рода, республики в претворении в жизнь проектов и программ, позволяющих решать конкретные про блемы местного сообщества. Помощь студентам в разработке и реализации соб ственных волонтерских проектов. Создание пространства социальных и профессио нальных проб студентов вуза, формирование у сту дентов определенной социально профессиональ ной позиции и ответственности. Включение студентов в профессиональный кон текст будущей деятельности, расширение опыта профессиональной деятельности. II. Взаимодействие со студенческим активом всех высших учебных заведений и средних профессиональных учебных заведений, особенностями, построением и пла ном внеучебной работы, определение содержания и объ ема предполагаемой (существующей) волонтерской дея тельности, обсуждение проведения ежегодного меропри ятия в рамках собственной волонтерской деятельности, определение волонтера координатора. III. Оказание помощи учреждениям и организациям города, республики в претворении в жизнь проектов и программ, позволяющих решать конкретные проблемы местного сообщества. I. Включение студентов в профессиональный кон текст будущей деятельности, расширение опыта профес сиональной деятельности. Волонтерская организация «Корпорация Добра» сотрудничает практически со всеми организациями Чу вашской Республики, за прошлый год организация посе тила «Кугесьский детский дом интернат для умственно отсталых детей», провели там уже более 30 акций. Реали зовали проект «Брызги радости»: обучали детей плаванию в физкультурно оздоровительном комплексе п. Кугеси. Но для этого сначала заработали деньги, устроив благо творительный танцевальный мастер класс в одном из тан цевальных залов г. Чебоксары. Также волонтеры не могли пройти мимо патриотической акции «Свеча Памяти». Во лонтеры помогали переезду паллиативного отделения Республиканской Детской Клинической больницы в Дет ский Медицинский Центр. А совсем недавно приступили к реализации проекта «Пронесем уважение через годы», в рамках которого организовали встречи беседы с ветера нами Чувашского государственного педагогического уни верситета на дому. В ходе проекта девять отрядов волон теров посетили 18 ветеранов, которые делились с ними своими воспоминаниями о работе в вузе, расспрашивали о жизни педагогического университета в настоящее время. Многим из них было ближе не слово «волонтер», а «тимуровец», – ребята не сопротивлялись, суть одна. Во лонтерская организация «Корпорация Добра» проводит мастерские (Кулинария – Сергей Семёнов вместе со старшими ребятами готовил блюда Грузинской кухни; ди зайнерский – Яна Братанова с ребятами из младших клас сов изучала различные способы украшения Пасхальных яиц; танцевальный – Анна Ланенкова с девочками изучала танцевальные движения из направлений «Хаус» и «Хип Хоп»). С Арт мастрескими волонтерская организация по сетила Шумерлинскую специальную (коррекционную) общеобразовательную школу интернат, Цивильскую спе циальную (коррекционную) школу интернат №1, РГОУ «Порецкий детский дом им. И. Н. Ульянова» и др. Кроме того, волонтерская организация выезжала на такие меро приятия как «Молгород», «Иволга», «Селегер». Посто янно проводит экологические акции «Чистые окна», «По сади свое дерево» и многое другое. В ходе работы в волонтерской организации многие студенты не только раскрылись: стали увереннее в себе, оявили лидерские, организаторские, коммуникативные качества; но и изменили свое отношение к людям: стали долее добродушнее, охотнее отзываются на помощь и т. д. В заключение хотелось бы сказать, что психологи чески здоровый человек – это человек, у которого есть эго изм, есть ощущение «Я», есть собственные желания, цели, мысли. Согласно инстинкту самосохранения, человек это «Я» защищает, оберегает, стремится удовлетворить свои потребности и реализовать желания. При здоровом эго изме у человека на первом месте стоят личные интересы, но он так же учитывает интересы других людей и пони мает, что с другими людьми полезно иметь хорошие отно Список литературы: Аргайл М. Психология счастья. СПб., 2004. Муздыбаев К. Анатомия эгоизма // Психол. журн. 2000. №2. С.27 -39. Федосова Е. Почувствуйте разницу: волонтерство в развитых странах. http://philanthropy.ru/analysis/2010/09/29/3422 Проблемы развития волонтерского движения в Рос сии. http://www.prison.org/lib/howhelp/doc001.htm Староверова Н . РОЛЬ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИНАНСОВОГО ПРОФИЛЯ доцент кафедры «Иностранные языки Финансового университета при Правительстве Российской Федерации THE ROLE OF A FOREIGN LANGUAGE IN DEVELOPING PROFESSIONAL QUALITIES OF A SPECIALIST IN THE AREA OF FINANCE Staroverova Nina, Assistant Pofesso, Depatment of “Foeign Languages Finance University unde r the Gover nment of the Russian Federation, Moscow АННОТАЦИЯ В статье рассматривается взаимосвязь между процессом изучения английского языка для специальных целей и формированием профессиональных компетенций, интеллектуальных умений, навыков критического мышления, личностных качеств специалиста финансово банковской сферы. # V, 2014 | 29 ABSTRACT 30 | # V, 2014 конференции, просмотр видеоматериалов с последую щим обсуждением, участие в ролевых и деловых играх способствуют развитию, как иноязычной коммуникатив ной компетенции, так и совершенствованию профессио нальных навыков умение работать в коллективе, со трудничать со всеми членами коллектива, принимать ре шения. Особая роль в воспитании специалистов финансо вого профиля принадлежит кейс стади, деловым и роле вым играм. Регулярное использование данных методов обучения на занятиях по английскому языку способ ствует выработке навыков презентации материала, со блюдая специфику построения иноязычного текста, уме ний создавать и воспроизводить подготовленную и спон танную речь, развитию навыков выдвигать аргументы и вести спор, используя «дипломатичный» английский язык, тем самым позволяя устранить разрыв между учеб ным и реальным использованием языка. Одновременно с обучением иноязычному общению посредством метода с стади, ролевых, деловых игр происходит формиро вание профессиональных качеств личности: умение логи чески мыслить, четко формулировать мысли и убеждать других в правильности своих доводов, оперативно при нимать решения, обладать гибкостью мышления, быстро адаптироваться к новым условиям, работать в команде. Например, в учебном пособии “Business Benchmak” Guy Brook- Hat, Uppe Intemediate, (CUP, 2013) тема Урока 8 “Being Pesuasive” 2, 38 - 41c. посвящена развитию уме ния убеждать собеседника в правильности своих взгля дов, подходов, решений, используя все виды речевой де ятельности - говорение, аудирование, чтение и письмо. Тщательная проработка материалов урока текст для чтения “The At of Ageeing”, предтекстовые и послетек стовые упражнения, тексты для аудирования, задания для письма, говорения, ролевые игры – способствует форми рованию данного вида коммуникативной компетенции, которая одновременно является частью профессиональ ной компетенции специалиста любого профиля. Использование заданий, предлагаемых в учебном пособии “Citical Thinking Skills” S. Cottell (Palgave Macmillan), 2011 3,1p. для развития навыков критиче ского мышления, еще один яркий пример формирования профессиональных качеств личности посредством языка. Например, результатом изучения материалов первой главы Leaning outcomes, Chapte 1 ”What is citical thinking” является: understanding what critical thinking is recognizing some of the benefits associated with critical thinking skills recognizing barriers to the development of good STUDENTS IN HIGHER EDUCATION Zvereva Marina Valentinovna Candidate of Science, assistant professor of Mosco w city Pedagogical University, Moscow АННОТАЦИЯ Современные стандарты ВПО определяют студентоцентризм одним из ведущих принципов процесса обучения. Предлагается модель педагогической поддержки, направленной на формирование ключевых компетенций. Ее основным направлением является создание специалистами разных образовательных направлений электронной обучающей базы, содержащей информационный ресурс и комплексные задания проекты по каждой компетенции. Также предлагается формировать индивидуальные образовательные траектории студентов ВУЗа в зависимости от их способностей и потребностей. Дается пример апробированных комплексных заданий. ABSTRACT # V, 2014 | 31 Ключевые слова: педагогическая поддержка, компетенции, высшее учебное заведение, образовательный стандарт. Одним из значимых трендов современной педаго гики является курс на «детоцентрическое» и «студенто центрическое» образование. Но все еще остаются нере шенными вопросы формирования средств его претворе ния в жизнь школы и вуза. Нужна целенаправленная пе дагогическая деятельность, создающая условия для само развития учащихся на всех ступенях образовательного процесса. Необходимо преобразовать общий стиль управления в сфере образования, от которого зависит вза имодействие детей и взрослых, учащихся и преподавате лей в каждом образовательном учреждении. Именно для решения этой задачи в 80 х годах прошлого века кол лективом педагогов во главе с О.С. Газманом и была со здана концепция педагогической поддержки ребенка в школе. По определению автора, педагогическая под держка это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему со хранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспи тании, общении, образе жизни, в развитии индивидуаль ности 1. Концептуальные идеи педагогической поддержки, сформулированные О.С. Газманом в начале 1990 х гг., развивались группой его учеников и последователей (Е.А. Александрова, А.В. Иванов, Т.В. Анохина, Н.Б. Крылова, ТА. Мерцалова, В.П. Бедерханова, К. Валстром, М.В. Гусаковский, П. Зваал, Н.В. Иванова, Н.Н. Михай лова, П. Понте, Р. Романо, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская и др) 4. Педагогическая поддержка дин из факторов развития образования, причем фактор значимый, по скольку педагогическая под это модель взаимо действия всех участников образовательного процесса при достижении его основных задач. Постулируется, что де ятельность профессионалов представителей образова ного учреждения направлена на оказание превентив ной и оперативной помощи учащимся в решении их дивидуальных проблем связанных с: физическим и психическим здоровьем; успешным п родвижением в обучении; эффективной деловой и межличностной коммуникацией; жизненным самоопределением экзистенциальным, нрав ственным, гражданским, профессиональным, семейным, инди видуально - творческим выбором 4. Все это коррелирует с требованиями совр еменных образовательных стандартов, в частности с формирова нием коммуникативных компетенций и компетенций личностного самосовершенствования3. Таким образом закономерен и рост интереса педагогов к теории и прак тике педагогической поддержки, к ее особеннос тям, условиям, методам, при емам и т.д. Однако при этом во многих педагогических вузах данному направлению педаго гической деятельности уде ляется еще недостаточно внимания. Считается, что про фессионализм в предметной области более зна чим, хотя с этим дав но уже готовы поспорить многие специалисты в области образования. Мы считаем, что необходимо спо - собствовать росту профессионального интереса молодых педагогов к педагогической поддержке, пониманию ее сути, форм и особенностей реализации. Возникает во прос , заканчивается ли потребность и необходимость в педагогической поддержке учащегося при переходе его на следующую ступень образования, в ВУЗ? С одной стороны, в высшее учебное заведение приходят учиться уже не дети, не подростки, а люди сле дующей возрастной категории, совершеннолетние. Они способны сами руководить своими действиями, отвечать за свой выбор, проектировать свою образовательную тра екторию. С другой стороны, при современных требова ниях к процессу и результату образования даже педаго гам трудно разобраться в конкретной тактике для дости жения этих результатов. Каждый педагог на настоящий момент видит свою сторону образовательного многогранника, свои аспекты формирования той или другой ключевой компетенции. От студента же требуется показать к выпускным испыта ниям их в комплексе, хотя он сам зачастую не в состоянии понять, какие конкретно требования к нему будут предъ явлены. Кроме того, по существующим представлениям компетенция это не только набор ЗУНов, но и личный опыт, свое эмоционально ценностное отношение к опре деленной деятельности, в осуществлении которой он дол жен проявить компетентность. То есть современное по нимание компетенций включает в себя аспект индивиду ализации, проведение через себя, через свои индивиду альные устремления и способности. Таким образом, фор мирование компетенций должно быть личностно ориен тированным, а не штампованным. Трудно сказать, на каком курсе обучения – началь ном или завершающем, профессиональная помощь, под держка преподавателей студентам может быть более зна чимой. На первых курсах важно мотивировать, помочь в выборе своего направления, траектории, сферы особых интересов. На последних курсах такая поддержка могла бы помочь в апробировании сформированных компетен ций, выполнении дипломного проекта, выборе будущего места работы, налаживании связи с ним и многих других проблемах. Еще одним доводом о необходимости организации и осуществления педагогической поддержки при форми ровании компетенций студентов ВУЗа, по нашему мне нию является сам комплексный характер обозначаемых в образовательных стандартах компетенций. Их невоз можно сформировать при прохождении одного курса, на одной кафедре. Это можно сказать как для общекультур ных компетенций, например ОК -4 (ФГОС ВПО «Педа 32 | # V, 2014 гогическое образование») - готовность использовать зна ния о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности; так и для профессиональных, например ПК - готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно воспитательном процессе и внеурочной деятель И в том и другом случае должны быть задейство ваны дисциплины и естественнонаучного цикла и обще профессиональные, изучаемые на первых и на последних курсах обучения. Требуются целенаправленные усилия студентов и педагогов для перекидывания мостиков между знаниями, умениями и навыками, получаемыми благодаря изучению разнопрофильных курсов. Поэтому обеспечение такой взаимосвязи должно стать одним из ключевых пунктов педагогической под держки. Создание необходимой обучающей базы (жела тельно, электронной), создание банка заданий, в которых бы отрабатывались эти компетенции, причем задейство ваны в этом должны быть рабочие группы преподавате лей разных кафедр и представители учрежден заказчи ков. Еще один важный аспект – социально ориентиро ванное образование, обучение в процессе практической деятельности, в контакте с работодателями. Причем этот контакт должен осуществляться не только во время прак тики или при подборе будущего места работы. В новых стандартах даже прописано участие работодателей в те кущей аттестации студентов, в течение обучения, не только на государственных экзаменах. Многие студенты работают во время учебы в ВУЗе, но не всегда по про филю, и задача педагогического состава помочь им полу чить опыт в учреждениях заказчиков, где будут ждать вы пускников на практику и на работу. К сожалению, стандартные задания при прохожде нии производственной практики почти перестали выпол нять обучающую роль, не говоря уже о формировании компетенций. Мы считаем, что не должно быть унифици рованных заданий, более того, студенту должно быть предоставлено право выбора задания (комплекса зада ний) в зависимости от его интересов и возможностей. Таким образом, просуммировав все вышесказан ное, можно утверждать, что система педагогической под держки в высшем учебном заведении может стать очень важным и значимым звеном студентоцентрического об разовательного процесса. Ее основное значение будет за ключаться в коллективной профессиональной помощи студентам при формировании их ключевых компетенций, превращении учащихся в компетентных профессионалов, мотивированных на развитие в профессии. Результат может быть достигнут, на наш взгляд, не благодаря наделению консультантов дополнительными обязанностями в счет выделенных небольших часов, а благодаря созданию мобильной современной системы пе дагогической помощи, к которой обращался бы студент по мере необходимости. Проектируемая система, как нам кажется, должна активно задействовать возможности электронного обуч ния, опираться на мощную электронную обучающую базу, разработанную совместно специалистами разных направлений. Кроме информационного ресурса в ней мо гут быть размещены комплексные задания проекты, вы полнение которых способствовало бы отработке и фор мированию конкретных компетенций. То есть, к каждой компетенции (в основном из про фессиональных) готовится блок информационный и блок проектов. Они разрабатываются рабочими группами представителей кафедр по согласованию с рекомендаци ями работодателей. Периодически эти блоки обновля ются. Кроме этого, в системе педагогической поддержки должен быть психолого педагогический блок, учитываю щий индивидуальные особенности, возможности и по требности студентов, траекторию их личностного роста. Как нам кажется, в начале обучения и затем периодиче ски студенты должны проходить такое тестирование, ко торое выявляло бы имеющиеся проблемы. Зная суть про блемы, сам студент и его педагоги могли бы определить путь ее решения. Для этого можно использовать тесты оценки личностных черт и психических состояний, тесты на оценку мотивации, оценку трудовой мотивации, тесты, созданные для оценки эффективности исполнения ра боты, профессиональных знаний и умений. На основе та кого рода психологического тестирования можно форми индивидуальные образовательные траектории в зависимости от личностных черт, индивидуального опыта, устремлений, способностей. Таким образом, суммируя все вышесказанное, можно определить, что педагогическая поддержка сту дентов в ВУЗе это коллективная целенаправленная дея тельность педагогов и учащихся, направленная на прак ориентированное формирование ключевых компе тенций и основанная на определении индивидуальных особенностей и потребностей студентов. По нашему мнению основными направлениями пе дагогической поддержки в формировании компетенций студентов в учреждениях ВПО должны являться: Создание электронной базы необходимой теорети ческой и методической информации, требуемой для формирования каждой профессиональной ком петенции. Для этого на основе учебного плана, программ и консультаций формируются специаль ные рабочие команды (мини группы) педагогов ка федр, заявивших свое участие в формировании конкретной компетенции в рабочих программах. Ими определяется необходимый объем и набор ин формации, который затем переносится в электрон ную базу. Создание банка проектных заданий, с помощью которых можно отрабатывать практические навыки и умения, необходимые для формирования конкретной компетенции. Задания могут быть раз ными по объему, индивидуальными и группо выми. Они могут предназначаться в качестве зада ний для самостоятельной работы на семинарах, на практике, в качестве домашних заданий. Из них в будущем могут строиться и тестовые задания при всех видах аттестации студентов. 3) Формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе психолого - педа гогического тестирования и анкетирования. По # V, 2014 | 33 нашему мнению база для такого тестирования мо жет быть подготовлена педагогами кафедр, специ ализирующихся в области психологии, если тако вые в ВУЗе есть, или взята из внешних специали зированных источников. Оказание адресной помощи в осуществлении сту денческих проектов преподавателями, включен ными в группу по формированию компетенции. Данный вид помощи может быть оказан и дистан ционно при совместной работе в системе электрон ного образования типа Moodle (виртуальной обу чающей среды), и при непосредственных личных консультациях на аудиторных занятиях. Студенты должны быть осведомлены, к каким конкретно преподавателям они могут обратиться за поддерж кой при возникновении вопросов, проблем, возни кающих в процессе освоения компетенции. Нам кажется, что для эффективного решения по ставленных образовательных задач в ВУЗе сейчас, как никогда важно установить эффективную деловую и меж личностную коммуникацию, наладить совместную ра боту преподавателей разных кафедр и студентов, четко определить цели и обозначить конкретные шаги педаго гической поддержки формирования компетентных, моти вированных специалистов. Условия работы педагогического университета позволяют обеспечить такое сотрудничество преподава телей, поскольку они работают на одной базе, в связке друг с другом. Необходимо использовать ресурсы научно исследовательской работы со студентами, сов местно руководить их курсовыми работами, предлагать комплексные проектные домашние задания. В настоящее время нами осуществляется началь ное апробирование предлагаемой модели в части форми рования комплексных заданий проектов в процессе меж кафедральной интеграции. На протяжении нескольких лет на педагогическом факультете МГПУ мы применяли такую совместную работу с преподавателями информа ционных технологий, предлагая студентам начальных курсов выполнить комплексное задание. В одном из пер вых апробированных заданий требовалось найти с помо щью поисковых систем и разместить на личных сайтах конкретные фрагменты современных государственных СанПинов для школ, что важно для овладения правилами гигиены обучения в курсе основ медицинских знаний. За дания были именные, каждому студенту предлагалось найти свой раздел нормативов, остальные же разделы надо было изучить с помощью сайтов сокурсников. Та ким образом, был включен механизм взаимообучения, весьма эффективный в рамках такого рода проектов. Дан ное задание засчитывалось при получении зачета по двум дисциплинам и способствовало формировании компе тентности в использовании современными компьютер ными технологиями и готовности к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся. Следующий опыт был частью научно исследова тельской работы со студентами. Он предполагал исполь зование при изучении анатомии современных цифровых и аудиовизуальных технологий и проводился также сов местно с преподавателями данного направления. В дан ном случае современные методики использовались для визуализации строения животных тканей. Применяя цифровые фотоаппараты с разной степенью увеличения, студентам 1 курса удалось сфотографировать, а затем пе ревести на экран компьютера изображение, получаемое с помощью микроскопа. То есть то, что ранее студенты могли наблюдать в течение короткого времени и со сред ним увеличением только при непосредственной работе с микроскопом, стало возможным задокументировать и до полнительно увеличить изображение благодаря цифро вым технологиям. Такие возможности значительно улучшают восприятие и понимание естественнонаучной картины мира и овладение соответствующей ключевой компетенцией для образовательной и профессиональной деятельности (ОК -4). Следующим этапом конструирования совместных проектных заданий была работа по созданию небольших анимационных проектов – мультфильмов. Сюжеты, кото рые создавали студенты, могли быть разнообразными, однако преподавательский штаб предложил учащимся попытаться использовать это задание вдвойне и скон струировать анимационные сюжеты по тематике других изучаемых дисциплин, в частности по анатомии и физио логии человека. Один из представленных мультфильмо изображал в динамике такой сложный для понимания процесс, как работа синапса, в интересной и доступной форме объяснял суть процесса. Полученные в результате такой междисциплинарной кооперации навыки позво ляют закрепить и активизировать комплексные знания нескольким дисциплинам. Кроме того, они являются ос новой комплексной компетенции, которую будущий пе дагог сможет использовать в своей деятельности. Круг возможностей педагогической поддержки в современном образовательном процессе очень широк, и необходимо все эти резервы максимально использовать. Главным условием для этого является более частое, спе циально организованное профессиональное общение пе дагогов для совместного осуществления компетентного подхода в процессе решения поставленных временем об разовательных задач. Список литературы Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. Ред. сост. А. Н. Тубельский, А. О. Зверев. – М. : МИРОС. – 2002. 296 с. Зверева М.В. Профессиональное сотрудничество преподавателей педагогического вуза как условие интегративного подхода в дошкольном и начальном образовании / М.В.Зверева. – Материалы научно практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов «Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров». – М.: Информ. - 2010. с. 277 - 280. 3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.ei- dos.ru/journal/2002/0423.htm Юсфин С.М., Александрова Е.А. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / С.М.Юсфин. – М.: Academia. – 2006. 288 с. 34 | # V, 2014 ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Богинская Ю . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЗА РУБЕЖОМ доктор пед.наук, доцент, завкафедрой социальной педагогики РВУЗ «Крымский гуманитарный университет», г.Ялта CIAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT STUDENTS WITH DISABILITIES ABROAD Boginskaya Yuliya, Doctor of science, associate professor, Head of Chair of the Social Pedagogics Crimean University for the Humanities, Yalta АННОТАЦИЯ Цель исследования: определить противоречия в системе социально педагогической поддержки студентов с инвалидностью; выделить виды центров сопровождения лиц с ограниченными возможностями в зарубежных вузах. Методы: контент анализ, сравнительный и аналитический методы. Результат: выделены социаль экономические, методологические, содержательно процессуальные противоречия в организации поддержки студентов с инвалидностью; определены ведущие научно исследовательские, учебно реабилитационные, методические, интеграционные и комплексные центры сопровождения лиц с инвалидностью. ABSTRACT Objective: to highlight the contradictions in the system of social and pedagogical support of students with disabilities; the identify types of centers support people with disabilities in foreign # V, 2014 | 35 - противоречие между увеличением количества студентов с ограниченными возможностями в вузах и от сутствием концептуальных моделей социально педагоги ческой поддержки студентов с ограниченными возможно - противоречие между необходимостью реализации современных подходов к организации социальной под держки студентов с инвалидностью и отсутствием разра ботанных методик их психолого педагогической и ме дико социальной реабилитации на протяжении всего пе риода обучения в вузе; - противоречие между правом и желанием людей с ограниченными возможностями быть полноценными чле нами социума и несформированностью общественного со знания в понимании проблем и потребностей инвалидов, в том числе и в получении ими высшего образования. содержательно процессуальным противоречиям относятся: - противоречие между необходимостью осуществ ления социально педагогической поддержки молодежи с ограниченными возможностями и отсутствием соци ально педагогических и психолого реабилитационных условий в вузах, которые должны быть созданы в специа лизированных центрах высшего образования; - противоречие между возможностью интеграции студентов с ограниченными возможностями здоровья в социум и недостаточной ориентацией отечественных уни верситетов на реализацию индивидуально творческого развития личности студента с инвалидностью; - противоречие между низким уровнем качества об щего среднего образования детей инвалидов и растущими требованиями к знаниям, умениям и навыкам личности при поступлении в высшие учебные заведения; - противоречие между необходимостью учета осо бых образовательных потребностей студента с инвалид ностью в учебно воспитательном процессе и недостаточ ной разработанностью технических средств обучения, учебно методического обеспечения, адаптированных к психофизиологическим потребностям молодежи с огра ниченными возможностями. Поиск путей решения вышеперечисленных проти воречий обуславливают необходимость анализа опыта обучения инвалидов в зарубежных и отечественных вузах, что в свою очередь позволит создать эффективную си стему социально педагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями в процессе получения ими высшего образования. Как показал анализ зарубежных нормативных доку ментов и статистических данных 2; 4; 5; 6; 7, в европей ских странах (Великоб ритания, Германия, Италия, Испа ния, Бельгия) и США также достаточно большое количе ство студентов с инвалидностью в соотношении к здоро вым сверстникам. В таблице 1 представлен рейтинг анализируемых стран по количеству обучаемых в вузах студентов с огра ниче нными возможностями. Таблица 1 Рейтинг государств по количеству студентов с инвалидностью, обучающихся в высших учебных заведениях Страна % соотношение кол - ва студентов - инвалидов к общему - ву студентов 1. 6,75 2. Великобритания 5,67 3. Германия 5,47 4. Россия 4,17 5. Испания 2,83 6. Украина 1,2 7. 0,47 8. Бельгия 0,2 Как видно из таблицы 1, в тройку лидеров вошли США, Великобритания, Германия, имеющие большее процентное соотношение количества студентов инвали дов к общему количеству студентов в пределах мировых стандартов – 6,75 %, 5,67 % и 5,47 % соответственно. Анализ практического опыта инклюзивного обуче ния молодежи с инвалидностью показал, что наиболее распространенными формами обучения данной категории студентов в большинстве отечественных вузов являются смешанная, специализированная и дистанционная Инте грированн форма получения образования как инноваци онная модель организации учебно воспитательного про цесса для лиц с инвалидностью в отечественных высших учебных заведениях только развивается. Специфичным в организации профессиональной подготовки молодежи с особыми потребностями в университетах и колледжах ев ропейских стран и США является доступное интегриро ванное и дистанционное обучение. Кроме того, анализ зарубежного опыта образова тельной и социальной инклюзии студентов с ограничен ными возможностями здоровья показал, что ключевым звеном в сопровождении студентов является центр под держки или сервисная служба. В контексте исследования была проанализирована деятельность подразделений, обеспечивающих получение качественного высшего образования инвалидами в вузах США и стран Европейского союза. В таблице 2 представлен перечень центров, отде лов, служб по работе со студентами с ограниченными во можностями в анализируемых зарубежных вузах. 36 | # V, 2014 Таблица 2 Структурные подразделения, обеспечивающие поддержку и сопровождение студентов с инвалидностью в зарубежных вузах п/п Страна Ведущие университеты Название подразделения 1. Государственный университет Сэм Хьюстон Консультационный центр по обслуживанию ин валидов Тьюлейн университет Управление предоставления услуг инвалидам Университет Минессоты Центр оказания поддержки инвалидам Университет Северной Каролины Ашевиле Управление обслуживания инвалидов Бельгия Свободный университет Брюсселя Центр исследований и подготовки кадров для оказания помощи инвалидам Католический университет Левена Центр исследования инвалидов Гентский университет Служба сопровождения студентов инвалидов Великобрита Королевский университет Белфаста Центр поддержки инвалидов Эдинбургский университет Служба по работе с инвалидами Открытый университет в Йоркшире Сервисная служба для студентов инвалидов, лиц ограниченными возможностями и дополни тельными потребностями Германия Университет Вупперталь Служба по делам инвалидов и хронически боль ных студентов Гейдельбергский университет Служба по делам инвалидов и хронически боль ных студентов Берлинский технический универси Служба для студентов с ограниченными возмож ностями и хроническими заболеваниями Технический университет Дорт мунда центр исследования инвалидности Испания Национальный университет дистан ционного обучения Служба поддержки интеграции студентов с фи зическими или сенсорными нарушениями Барселонский университет Служба по интеграции лиц с особыми потребно Университет Валенсия Служба по интеграции лиц с ограниченными возможностями Университет Падуя Служба по поддержке социальной интеграции инвалидов Миланский университет Управление для инвалидов Пизанский университет Служба по интеграции студентов инвалидов Университет Флоренция Служба услуг для студентов с ограниченными возможностями Швеция Стокгольмский университет Студенческая служба по делам инвалидов Каролинский медицинский универ ситет Центр для студентов с ограниченными возмож ностями Шведский сельскохозяйственный университет Центр для студентов с ограниченными возмож ностями Университет Упсала Центр по делам инвалидов Итак, из таблицы 2 видно, что каждое высшее учеб ное заведение зарубежных стран имеет свою службу или центр поддержки студентов с ограниченными возможно стями. Как показал анализ практического материала дея тельности служб и центров, представленных в таблице 2, в некоторых странах центры становятся не только учебно - реабилитационным подразделением, но и научно иссле довательским. Примером являются Бельгия (Центр исс дований и подготовки кадров для оказания помощи инва лидам, Центр исследования инвалидов); Германия (Дор мундт центр исследования инвалидности); Швеция (Центр по делам инвалидов). Результаты исследования показали, что учебно ре абилитационные подразделения (центры, службы, инсти туты), обеспечивающие поддержку и сопровождение обу чения студентов с ограниченными возможностями, в рос сийских вузах малочисленны и не обеспечивают надлежа щее сопровождение молодежи данной категории. Сервис ные службы или центры за ру бежом созданы в каждом высшем учебном заведении, работают не только со сту дентами с инвалидностью, но и обязательно с преподава телями, повышая уровень их квалификации. Кроме того, анализ зарубежного опыта показал су щественные отличия от отечественного в с фере организа # V, 2014 | 37 ции доступности обучения для студентов с инвалидно стью, а именно: введение должности координатора (ответ ственного) на факультете (институте) по работе со студен - инвалидами; наличие в вузе специалистов, сопро вождающих студентов с ограниченн ыми возможностями в учебно воспитательном процессе (менторы, тьюторы, коачи, ассистенты поддержки); развитие программ меж дународных обменов студентами с ограниченными воз можностями. Следует отметить, что вышеуказанные отли чительные особенности для отечеств енных вузов явля ются перспективным направлением в обеспечении каче ственного высшего образования для лиц с инвалидностью. Важно отметить, что российский опыт создания окружных учебно методических центров по обучению ин валидов показал положительные результат ы, сказываю щиеся на увеличении количества лиц данной группы в си стеме высшего образования 1; 3. Распределение вузов по округам дает им возможность получать своевременную поддержку с учетом специфики и потребностей региона, разрабатывать свои модели т тех нологии обучения сту дентов с особыми потребностями. Таким образом, анализ зарубежного опыта показал значимость и необходимость организации в каждом выс шем учебном заведении центра сопровождения студентов с инвалидностью, что в свою очередь позволит выстрои эффективную систему социально педагогической под держки лиц с ограниченными возможностями здоровья на всех этапах профессионального образования. Список литературы: Васильева Н. В. Абитуриент с инвалидностью: где и как получить высшее профессиональное образо вание / Н.В. Васильева. М. : ЗАО “ФОН”, 2006. Холл Дж. Студенты инвалиды и высшее образова ние пер.с англ. / Дж. Холл, Т. Тинклин // Журнал исследований социальной политики. 2004. № 1. Т. 2. С. 115 Смирнова Е. Доступность высшего образо вания для инвалидов / Е.Ярская Смирнова, П. Ро манов // Высшее образование для инвалидов. Са ратов : СГТУ, 2005. Counseling Center at U niversity. Disability Support Sevice Электронный ресурс Режим доступа : //www.counseling.umd.edu /DSS/avail_services.html Gathogo M. Mukuria. Chapter 7 Labeling of students Михайлов М.К. Архипов М ПРОБЛЕМЫ ПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ "ЗОЖ ИНДУСТРИИ" В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ. Ассистент кафедры социальной работы и социального права, Российского государственного университета филиал в городе Клин Ассистент кафедры социальной работы и социального права, Российского государственного универси- тета филиал в городе Клин, кандидат в мастера спорта по лёгкой атлетике и силовому троеборью ABSTRACT 38 | # V, 2014 В условиях социально экономических и политиче ских преобразований современной России особое значе ние приобретают вопросы укрепления физического и ду ховного здоровья человека, формирования здорового об раза жизни. Особое внимание стоит уделить формированию неправильного отношением к питанию. По последним оценкам ВОЗ, избыточным весом в современном мире страдают примерно 1,5 миллиарда взрослых людей и 350 миллионов подвержены ожирению. Приблизительно 20 млн. детей до 8 лет имеют проблемы лишнего веса. Жен щины более склонны к ожирению, чем мужчины, это свя зано с особенностями женского организма. По самы скромным данным в России от излишнего веса страдает каждый четвертый. Следует отметить, что в отдельных возрастных категориях эти показатели значительно выше. Прежде считалось, что избыточный вес и ожире ние являются проблемами развитых стран. Хотя в наст ящий момент наблюдается быстрый рост числа людей страдающих лишним весом в странах «третьего мира». В странах СНГ избыточным весом страдает от 35% до 50% населения. Редкий человек в современном мире никогда не за давалась вопросом: «А не стоит ли мне сбросить пару тройку лишних килограмм?». Такой вопрос можно услы шать и от очень стройных представительниц прекрасного пола. В нашем мире очень рьяно отстаиваются право че ловека отличатся от остальных, и, в то же время, многие женщины стремятся одновременно к идеалу худобы, то гда как мужчины тоже озабочены этой проблемой но они не любят говорить о ней, и некоторые даже не считают это проблемой и вовсе. Мужчинам проще пойти молча купить абонемент в тренажёрный зал и ходить туда и тя гать железо, но мало кто знает, что успех успешного по худания зависит на 70% от правильного рациона питания. Быть другим в нашем обществе – это значит быть всегда обсуждаемым и что самое сложное – осуждаемым боль шинством. Так что же нам мешает избавиться от лишнего веса? Первой и самой главное проблемой является моти вация. Для человека который желает похудеть важно определить значимые мотивы, которые помогут не бро сить начатое похудение и самое главное помогут удер жать достигнутого результата. В процессе похудения не мало важную роль играет не контроль за количеством по глощенной пищи в сочетании с физическими упражнени ями, очень важно иметь психологическую поддержку профессионала или окружающих людей, которая помо жет преодолеть так называемые «спады» (остановка в снижении веса) в процессе похудения. Именно в период этих спадов у худеющего происходит критический мо мент «срыва». И если в самом начальном этапе были вы браны краткосрочные G мотивы (к празднику, влезть в конкретную одежду и т.д.), то эти срывы приводят к еще более глубинным спадам, когда человек не может контро лировать процесс потребления пищи и желание начать все с начала. Мотивацией называется «осознаваемая при чина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности».1, с. 146 Согласно этому определению, пи щевое поведение человека можно рассматривать как це лостную активность, связанную с мотивацией приема пищи. Питание, безусловно, является физиологической потребностью, психологическая мотивация также влияет на пищевое поведение – как здоровое, так и патологиче ское. Например, потребность поесть может быть вызвана как положительными (например, счастье), так и отрица тельными (например, злость, депрессия) эмоциями, а также желанием «себя накормить». (кто нибуть) Тут иг рают роль также интернализованные социальные уста новки, нормы и ожидания в отношении потребления пищи. Существует четырехкомпонентная модель, описы вающая мотивации пищевого поведения. Она основана на аналогичной модели мотивации употребления алкоголя и включает в себя такие компоненты мотивации, как: 1) со владание с отрицательными эмоциями, 2) социализация, 3) соответствие ожиданиям других людей и 4) получение удовольствия. 2, с. 257 Таким образом, проблема изучения потребления пищи приобрела самостоятельное значение, она была от делена от проблем изучения процесса пищеварения. Са мой простой формой пищевого поведения является прием пищи с целью удовлетворения потребности в питатель ных веществах, когда еда является средством поддержа ния энергетического и пластического равновесия. Однако пищевая потребность, будучи чисто биологической по своей природе у животных, у человека предстает в более сложном виде, являясь средством: разрядки психоэмоционального напряжения; чувственного наслаждения, выступающего как общения, когда еда связана с пребыванием в коллективе ; самоутверждения, когда первостепенную роль играют представления о престижности пищи и о соответствующей «солидной» внешности; поддержания определенных ритуалов или привычек (религиозные, национальные, семейные традиции); компенсации неудовлетворенных потребностей (потребность в общении, родительской заботе и д.); награды или поощрения за счет вкусовых качеств пищи; удовлетворения эстетической потребности. 3, с. 120] Проблема лишнего веса сегодня беспокоит врачей многих стран мира. Нарушения физиологического плана, в 30% случаев, являются причинами этого явления. Также ряд исследователей выделяют психологические факторы, способствующие лишнему весу. Любой психологический дискомфорт, напряжение, беспокойство, эти люди пыта ются снимать с помощью еды. Процесс приема пищи от влекает внимание, и дает определенные положительные эмоции. Проблема такого способа снятия стресса в том, что это способствует нарушению обмена веществ в орга низме, и мешает снимать стресс адекватными способами. Стресс в этих случаях не исчезает, а принимает хрониче скую форму, что является дополнительной причиной нарушающей общее равновесие в организме, и процесс саморегуляции, ответственный за жировой обмен ве ществ. Таким образом все меры, которые предпринима ются на физическом уровне (в целях похудения) должны быть подкреплены соответствующим психологическим # V, 2014 | 39 настроем изнутри. Чтобы добиться желаемого резуль тата, нужно менять не только физические упражнения, диеты, но и образ своего тела, менять образ мышления, образ жизни, и главное радоваться жизни уже сегодня, не смотря ни на что. Важным в стратегии похудения, явля ется избегать всего, что приносит психологический дис комфорт. Это относится к упражнениям, которые не при носят вам удовольствия, диетам, создающим напряжение, и чувство вины, когда человек срывается, и ест, то, что не положено. Когда человек начинает худеть и у него не по лучается себя контролировать то в первую очередь надо обратиться к специалисту, а частности к психологу. Что бы он помог вам разобраться в своих мотивах к похуд нию. Так же стоит подключить диетолога которые помо жет вам составить рацион питания и изучит все ваши пи щевые привычки и исходя из этого составит вам меню. В Европе набирает популярность такая профессия как пер сональный коуч тренер. Это как правило специалист в сфере здорового образа жизни. Который разбирается в питании, умеет работать с мотивацией, и занимается фи зическими упражнениями со своим клиентом. Таких лю дей как правило нанимают люди которые желают поху деть либо интересуются здоровым образом жизни . Список литературы: Крылов В. И. Пограничные психические заболева ния с нарушениями пищевого поведения. СПб.: ООО "Издательский дом «Шанс», 2005. c. 146 Красноперова Н.Ю., Красноперов О. В. Пищевая зависимость как форма аддиктивного поведения // Актуальные вопросы пограничных и аддиктивных состояний. Томск – Барнаул, 1998. c. 257 Малкина Пых И. Г. Терапия пищевого поведе ния. М.: Эксмо, 2004. c. 120 Озерчук ОБРАЗОВАНИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ ассистент кафедры социальной педагогики Республиканского высшего учебного заведения «Крымский гуманитарный университет» (г. Ялта) IMPROVEMENT OF INTEGRATED UNIVERSITY EDUCATION OF DISABLED AND SOCIAL REHABILITATION CONTEXT Одним из условий развития социальной модели ин теграции молодежи с инвалидностью является получение ими доступного образования, обслуживания, информа приобретение конкурентоспособной профессии менения, произошедшие в последние десятилетия в гума нитарной сфере жизни российского общества, прояви лись в усилении внимания к проблемам реабилитации лиц с нарушениями в развитии. И свидетельством тому служит принятие целого ряда нормативно правовых ак ов, среди которых центральное место занимает Закон РФ от 24 ноября 1995 г. № 181 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», содержащий спе циальный раздел о реабилитации инвалидов, как неотъ емлемой функции и важнейшей специфической задачи социальной политики; акон РФ «Об образовании» (1996) , З акон РФ «О высшем и послевузовском професси нальном образовании» (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000г.), приказ Министерства образо вания РФ от 12 ноября 2003г.№ 4206 «О совершенство ва нии профессионального образования инвалидов», Кон венция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г.); вносятся изменения в федеральные законы, в том числе № 181 ФЗ. В данном направлении интересен отечествен опыт, и в Постановлении Правительства Москвы от 17 февраля 2009г. № 115 пп «О годе равных возможностей и стратегий повышения качества жизни инвалидов в городе Москве на период до 2020 года», согласно данному поста новлению принцип «равных возможностей» означает про цесс, благодаря которому различные системы общества и окружающей среды становятся доступными для лиц с ин валидностью. Реализация социально реабилитационного потен циала вузовского образования инвалидов в решающей степени обусловливается осознани ем того, что вуз об щего назначения должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально образова тельные, но одновременно реабилитационные задачи, и, 40 | # V, 2014 тем самым, представляя собой двойственную реабили тационно образовательную систему. Это предполагает соответствующее «удвоение» всех компонентов педаго гического процесса содержательно целевого, органи зационно деятельностного, оценочно результативного. В результате, ее функционирование характеризуется в ка чественном аспекте не тол ько мерой овладения студен - инвалидами профессиональными знаниями, умени ями и навыками, но и социально реабилитационной эф фективностью их обучения в вузе 6, с. 59. С учетом потребностей и возможностей инвали дов учебные планы учреждений профессионально го об разования включают в себя целый ряд специфических дисциплин, направленных на адаптацию инвалидов к учебному процессу, овладение ими современными сред ствами коммуникации и необходимыми знаниями ме дико технической и медико социальной реабилитации, основ ами психологии 1, с. 175 Для получения профессионального образования существуют следующие формы обучения, позволяющие обеспечить различные уровни получаемых знаний: систе матическое (длительное) обу чение, дающее возможность полностью освоить необходимый соответствии с обра зовательными стандартами объем знаний, и курсовое обучение, которое позволяет быстрое освоение какой - либо специальности или повышения квалификации в рамках имею щегося профессионального образования 1,с.174; 6, с. 87 Помимо этого, о бучение инвалидов должно прово диться в комплексе с систе мой реабилитационных меро приятий, что не всегда осуществ ляется во многих специ ализированных образовательных учреж дениях. В связи с этим в настоящее время начали создаваться учреждения нового типа реабилитационно образователъные цен тры. В них обучение рассматривается как одно из направле ний комплексной реабилитации инвалидов, наряду с профессио нальным обучением активно прово дится медицинская, со циальная, психологическая реа билитация. На сегодня шний день с истема высшего профессио нального образования для инвали дов в Российской Федера ции включает в себя более 20 вузов, входящие в семь окружных учебно методических центров по обучению ин валидов (приказ Минобразования РФ № 2356 от 24 мая 2004 г. «О ф едеральных головных и окружных учебно ме тодических центрах по обучению инвалидов»), а так же обучающие большее количество инвалидов по регионам Московский государственный гуманитарный ин ститут - интернат (для лиц с нарушением функций опорно двига тельной си стемы); Государственный специализирован институт искусств, Институт социальной реабилита ции Новосибирского государственного технического университета (ИСР НГТУ); Современная гуманитарная академия; Красноярский государственный торгово эко номический инсти тут; Академия управления «ТИСБИ», Московский институт физической культуры, Владимир ский государственный технический университет, Мос ковский государственный технический университет им. Баумана, Челя бинский государственный универ ситет, Российский государствен ный педагогический уни верситет им. А.И.Герцена в Санкт Петербурге, Москов ский городской психолого педагогический университет, Уральский государственный педагогический университет Московский государственный педагогический уни верси тет, Краснояр ский государственный торгово экономиче ский институт, Московский заочный народный универси тет искусств, Московский государственный социальный универси тет). К сожалению, возможности для получения профес сионального образования лицами с выраженными нару ми состояния здоровья и со циального функциони рования существенно ограничены и могут быть реализо ваны лишь в столице и отдельных регионах нашей страны. Одним из путей повышения доступности образования, это развитие дис танционных форм обучения и обеспечени инвалидов компью терной техникой. Однако препят ствием для развития интегрированных форм образования является неприспособленность большинства учебных заве дений к таким формам работы. Решение проблем в обеспечении доступности выс шего образования для молодежи с ограниченными воз можностями напрямую зависит от безбарьерной ной и образовательной среды особой архитек туры поме щений, специального оборудования учебных мест и тех ническ их средств обучения, специальной методики обуче ния, предоставления сурдопереводчиков и других услуг 1,с.176; 2, с.213 Как отмечает Ю.В. Богинская система социально - педагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями в специализированном вы сшем учебном заведении не будет эффективной, если не учесть следую щие три группы условий: структурно функциональные: обоснование и внедрение в каждом отечественном вузе целостной системы социально педагогиче ской поддержки студентов с инвалидностью, учи тывающей его материально техническое, кадро вое, учебно методическое, медико реабилитаци онное и ресурсное обеспечение. обеспечение эффективного функционирования учебно реабилитационного структурного подраз деления (службы, центра, отдела, сектора) по со провождению молодежи с ограниченными воз можностями, изменяющего традиционную систем работы в вузе со студентами данной категории; реализация механизма социального партнерства вуза с местными органами исполнительной власти, территориальной громадой и общественностью, направленного на создание и выполнение регио нальной программы поддержки инклюзивного об разования детей и молодежи с особыми потребно адаптивно интеграционные условия позво ляют: совершенствовать архитектурно средовую инфра структуру высшего учебного заведения, общежи тий, а также учреждений, являющихся базами практик, способствующие обеспечению равных прав и возможностей в процессе адаптации студен тов с особыми потребностями к условиям обуче ния в вузе; развивать социальные связи молодежи с особыми потребностями, направленные на их интеграцию в коллектив сверстников, включение в активную студенческую жизнь; # V, 2014 | 41 модернизировать и адаптировать рабочие учебные программы в соответствии с потребностями и во можностями студентов с инвалидностью, внедрять индивидуальные учебно реабилита - ционные про граммы, позволяющие совершенствовать подго товку адаптированного учебно методического обеспечения дисциплин. психолого педагогические направлены на соотнесение объема учебной нагрузки с возможно стями и способностями, психофизическим состоя нием студентов инвалидов, способствующее по вышению эффективности социально педагоги ской поддержки обучения в интегрированной обеспечение внедрения технологий и методик со циальнопедагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями, позволяющее оп тимизировать учебно воспитательный процесс в интегрированных академических группах; повышение профессионализма преподаватель ского и обслуживающего персонала, направленное на оптимизацию организации социально педагоги ческой поддержки молодежи с инвалидностью [2, с. 163 -164]. В настоящее время наиболее целесообразным можно считать развитие системы непрерывного много уровневого профессиональ ного образования молодых инвалидов, которое нацелено на решение важнейших задач: сохранения и приумножения культурного насле дия общества, развития ценностных ориентаций, дости жения высокого уровня готовности к труду и професси ональной деятельности. При это м необходимо отдавать предпочтение интенсивным, но адекватным состоя нию здоровья инвалидов технологиям обучения. Важно развивать опыт интег рированного образования, доби ваться обеспечения условий и про грамм обучения, учиты вающих индивидуальные возможности лиц с наруше нием здоровья, и принципа «нормализации», т.е. пре - доставления возможностей для обучения таких катего рий лиц в обычных учебных заведениях. В данном контексте российскими специалистами (Н.Ф. Басов, В. З. Кантор, С. С. Лебедева, А. Г. С невский, Е. М. Старобина и др.) в области образования и реабилитации лиц с ограниченными возможностями здо ровья, определяют такие основополагающие принципы организации обучения инвалидов в системе профессио нального образования, как: адекватности содержа ния и форм реабилитаци - педагогической поддержки целевым уста новкам и условиям профессионально образова тельной деятельности инвалидов; актуализации реабилитационно педагогических начал руководства профессионально образова тельной деятельностью инвалидов на всех его уровнях; принцип опоры на интегративный (смешанный) студенческий коллектив инвалидов и лиц, не име ющих инвалидности; опоры на собственную целенаправленную актив ность инвалидов в профессионально образова тельной сфере; учета индивидуально агогических характери стик реабилитационного потенциала студентов - инвалидов; направленности на всестороннюю социальную ре абилитацию инвалидов; непрерывности реабилитационно педагогической поддержки инвалидов в рамках учебно образова тельного процесса; ществления реабилитационно педагогической поддержки инвалидов во взаимосвязи с их меди цинской, технической и психологической реабили тацией (В. З. Кантор, 2003) 6, с. 60. Эти принципы определяют теоретико методиче скую базу организации обучения лиц с огра ниченными возможностями здоровья в системе профессионального образования. Где под специальными образовательными и реабилитационными технологиями понимают особую со вокупность организационных структур и мероприятий, системных средств и методов, общих и частн ых методик, оптимальным образом обеспечивающих реализацию и усвоение образовательных программ в объеме и качестве, предусмотренных государственными образовательными стандартами; реабилитацию личности в конкретной инте грированной среде обучения; создание си стемы мер, направленных на устранение или возможно более пол ную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вы званных нарушением здоровья. При этом принципиаль ная доступность более эффективного профессионального образования и полноценной профессиональной ре абили тации всех уровней для лиц с ограниченными возможно стями здоровья обеспечивается, с одной стороны, при разной институциональной степени их образовательной интеграции, а с другой стороны в условиях различной ведомственной принадлежности соответствующ их обра зовательных учреждений. Анализ сложившейся системы интегрированного вузовского образования инвалидов позволяет говорить о необходимости реализации принципа его доступности, а так же разработке и внедрении усовершенствованных форм и методов социальн ой помощи, поддержки и сопро вождения молодежи с инвалидностью. Реализация меро приятий программы в полной мере приведет к запуску но вых процессов формированию доступной среды и жиз недеятельности инвалидов в обществе; психологиче скому изменению восприятий гражданами инвалидов, как полноценных членов общества; идеологии политики равных прав инвалидов с другими социальными груп пами; идеологии антидискриминации; направленность мышления инвалидов не на пенсионное обеспечение и выплату льгот, компенсаций, и соц иального пособий, а на активное реабилитационное поведение. Список литературы: 1. Басов Н.Ф. Социальная работа с инвалидами : учебное пособие / коллектив авторов ; под ред. Н.Ф. Басова. М. : КНОРУС, 2012. Богинская Ю.В. Социально педагогическая под держка студентов с ограниченными возможно стями в высших учебных заведениях: теория и пратика : монография / Юлия Валериевна Бо гинская. Ялта: РОИ РВУЗ «КГУ», 2012. 384 с. Библиогр.: С. 324 Бронников В. А. Организационно методические аспекты развития системы реабилитации лиц с 42 | # V, 2014 ограниченными возможностями. Российско ев ропейский опыт. Сборник статей. Проект «Соци альная интеграция в Приволжском федеральном округе», 2007 123 с. Комплексная реабилитация инв алидов: Учеб. посо бие для К637 студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Зозуля, Е. Г. Свистунова, В.В.Чешихина и др.; Под ред. Т.В.Зозули. М.: Издатель ский центр «Академия», 2005. 304 с. Медико социальная, социально средовая и про фессионально трудовая реа билитация как основа интеграции инвалидов в общество. Материалы Международной научно практической конфе ренции (посвященной 80 летию Даггосуниверси тета), 17 декабря 2011 г. Махачкала: ИП Овчин ников (АЛЕФ), 2012. 395 с. Образование лиц с ограниченными воз можно стями в контексте программы ЮНЕСКО «Обра зование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. СПб.: во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. Рокотянская Л . РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОСТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ старший преподаватель кафедры социальной педагогики РВУЗ «Крымский гуманитарный университет» Ялта, Республика Крым THE DEVELOPMENT OF SOCIALITY AS A RESULT OF THE SUCCESSFUL SOCIALIZATION OF STUDENTS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Rokotyanskaya Lesya senio lectue of the chai of social pedagogy, «Cimean univesity fo the humanities», Yalta, Republic of Crimea Аннотация Статья посвящена изучению понятия социальность как интегрированного результата социализации студен тов с особыми образовательными потребностями. На основе анализа научной литературы и результатов эмпириче ских исследований были рассмотрены содержание и сущность социальности, определены составляющие и критерии, соответствующие им показатели и уровни. Ключевые слова: социализация, социальность, особые образовательные потребности. Annatation The article is devoted to the study of the concepts of sociality as an integrated result of the socialization of students with special educational needs. Based on the analysis of scientific literature and empirical studies have examined the content and nature of sociality, defined components and criteria, indicators and levels. Keywords: socialization, sociality, special educational needs. ВВЕДЕНИЕ. Социализация является непрерыв ным процессом. Она охватывает все этапы жизненного пути человека, в течение которого он усваивает и исполь зует ценности культуры. Количественное накопление усвоенных ценностей в определенный период переходит в новое качество, что проявляется в изменении структуры и направленности личности, формирует ее социальность. Социализация личности в различные возрастные пери оды характеризуется специфическими социально психо логическими особенностями. Особенно актуальны эти проблемные вопросы при изучении социализации сту дентов с особыми образовательными потребностями, под которой понимается их вхождение в новую студенческую среду, усвоение и воспроизводство ее социальных норм и ценностей, овладение соответствующими ролями и функ циями. В совокупности это создает условия для полноцен ного участия студентов с инвалидностью в жизни студен ческой группы, курса и университета с учетом психофи зических особенностей и функциональных ограничений, В социальной педагогике предложены различные критерии для оценки социализации личности: социальная активность, социальная ответственность, социальная мо бильность, мотивация деятельности и прочее. На основа нии анализа социально педагогической литературы и собственной научно исследовательской деятельности ре зультатом социализации студентов с особами образова тельными потребностями мы рассматриваем процесс по лучения личностью социальности. Так как социальность является ведущим компонентом в диаде «социально культурный образовательный феномен», соответственно этом контексте университет – это локальная социокуль турная система, своеобразная модель социальных отно шений, которые необходимо формировать на основе принципа уважения и ценности личности каждого чело Формулировка цели статьи. Анализ содержания и сущности социальности как интегрированного резуль тата социализации студентов с особами образователь ными потребностями в совокупности ее составляющих и критериев. Изложение основного материала статьи. Изуче нию социальности личности как результата социального становления посвящены работы отечественных и зару бежных исследователей. Так, как результат социализации рассматривает со циальность в своем диссертационном исследовании «Со циализация старшеклассников в сфере свободного вре мени» И. В. Корсун 1. # V, 2014 | 43 Социальные философы придерживаются мнения, что «…развитие форм самой социальности в ходе привле чения индивида к системе новых общественных связей и зависимостей» является результатом социализации 8, с. 318- 319. Философ В.В. Москаленко, отмечает, что поня тие социализация фиксирует процесс сборки, становле ния, развития форм социальности индивида 5, с. 17. Как содержание социализации рассматривает со циальность О. Середюк, отмечая, что «в процессе социа лизации индивид не только включается в систему обще ственных отношений путем овладения необходимыми со циально типичными, социально значимыми качествами, но и приобретает неповторимые, уникальные качеств, а это свидетельствует, что социализация – это еще и про цесс индивидуализации личности <...> в формировании индивидуальности («социальности») именно и заключа ется содержание социализации» 7, с. -34]. Это еще раз подтверждает мысль о том, что соци альность является результатом социализации. В «Совре менном словаре по педагогике» социальность трактуется как «личностная черта, характеризующая мировые разви тия человека как общественного существа. Выражается в степени овладения знаниями, навыками и другими эле ментами накопленного в обществе социального опыта. Проявляется через способность индивида реализовать свой духовно культурный потенциал в процессе совмест ной с другими людьми деятельности» 9, с. 727. В «Словаре по социальной педагогике» социаль ность определяется как «способность индивида реализо вать свой духовно культурный потенциал в процессе сов местной с другими людьми деятельности» 10, с. 282. Как, ученые в сфере социальной педагогики, а именно Л. Мардахаев, В. Никитин, А. О. Рижанова, С. Харченко и другие 11; 6; 12 рассматривают понятие «социальность» как интегрированный результат реализа ции процесса социального воспитания, способность чело века взаимодействовать с социальным миром, который базируется на идеях самосохранения социума, человече ства в целом, единства и гармоничного взаимодействия людей разных национальностей, социально возрастных групп, классовой принадлежности, состояния здоровья, уровня развития и возможностей. Социальность обеспечивает единство и собственно является общим для индивидов, такая функция обеспечи вается накоплением в ее структуре социального опыта, включающим в себя, прежде всего ряд ценностных ори ентаций, принятых в данном обществе. Отметим, что социальность рассматривается в науке как проявление социальной природы человека на индиви дуальном уровне и поэтому вмещает в себя субъектив ность, которая понимается как способность быть источ ником личной активности, способности к социальному творчеству в общественной жизни. В социально педагогических трудах И. И. Курли щук и Ю.О. Лысенко 2; 3 социальность обосновывается как предмет экспериментального исследования, авторами определены составляющие социальности: когнитивная – социальные знания; эмоционально ценностная – соци альные ценности, качества; практическо деятельностная поведенческая активность в обществе. Таким образом, содержанием социальности является социальный опыт и субъективность, социальный опыт личности включает в себя социальные знания – когнитивная составляющая, социальные ценности – ценностная составляющая, а субъектность предполагает наличие у личности соответ ствующих качеств – эмоционально личностная составля ющая, а также наличие социальных умений и навыков по ведения – деятельностно поведенческая составляющая. На основе анализа психологической и социально дагогической литературы по проблеме исследования и исходя из понимания социального становления как слож ного интегративного процесса, нами были выделены сле дующие критерии социальности как когнитивный, моти вационно ценностный, деятельностно практический. Так, когнитивный критерий выражает степень зна ний социальных законов, норм, правил поведения, осо знание собственных потребностей, проблем здоровья, правового и социального статуса, ценностных ориента ций, правил поведения в студенческой группе. Следующий критерий – мотивационно ценностный, выражает степень сформированности эмоциональных со стояний, установок, ценностных ориентаций и потребно стей молодежи с особыми образовательными потребно стями в социальной сфере. Деятельностно практический критерий выражает комплекс умений и навыков необходимых для социаль ного взаимодействия и эффективного социального ста новления, самореализации и формирования собственной социальной позиции в процессах общественной жизнеде ятельности. По каждому критерию выделены показатели, кото рые более подробно представлены в ходе эксперимен тального исследования. В соответствии с указанными критериями и показателями нами определены уровни со циальности: исходный, удовлетворительный и достаточ Итак, формирование социальности у студентов с особыми потребностями предусматривает развитие орга низаторских и коммуникативных, способности эффек тивно сотрудничать со сверстниками, преподавателями, представителями различных социальных сфер, активное участие в культурно досуговой, научно исследователь ской деятельности, студенческом самоуправлении. Выводы. Таким образом, социальность является сложным образованием, что сочетает в себе ряд опреде ленных качеств, характеристик, позиций как внутренних по отношению к личности, так и внешних, в совокупно сти создают новое свойство человека – способность к полноценному социальному взаимодействию. Социальность необходимо рассматривать как инте грированное личностное качество, представляющее со бой целостную систему социальных знаний, оценочных суждений, переживаний, мировоззренческих установок, поступков, ориентированных на проявление самостоя тельности и инициативы; направленное на взаимодей ствие с социальной средой и его преобразование через различные виды деятельности. В рамках нашего исследо вания социальность как результат социализации студен тов с особыми образовательными потребностями вклю чает три критерия: когнитивный, мотивационно ценност ный и деятельностно практический. Список литературы: Корсун И. В. Социализация старшеклассников в сфере свободного времени: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 10.00.05 – Луганск, 1996. –20с. Курлищук И.И. Педагогические основы социализации студенческой молодежи 44 | # V, 2014 средствами массовой коммуникации: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.05 – Государст венное заведение «Луганский национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко». – Луганск, 2008. – Лысенко Ю.О. Социально педагогические факторы влияния современной эстрадной музыки на молодежную субкультуру: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 – Госу дарственное учреждение «Луганский нацио нальный педагогический университет имени Тараса Шевченко». –Луганск, 2011. – 20 с. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М.: Гардарики, 2003 - 269 с. Москаленко В.В. Социализация личности (Филос. аспект). – К.: Высшая шк., 1986. – 199 с. Рижанова А.О. Развитие социальности в культуре информационного общества // Проблемы инженерно педагогического образования: сборник научных трудов. – №36. – Харьков, 2012. – с. 240 -245. Середюк О. Содержательный анализ социаль ного воспитания учащихся как педагогическая проблема // Социальная педагогика: теория и практика. – 2006. № 3. – С. 32 - 37. Социальная философия: краткий энциклопеди ческий словарь. – К.: Рубикон, 1997. – 400 с. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Совр. слово, 2001. - 928 с. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов вузов / Авт. сост. Л.В. Мардахаев. – М: Академия, 2002. - 368 с. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / ред. В.А.Никитин. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 272 с. Харченко С.Я. Значение категории «социальность» в поисках методологической основы развития современной социально педагогической науки // Социальная педагогика: теория и практика. – 2012. №3. – С .4 Сухова Е . РОБЛЕМЫ СО «ЗДОРОВЫМ ПИТАНИЕМ» У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ Профессор кафедры «Экология и безопасность жизнедеятельности» ФГБОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», доктор медицинских наук профессор PROBLEMS WITH THE "HEALTHY EATING" MODERN STUDENTS Professor of the Department "Ecology and life safety" FSBEI HPE "Samara state University of Economics\", doctor of medical Sciences Professor Elena V. Sukhova Аннотация. Представлены основные рекомендации ВОЗ по здоровому питанию, результаты анкетирования 97 юношей и 134 девушек 17 - 18 лет, студентов Самарского Государственного экономического университета. Приведена характеристика питания современных студентов, выявлены основные проблемы в питании. Annotation. Keywords. "healthy food", the questioning of students on nutrition, basic problems of modern students on healthy eating. Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) в 2000 году представила рекомендации по «здоровому пи танию» европейского населения («Nutition and diet fo healthy lifestyle in Euope»). Рациональное питание должно отвечать потребностям во всех видах нутриен тов. Населению рекомендуется стремиться к средним значениям индекса массы тела (ИМТ). Рацион должен учитывать физическую активность и обеспечивать рас ход энергии в 1,75 раз больше уровня основного обмена. Энергетическая ценность рациона должна обеспечи ваться за счет сложных углеводов. Отмечается необходи мость высокого потребления овощей и фруктов, что поз воляет включить в рацион требуемое количество клет чатки. Квота жиров в рационе, в особенности насыщен ных, ограничена. Из минеральных веществ особое значе ние придается снижению потребления натрия (поварен ной соли) и достаточному поступлению йода. Подсчет нутриентов в рационе рекомендуется проводить согласно системе порций. Наиболее благоприятным является 3 разовое питание. Питание не должно быть одно образным изо дня в день. Разнообразная еда не только обеспечивает весь набор необходимых факторов питания, но и тренирует пищеварительную систему. Закономерно возникает вопрос о том, как питаются со временные студенты - юноши и девушки, насколько их питание соответствует научным рекомендациям по здо ровому питанию, какие проблемы с питанием суще ствуют в настоящее время у современной молодежи. Целью проведенного исследования было изу чение основных тенденций питания студентов ФГБОУ ВПО «Самарский государственный экономический уни верситет» и выявление их основных проблем по пита нию. Объект и методы исследования. # V, 2014 | 45 Для исследования питания была разработана ав торская анкета (д.м.н. профессор Е.В.Сухова). Анкетиро вание было проведено среди студентов 1 курса, юношей и девушек 17 18 лет, взятых методом сплошной выборки, студентов ФГБОУ ВПО «СГЭУ» в 2013 году. Всего было проведено анкетирование 97 юношей и 134 де Полученные результаты На диаграмме 1 представлены результаты опроса по количеству приемов пищи в день. Диаграмма 1. Количество приемов пищи в день студентами 17 - 18 лет. Как видно из диаграммы, 84% юношей и 71% де вушек питаются 3 5 раз в день, 7 % юношей и 11% деву - более 5 раз в день, и 7% юношей и 21% девушек принимают пищу 1 2 раза в день. Таким образом, боль шинство современных студентов питаются 3 5 раз в день, что является оптимальным. Одна пятая часть опрошенных девушек принимает пищу 1 2 раза в день. Однократная еда в течение суток у девушек может быть проявлением такого заболевания, как нервная анорексия. Согласно Международной клас сификации болезней, нервная анорексия - это расстрой ство пищевого поведения, характеризующееся значи тельной потерей массы тела вследствие самовызываемой потери массы тела. Зачастую лица, страдающие данным заболеванием, скрывают патологическую форму питания от родных и близких. Данное заболевание наиболее характерно для молодых девушек и женщин в возрасте 15 - 25 лет и является чрезмерным желанием быть худым и интенсив ным страхом ожирения (при этом реальная масса тела находится в возрастных границах нормы). На первой стадии заболевания появляются идеи о собственной из лишней полноте, настроение понижено. На второй стадии пациентки жалуются на свою полноту окружающим и принимают попытки коррекции своей «излишней пол ноты» путем вызывания рвоты, использования клизм, мочегонных, слабительных препаратов, препаратов, сни жающих аппетит, препаратов щитовидной железы, что может привести к проявлению побочных эффектов, раз витию медикаментозной зависимости и различных нару шений в организме. Свои самодеструктивные действия они скрывают от близких и окружающих. На третьей – кахектической стадии аппетит исчезает, возникает от вращение к еде, снижается кислотность желудочного сока и развиваются общедистрофические нарушения, эн докринные нарушения (нарушение менструального цикла или полное прекращение менструаций), потеря до половины массы тела, выпадение волос и зубов, пониже ние артериального давления и температуры тела, раз витие дистрофия миокарда, гастроптоз (опущение же лудка), нефроптоз (опущение почек). Данное заболева ние требует лечения в стационарных условиях. Одно кратный прием пищи позволяет относить выявленную подгруппу девушек (20% от опрошенных) к группе риска по данному заболеванию. Подозрение на данное серьез ное заболевание требует консультации психолога, психо терапевта для решения вопроса о диагностике и лечении. Проблема в том, что сами пациентки себя больными не считают и скрывают свое пищевое поведение от родных. В этом случает авторитет педагога может сыграть важ ную роль в убеждении обращения к специалистам. На диаграмме 2 представлено время основного приема пищи опрошенными студентами. Как видно из диаграммы 2, основной прием пищи у 80% юношей и 68% девушек приходится на вечер - время возвращения из университета. Основной прием пищи в обед отметили 11% юношей и 20% девушек, это время пребывания в университете. Студенты могут не обедать в стенах университета по разным причинам - роговизна обедов, короткие перерывы, большие очереди в столовой, задержка после занятия преподавателями и другими. В любом случае основной прием пищи в вечер нее время нельзя считать здоровым питанием . На диаграмме 3 представлен объем принимаемой за один прием пищи. Из диаграммы 3 видно, что 90% девушек прини мают за один прием 200 350 г пищи, 10% больше 350 г. 45% юношей за один прием принимают более 350 г пищи, 55 % - 350 г пищи. Таким образом, большин ство юношей и девушек выдерживают норму объема при нимаемой пищи. 45% юношей и 10% девушек съедают более 350 г пищи за один прием, что связано с неконтро лируемым аппетитом при нарушении режима питания и также не отвечает принципам здорового питания. На диаграмме 4 представлен объем чистой воды, принимаемой ежесуточно. 46 | # V, 2014 Диаграмма 2. Время основного приема пищи. Диаграмма 3. Объем принимаемой пищи за один прием. Диаграмма 4. Объем воды, принимаемой в сутки. 48% юношей и 40% девушек пьют до 2 литров в сутки, что отвечает принципам здорового питания, 35% девушек и 20% юношей пьют менее 1 литра воды в сутки, что идет вразрез с принципами здорового питания. Для нормального протекания метаболических процессов в ор ганизме необходимо его обеспечивать достаточным коли чеством воды. Кроме того, для профилактики лучевой ка таракты пользователю персональным компьютером реко мендуется ежедневно принимать дополнительно 1 -1,5 воды. Недостаточное употребление воды также является нарушением принципов здорового питания. На диаграмме 5 представлено употребление в пищу источников животного белка незаменимого фак тора питания. 7 % юношей и 14% девушек совсем не едят мясо, рыбу и птицу. 65% юношей и 50% девушек употреб ляют эти продукты 5 7 раз в неделю, остальные – реже. Согласно рекомендациям ВОЗ по здоровому питанию, ежедневно следует употреблять порцию овощей и порцию фруктов. Только 20% юношей и 28% девушек следуют этим рекомендациям. Питание остальных не отвечает принципам здорового питания ВОЗ. «Еда на ходу», «еда деловых, занятых людей» занимает определенное место в меню современных молодых людей. Место фаст фуда в меню современных студентов пред ставлено на диаграмме 7. # V, 2014 | 47 Диаграмма 5. Частота употребления животных белков студентами. Диаграмма 6. Частота употребления в пищу овощей и фруктов. Диаграмма 7. Частота употребления в пищу фаст - фуда. 68 % девушек 1 раз в неделю позволяет себе фаст фуд. 55% юношей употребляют фаст - фуд 3 5 раз в не делю, а 40% ежедневно. 15% девушек едят фаст фуд 3 раз в неделю, а 17% - ежедневно. Жировой и углеводный обмены являются глав ными энергообразующими процессами в организме чело века. Длительное избыточное потребление пищи, бога той легко усвояемыми углеводами, приводит к избыточ ному отложению жира в организме. При поступлении ор 48 | # V, 2014 ганизм избыточного количества углеводов липолиз осу ществляется с пониженной скоростью, так как повыше ние концентрации глюкозы в крови стимулирует секре цию инсулина, угнетающего липолиз - гидролиза триг лицеридов. В условиях физических недогрузок и чрез мерного употребления легкоусвояемых углеводов пре вращение глюкозы в жир бывает необратимым. Кроме того, развивается синдром неустойчивого сахара в крови. Следствием является нарушение адекватного от вета клеток на инсулин – инсулинорезистентность, что приводит к грубым нарушениям регуляции уровня глю козы в крови. Инсулинорезистентность и гиперинсули немия являются одним из основных факторов, ведущих к развитию сахарного диабета 2 типа. В условиях повы шенного содержания инсулина в крови усиленно размно жаются гладкомышечные клетки артериол, что приводит к сужению артериол. Повышение инсулина приводит к повышенному выделению гормонов стресса - адреналина и норадреналина, которые обладают сосудосуживающим действием. Повышается артериальное давление. Наруше ния со стороны гемостаза (свертывающей системы крови) характеризуются повышением уровня фибриногена (ос нова кровяного сгустка) и повышением уровня ингибито ров фибринолиза (веществ, тормозящих лизис кровяного сгустка). В результате значительно повышается сверты ваемость крови, и это грозит инфарктом миокарда или инсультом. Студенты 17 -18 лет не задумываются о буду щих проблемах со здоровьем и показали в анкетирова нии употребление фаст - фуда. Проведенное анкетирование выявило различные нарушения в питании современных студентов. Анализи руя его согласно рекомендациям ВОЗ по здоровому пи танию, питание студентов нельзя считать отвечающим принципам здорового питания. Иллюстрацией является диаграмма 8. На ней представлено наличие проблем с раз личными отделами - желудочно - кишечного тракта у опрошенных студентов. Для различных отделов желу дочно - кишечного тракта характерны различные жалобы. Их наличие позволяет отнести данного человека в группу риска и рекомендовать ему пройти соответствующее об следование для исключения или подтверждение диагноза ( клинические, лабораторные, инструментальные, луче вые методы диагностики по назначению врача). Диаграмма 8. Проблемы с различными отделами жкт. Представленная диаграмма свидетельствует о том, что у анкетированных студентов 17 - 18 лет имелись жалобы со стороны различных отделов желудочно - кишечного тракта, жалобы на изжогу 63% юношей и 57% девушек характерны для гастрита и требуют комплексного обсле дования данной категории студентов. Проведенное анкетирование по особенностям питания современных студентов выявило проблемы с пи танием. Питание студентов не отвечает принципам здо рового питания, рекомендованными ВОЗ. Опрошенные юноши и девушки на момент опроса имели 17 - 18 лет. Проблемы с питанием привели у них к проблемам со здо ровьем, жалобы на различные отделы жкт требуют как минимум обращения к врачу. Питание один раз в сутки одной пятой части анкетированных девушек заставляет задуматься о нервной анорексии и также требует кон сультации психолога или психотерапевта. Представлен ная статья, на взгляд автора, представляет интерес для ру ководства не только конкретного ВУЗа, но и других, а также проведение других исследований в данном направ лении. Библиографический список «Диетология» - руководство по ред. профес сора А.Ю. Барановского, издание второе, Из дательство «Питер» 2006 г., 959 с. Климов А.Н., Будковская Н.О. Липиды. : в 6 –ти т. Гл. редактор Покровский В.И. Т.3. 1992. - С. 122 -123. Розенфельд Е.Н., Дильман, Князев Ю.Н. В.М.Углеводный обмен. ММЭ: в 6 –ти т. Гл. редактор Покровский В.И. Т.6. 1996. - С. 101 104. Сухарева Л.М. Международный конгресс «Здоровье, обучение, воспитание детей и мо лодежи в ХХI веке» /Л.М. Сухарева и соавт .// Гигиена и санитария – 2004 - №5 – с. 80 -82. # V, 2014 | 49 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ (по направлениям и сферам деяοельносοи) Дохоян А . ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ Канд. психологических наук, доцент Армавирской государственной педагогической академии, г Армавир АННОТАЦИЯ В статье рассматриваются вопросы внедрения интерактивных методов в учебный процесс академии. На примере дисциплин психологического цикла показана эффективность использования различных интерактивных методов. Показаны преимущества интерактивных методов обучения для профессиональной подготовки студентов психологов определяются следующими приоритетами: студенты осваивают новый материал не в качестве пассивных слушателей, а в качестве активных участников процесса обучения. ABSTRACT In the article questions of the introduction of interactive methods in the training process of academy are examined. The В соответствии с требованиями Федеральных госу рственных образовательных стандартов в учебном про цессе вузов должны использоваться интерактивные ме тоды обучения. Внедрение интерактивных форм обучения это обязательное требование ФГОС ВПО в реализации компе тентностного подхода. Основные методические и ннова ции в образовании связаны именно с применением интер активных методов обучения. Интерактивные формы обучения основаны на раз личных формах взаимодействия участников образова тельного процесса. Мы считаем что, интерактивные ме тоды обучения можно и нужн о использовать при изучении психологических дисциплин. Так изучение дисциплины «Психология общения» играет важную роль в процессе профессиональной подго товки бакалавров психологов. В рамках интерактивного обучения преподаватель психологии организует учебно пространство так, что бы студенты вступали в диалог; умели задавать конструктивные вопросы, проявляли ак тивность. Все это формирует мотивационную готовность к взаимодействию студентов и преподавателей. Интерактивные формы проведения можно исполь зовать пр и проведении лекций, практических и других ви дов учебных занятий. Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры. Тренинговые упражнения можно использовать в начале лекции. Мы в своей работе используем такие упражнен Имя как аббревиатура Студенты в течении пяти ми нут должны написать на специальных листочках свое имя, “расшифровать” имя как аббревиатуру, называя при этом свои яркие качества. Или у пражнение «Поздоро вайся локтями». Студенты образуют круг и рас считыва ются по порядку до четырех. Потом преподаватель дает указания : кто первый укладывает руки за головой так, кто второй упирается руками в бедра так, третий кладет левую руку на левое бедро, правую руку на правое ко лено; четвертый держит сложенн ые крест накрест руки на груди. Мы считаем, то при изучении дисциплины «Пси хология общения» эффективны такие вилы лекций как лекция дискуссия. Лекция дискуссия развивает не только критическое мышление, но и активизирует студентов, формирует процесс принят ия материала, способствует бо лее студентов умения задавать вопросы, вступать в диа лог, взаимодействовать друг с другом. Способствует усво ению материала для его практического применения уже в практических и семинарских занятиях. Такие лекции предпочтительн ы при изучении тем с выраженной прак тической направленностью, например « Интерактивная сторона общения», «Вербальные средства общения», « Ак тивные методы совершенствования компетентности в об щении» и т.д. В такой ситуации студенты оказываются во влеченными в решение сложных профессиональных за дач, ко торые имеют место в будущей профессиональной деятельности. В учебном процессе потребность интерактивного взаимодействия возникает тогда, когда преподаватель не просто требует репродуктивного воспроизведения содер жания первоисточников, материалов лекции, учебника, а побуждает анализировать: вскрывать свойства, отноше 50 | # V, 2014 ния, наличия противоречий, давать оценку, обобщать ска занное, соотносить его с другими проблемами, т.е. делать то, что в психологии называется реш ением задач. Опыт показывает, что работа с упражнениями активизирует мышление студентов, углубляет знания, повышает инте рес к предмету. Как показывает педагогический опыт, наиболее ча сто при обучении психологии применимые такие интерак тивные методы, как: кейс метод, мозговой штурм, дело вая игра, ролевая игра, тренинги. В процессе обучения общению активно использу ются деловые, учебные ситуации, тесты и упражнения, групповое решение практических примеров и задач. Для изучения взаимодействия студентов в хо де решения мыс лительной задачи используется метод «Мозгового штурма». Упражнение осуществляется следующим обра зом: группа делится на две части «команда» и «экс перты». «Команда» решает задачу, а «эксперты» наблю дают за тем, как взаимодействуют друг с друг ом члены «команды» в поисках решения. После того как решение будет найдено, переходят к обсуждению того, каким обра зом был организован поиск решения задачи членами «ко манды». Деловая игра средство моделирования разнообраз ных условий профессиональной деяте льности методом поиска новых способов ее выполнения. Деловая игра ими тирует различные аспекты человеческой активности и со циального взаимодействия. Игра также является методом эффективного обучения, поскольку снимает противоре чия между абстрактным характер ом учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности. В процессе игры студенты учатся принимать единое реше ние, работать в коллективе, слушать окружающих и быть услышанными. Ролевые игры моделируют деятельность студентов в целом и пото му требует целостных коммуникативных уме ний. Поэтому при разыгрывании определенных ситуаций и при их анализе необходимо обращать внимание не только на правильность решения педагогической задачи, но и на коммуникативную форму, в которую она облечена. Каж дую ситуацию рекомендуется разыгрывать в нескольких вариантах, различающихся деталями предлагаемых обсто ятельств, взаимоотношений преподавателя с учащимися, их родителями, коллегами. «Кейс» от англ. «case» - «происшествие» или «событие». Происходит от лат. «casus» - формы латин ского глагола «cadee», означающего «падать». Происше - это то, что «падает, сваливается на нас» 3. Использование кейс метода так же позволяет пока зать значимость будущей профессиональной деятельно сти, способствует развитию иссл едовательских, коммуни кативных и творческих способностей. Кейсы позволяют использовать на практике весь спектр общепрофессиональных навыков: конспектирова ние, анализ информации, умение работать в группах, управление временем и т.д. Кейсы позволяют избави ться от агрессивности, приобрести уверенность в себе, понять свою роль в группе, сильные и слабые стороны, научиться ценить чу жое время и т.д.2, 173 Таким образом, при преподавании психологиче ских дисциплин, в том числе и «Психологии общения», интерактив ное педагогическое взаимодействие является альтернативой традиционному педагогическому воздей Преимущества интерактивных методов обучения для профессиональной подготовки студентов психологов определяются следующими приоритетами: студенты осваивают но вый материал не в качестве пассивных слу - шателей, а в качестве активных участников процесса обу чения. Интерактивные методы обучения позволяют осу ществлять возмож ность постоянных контактов студентов с преподавателем. Они делают более профессиональным обра зовательный процесс. Список литературы: 1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализа ции компетентностного подхода в образовании Элек тронный ресурс // Интернет журнал «Эйдос». -2005.-10 сентября Режим доступа: http ://www.eidos.ru/ journal /2005/ 0910-12.htm 2. Дохоян А.М. Кейс метод как средство формиро вания компетенций Научная перспектива // научно аналитический журнал № 4 ( 50 ) / 2014 с171 3.Масалков, И. К. Стратегия кейс стади: методоло гия исследования и преподавания: учебник для вузов / И. К. Масалков, М. В. Семина. - М. : Альма Матер, 2011. 443 с # V, 2014 | 51 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кириллова М.И. , Кириллова , Козлова ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОДАРЕННЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ кандидат. пед. наук, доцент Северо Кавказского федерального университета, г. Ставрополь ; кандидат. пед. наук, доцент Северо Кавказского федерального университета, г. Ставрополь ; заведующий Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения№7, г. Ставрополь Educational potential of the preschool educational institution's developmental environment in psycological and pedagogical support of gifted preschool children Kirillova Maria Igorevna, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of Nor -Caucasus Federal University,Stavropol Kirillova Valentina Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of Nor -Caucasus Federal University,Stavropol Kozlova Larisa Sergeevna The Head of Municipal Autonomous Preschool Educational Institution Stavropol АННОТАЦИЯ статье рассмотрен воспитательный потенциал развивающей среды дошкольного образовательного учреждения как средство развития задатков детской одаренности творческих способностей дошкольников внимание работе уделяется формам методам развития задатков детской одаренности творческих способностей детей через развивающую среду Дана характеристика дошкольному возрасту как актуальному периоду развития детской одаренности . ABSTRACT The article is devoted to the issues of educational potential of the preschool educational institution's developmental envi- ronment as means of preschool children's elaboration of natural gifts and creativity. Special attention is paid to the forms and 52 | # V, 2014 не проявившейся. А также просто способных детей, в от ношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей 4, с. 62]. Поэтому при составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планиро вание и принятие решений самими детьми, конструирова ние учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необхо димо, чтобы программа учитывала самораскрытие одарен ных ребят ; оно должно охватывать умственное, эмоцио нальное и социальное развитие и учитывать индивидуаль ные различия детей. Программа должна удовлетворять по требность в новой информации, одаренный ребенок дол жен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа преду сматривала развитие продуктивного и критического мыш ления, а также навыков его практического применения. Программа должна поощрять инициативу детей. При этом следует уделить особую роль педагогам, как основным организаторам познавательного процесса. Педагог, работающий с одаренными детьми должен иметь ряд характеристик которые позволят сделать образова тельный процесс плодотворным: способность к целост ному самосовершенствованию; признание в качестве при оритетов образования целостности развития личности уча щегося, становления индивидуальности, гармонизации от ношений растущей личности с природой, обществом, са мим собой; установка на диалог с учащимися и взаимопо нимание; умение насытить образовательное пространство импровизацией, коллективным и индивидуальным творче ством; готовность создавать и поддерживать атмосферу взаимного уважения, взаимной терпимости, открытости критике, нововведениям; умение преобразовывать образо вательную среду в оптимальное пространство его творче ского развития. Дошкольный возрастной период - это важный этап в развитии психики ребенка, создающий фундамент для формирования новых психических образований, которые развиваются в процессе учебной деятельности. На данном этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии и поэтому он является наиболее продуктивным. Начинается процесс активного осваива ния ребенком окружающего мира 2, с.89 . Педагогическая стратегия организации образова тельной среды дошкольного учреждения, обеспечиваю щей качественно новый уровень образованности детей дошкольного возраста, предоставляет возможность ре бенку или взрослому, любому участнику образователь ного процесса, по другому взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить непод дельный интерес к действительности. Образовательная среда создает условия для проявления творчества во всем: в решении задач, в совместной деятельности, а также в переживании новизны полученного результата 3, с. 41 . Являясь одним из самых загадочных явлений, творчество и одаренность напрямую связано с психоло гическим здоровьем ребенка, так как предоставляет ему возможность чувствовать себя свободным и способным порождать новое. Создание образовательной среды является важ нейшим условием реализации здоровьесберегающих технологий. В современной экзистенциальной ситуации цель образовательных технологий можно сформули ровать следующим образом - сформировать устремление и способности развивающейся личности к созиданию зненного мира, в котором гармонизированы динамика собственной индивидуальности и динамические тенден ции культуры. Образовательные технологии должны быть ориентированы на обучение не только предмету, но и тому или иному образу жизни, в который этот предмет включен. Если рассматривать образ жизни как «сово купность форм обыденной жизнедеятельности», или как совокупность «способов повседневного существования», то организация учебно воспитательного процесса в дошкольном учреждении в какой то мере и есть организация образа жизни дошкольника. Если у ребенка обеднен образ жизни, в котором основное занятия, при этом мало практической созидательной деятельности, исчезает игровая деятельность как практика досуга, сужен круг общения, его развитие существенно тормозиться. Обратный эффект: обогащение образа жизни, включаю щее выбор многих возможностей для осуществления, создает зону интенсивного личностного развития. Это эффект интенсификации развития личности при ее включении в некий творческий образ жизни 4, с. 43 . Реализация обучения в контексте образа жизни предполагает создание образовательной среды, в которой наилучшим образом проявляются индивидуальные осо ности человека. Педагогическая стратегия организации образова тельной среды дошкольного учреждения призвана «разру шить преграды», мешающие саморазвитию и самореали зации творческих способностей обучающихся. Поэтому образовательная среда должна не только предоставлять возможность каждому обучающемуся на каждом обра зовательном уровне развить исходный творческий потен циал, но и пробудить потребность в дальнейшем само познании, творческом саморазвитии, сформировать у человека объективную самооценку. Основными требова ниями к образовательной среде являются непрерывность и преемственность, принятие ребенка дошкольного возраста и включение его в активную развивающую и познавательную деятельность [5]. Педагогическая стратегия организации образова тельной среды требует от педагогов дошкольного обра зовательного учреждения новых умений и знаний, но конечный результат такой работы намного эффективнее, чем работа в привычном формате. Список литературы: 1. Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. М., 2010. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 2007. Юркевич, В.С. Одаренные дети и интеллектуально творческий потенциал общества//Психологическая наука и образование. - 2009. - №4. http://vashpsixolog.ru # V, 2014 | 53 Шабардина О.Г. ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ заместитель директора по воспитательной работе Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов, педагог дополнительного образования Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 6 «Журавушка» общеразвивающего вида Ямало - Ненецкий автономный округ г. Салехард SOCIALLY ORIENTED APPROACH IN THE RESEARCH OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN OF THE AD- VANCED PRESCHOOL AGE WITH DEVIANT BEHAVIOR Shabardina Olga Gennadyevna, deputy director on educational work Municipal budgetary educational institution secondary school with advanced study of specific subjects, teacher of additional education Municipal pre-school educational institution kindegaten № 6 "Cane" geneal developmental ty 54 | # V, 2014 является определение понятия «социализация». В насто ящее время социализация чаще рассматривается как про цесс и результат освоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Л.С. Выготский утвер ждал, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных свя зей. В настоящее время этой же точки зрения придержи вается А.В. Брушлинский: «...любой человеческий инди вид и его психика изначально и всегда социальны – это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характери стика субъекта и его психики в их общечеловеческих ка Развитие индивида связывают с необходимостью присвоения социального обретения личностью своей сущности в процессе взаимодействия с обществом. Этот взгляд более распространен как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В настоящее время в психоло гии распространено представление о том, что социализа ция должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий в себя не только освоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г.М. Андреева дает следующее определение: «Соци ализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему со циальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, инициативного вклю чения в социальную среду». Об этих двух взаимообуслов ленных процессах, составляющих сущность социализа ции, пишет Б.Ф. Ломов. «С одной стороны, личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, благодаря этому она овла девает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определя ется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, отно сительную автономность, т.е. развитие в обществе вклю чает процесс индивидуализации» 3. Д.И. Фельдштейн определяет социализацию, во первых, как «процесс осво ения (присвоения) и реализации растущим человеком со циального (норм, отношений, различных проявлений ду ховности и пр.)», во вторых, «как реальное содержание взросления индивида, реализуемое в двуедином процессе социализации - индивидуализации, где происходит фор мирование собственно социального как главного резуль тата социального созревания, в котором и осуществля ется становление значимого в своей индивидуальности субъекта активного творческого действия» 5. В работе А.Г. Асмолова сущность процесса социализации понима ется как преобразование «социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности», за ко торым стоит механизм интериоризации - экстериориза ции, функционирующий в процессе совместной деятель ности 1. В этой связи А.Г. Асмолов выделяет три грани социализации: грань индивидуализации, отражающую основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятель ности индивида, к индивидуальному интрапсихическому, собственно психологическим формам его деятельности; грань интимизации, отражающую переход от «Мы» к «Я», проблему самосознания личности; грань интериори зации как производство внутреннего плана сознания 1. Таким образом, социализация предстает как индивиду альный творческий процесс включения личности до школьника в социальные отношения, осознания способов социально приемлемого поведения и наполнения индиви дуальным смыслом общественно значимые ситуации. Особого внимания заслуживают положения теории Э. Эриксона о протекании процесса социализации на раз ных этапах онтогенеза: детей до подросткового возраста включительно; юношество и молодых людей (студенче ский возраст); люди среднего и пожилого возрастов 6. При рассмотрении особенностей дошкольного детства как особого этапа социогенеза личности можно опреде лить, что это период оформления самосознания и форми рования личной идентичности как центрального психоло гического процесса, что некоторые исследователи, например В.В. Столин 4, считают главным новообразо ванием этого возраста. Феноменальные проявления само сознания в этом периоде – осознание своей неповторимо сти и мотивов поведения. Поэтому выбранный нами со циально ориентированный подход в качестве общенауч ной основы исследования педагогической поддержки де тей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением актуализирует широкие возможности в изу чении формирования процессов социализации и индиви дуализации дошкольников. В понятийное поле социально ориентированного подхода входят и дефиниции «социальное пространство развития» (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович), «образ жизни» (И.В. Бестужев Лада), «социально исто рический образ жизни» (А.Г. Асмолов) и т.д. В данной трактовке, с одной стороны, подчеркивается историч ность и изменчивость пространства существования чело века, с другой – процесс социализации рассматривается в рамках целостного существования человека, его способа бытия. Процесс социализации при таком понимании предстает как интерсубъектный, а отношения «личность и общество» рассматриваются как «взаимопроникнове ние» 4. Пространство в таком случае выступает не как обстановка развития, а как условие становления лично сти, поле значений, смыслов, открываемых личностью в процессе совместной деятельности с другими людьми. Теоретический анализ положений социально ентированного подхода позволяет сделать вывод о том, что одним из научно обоснованных способов обеспече ния успешной педагогической поддержки детей старшего дошкольного возраста с отклоняющимся поведением яв ляется построение интегративного социально образова тельного пространства ДОУ, адекватного задаче форми рования социально адаптированной личности дошколь ника, проявляющего самостоятельный и в то же время от ветственный выбор способов социально одобряемого по ведения в различных учебных и жизненных ситуациях. Таким образом, анализ научной литературы, соб ственные теоретико педагогические изыскания позво лили выявить следующие составляющие социально ентированного подхода к процессу педагогической под держки детей старшего дошкольного возраста с отклоня ющимся поведением. 1. Сущность социально ориентированного подхода заключается в восприятии социализации как индивиду ального творческого процесса включения личности до школьника в социальные отношения, осознания способов # V, 2014 | 55 социально приемлемого поведения и наполнения индиви дуальным смыслом общественно значимые ситуации. 2. Социально ориентированное дошкольное обра зование выступает как механизм социализации дошколь ника, поддерживающий проявление индивидуальности личности, способ расширения возможностей саморазви тия личности и выбора способов одобряемого обществом поведения . 3. Педагогическая поддержка детей старшего до школьного возраста с отклоняющимся поведением с по зиций социально ентированного подхода предпола гает, что решение этой проблемы дошкольного образова ния может быть реализовано в социально образователь ном пространстве ДОУ, интегрирующем комплекс ( менение преддевиантной диагностики и профилактики отклоняющегося поведения дошкольников; культивиро вание общечеловеческих ценностей и гуманных отноше ний в детском коллективе; организация партисипативных отношений субъектов дошкольной образовательной среды) педагогических условий. Анализ научной литературы позволил нам под со циально ориентированным подходом понимать страте гию исследования, обеспечивающую возможность моде лирования образовательного процесса в дошкольной ор ганизации согласно требованиям стандарта дошкольного образования, предъявляющим заказ на дошкольника, принимающего общественно значимые ценности как личные, проявляющего социальную инициативу и ответ ственность при выборе способов поведения . Список литературы: 1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 416 с. Казаева Е.А., Шабардина, О.Г. Роль профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования // Преподаватель XXI век. – 2012. - № 4, Часть 1. – С. 148 -152. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведе ния. – М.: ТЦ Сфера, при участии "Юрайт М", Коломийченко, Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической пара дигме: Дисс. … докт. пед. наук. – Челябинск, 2008. 317 с. Новиков, А.М. Методология образования. – «Эгвес», 2002. – 320 с. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педаго гической психологии: Избранные психологиче ские труды. – М.: Международная пед. академия, Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Пер. и науч. ред. А.А. Алексеева. – 2- е изд., перераб. и доп. – СПб.: Астрель, 2006. – 590 с. – иблиотека зару бежной психологии). Казаева Е.А. Шабардина О ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ д.п.н., профессор кафедры психологии образования УрГПУ, г. Екатеринбург ; заместитель директора по воспитательной работе Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов, педагог дополнительного образования Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 6 «Журавушка» общеразвивающего вида Ямало - Ненецкий автономный округ г. Салехард Kazaeva Evgeniya Anatolievna, Doctor of Education, professor of the c hair of psychology of education, Ural State Pedagogical University,Yekaterinburg Shabardina Olga Gennadyevna, deputy director on educational work Municipal budgetary educational institution secondary school with advanced study of specific subjects, teacher of additional education Municipal pre-school educational institution kindegaten № 6 "Cane" geneal developmental type Yamalo 56 | # V, 2014 Отклоняющееся поведение дошкольника – из ведущих причин обращения за педагогической под держкой и психологической помощью к специалистам. Поведение дошкольника преимущественно ассоцииру ется с внешними действиями, но в профилактике и тера пии отклоняющегося поведения не обойтись без науч ного обоснования теоретических аспектов и углублен ного понимания сущности проблемы. Разностороннее изучение проблемы отклоняю щегося поведения детей дошкольного возраста и иссле дование механизма социальных отклонений показывает, что факторами, предопределяющими отклонение от со циальных норм, являются, прежде всего, уровень нрав ственности, развитие общественных систем социальных регуляторов поведения человека и сформированное отно шение общества к ценностям и нормам морали. Проблема отклоняющегося поведения детей старшего дошкольного возраста ставилась и решалась многогранно: в аспектах историко философских исследований (Н.Г. Алексеева, А.И. Арнольдова, В.А. Журавлева, Т.М. Михайлова, А.П. Окладникова, С.С.Фролова, Т.Ф. Яркина и др.); аспектах психолого педагогических исследований (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С.Выготского, В.Н. Гурова, Е.Ж. Завражина, А.И. Кочетова, А.Н.Леонтьева, А.С. Макаренко, Р.В. Овчаровой, В.А. Сластенина, Д.И.Фельдштейна, А.Б. Фоминой, С.Т. Шацкого и др.); в аспектах медицинских исследований (М.И. Буя нова, А.И. Захарова, Н.М. Иовчук, А.Е. Личко и др.); в аспектах социально правовых исследований (М.И. Гернет, В.Ф.Куфаева, П.И. Люблинского и др.). Проблема отклоняющегося поведения рассмат ривалась различными школами и направлениями иссле дований в рамках таких базовых понятий, как «девиант ное поведение», «делинквентное поведение», «аутоагрес сивное поведение», «аддиктивное поведение» и ряд дру гих. Сложность определения изучаемого понятия обусловлена его междисциплинарным характером. настоящее время термин используется в двух значениях: «поступок, действие человека, не соответствующие офи циально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам»; «социальное явление, выра жающееся в относительно массовых и устойчивых фор мах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложив шимся в данном обществе нормам и ожиданиям». В первом случае девиантное поведение высту пает предметом психологии, педагогики, психиатрии и рассматривается преимущественно как проявление инди видуальной активности, а во втором – является предме том социологии, права и социальной психологии. Девиантное (отклоняющееся) поведение всегда связано с несоответствием поступков, действий, видов деятельности, нормам, правилам поведения, установкам, ценностям и пр. Так, по мнению А. Коэна , «отклоня ющееся поведение – это такое поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми за конными внутри социальной системы». В психологическом словаре «отклоняющееся по ведение» определяется как система поступков или от дельные поступки, противоречащие принятым в обще стве правовым и нравственным нормам. В кратком сло варе современных понятий и терминов девиантное пове дение понимается как отклонение от нормы поведения или развития. В.В. Ковалев и др. определяет девиантное пове дение как отклонение от нравственных норм данного об щества. При этом проявления антиобщественного пове дения отличаются многообразием и не всегда легко под даются систематизации. В.Д. Менделевич [9] и др. подчеркивает, что де виация – это граница между нормой и патологией, край ний вариант нормы, поэтому девиантность нельзя опре делить, не опираясь на знание норм. Ю.А. Клейберг [7] и др. предлагает свое понима ние данного явления, трактуя его как специфический спо соб изменения социальных норм и ожиданий посред ством демонстрации ценностного отношения к ним. Ряд исследователей, в частности, И.А. Невский , отклоняющееся и девиантное поведение считают идентичными понятиями. Отклоняющимся (девиантным) поведением И.А. Невский называет социальное поведе ние, не соответствующее установившимся в данном об ществе нормам. И.С. Кон уточняет определение девиант ного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы: психического здоровья, права, культуры и мо Е.В. Змановская 3 и др. определяет девиантное ведение как устойчивое поведение личности, отклоня ющееся от наиболее важных социальных норм, причиня ющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Анализ научных исследований показывает, что в современных условиях недостаточно четко определено содержание и различия понятий «отклоняющееся поведе ние» и «девиантное поведение». В связи с многообразием параметров и характеристик девиантного поведения в со временной научной литературе мы можем найти не только неоднозначное определение этого явления, но и различную характеристику его проявлений. Многие ученые (А.Е. Личко, И.А. Невский, В.Г. Степанов и др.) считают, что целесообразно подразделять отклоняющееся поведение на преступное (криминаль ное), делинквентное (допреступное) и аморальное (без нравственное). Криминальной называют личность, совершив шую преступление (В.В. Ковалев, В.Н. Кудрявцев, В.Ф. Пирожков, Х. Ремшмидт и др.). Делинквентными расцениваются такие характе ристики поведения, как агрессивность, лживость, бро дяжничество, непослушание, враждебность к педагогам и # V, 2014 | 57 родителям, жестокость к младшим и животным, дерзость и сквернословие. Поскольку отмеченные качества явля ются аморальными (противоречащими нормам этики и общечеловеческим ценностям), наблюдается определен ная трудность в разделении делинквентных и аморальных поступков. Различие между рассматриваемыми поняти ями заключается в том, что преступное и делинквентное поведение носят асоциальный характер. По мнению Р.В. Овчаровой 11 и др. девиантное ведение подразделяется на две категории: поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья и асоци альное поведение, нарушающее какие то социальные, культурные и правовые нормы. С.А. Беличева 2 и др. считает, что социальные отклонения в поведении могут иметь разную ориента цию: корыстную правонарушения, проступки, связан ные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду); агрессивную ( действия, направленные против личности); социально пассивную стремление уклониться от гражданских обязанностей, от решения проблем). Ю.А. Клейберг 7 и др. раскрывает девиантное поведение через отношение личности к культурным нор мам. Девиантные действия выступают средством дости жения значимой цели, самоутверждения, разрядки, для чего используются особые приемы. Однако отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются. Таким образом, асоциальное поведение, различа ющееся и содержанием, и целевой направленностью, мо жет проявляться в различных социальных отклонениях: от нарушений норм морали до правонарушений и пре ступлений. Анализ научной литературы показывает, что сегодня не существует единого подхода к изучению и объяснению девиантного поведения. Асоциальные про явления выражаются не только во внешней поведенче ской стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных нравственных ориентации и представлений. С.А. Беличева, Ю.В. Василькова, Т.А. Ва силькова, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов и др. отмечают, что социальная запущенность детей и подростков ведет к воз никновению и распространению асоциального поведе ния. Рассмотрев разновидности отклонений в поведении, можно констатировать, что единой точки зрения исследо вателей на классификацию и типологию девиантного по ведения нет. Типологизация девиантного поведения связана с трудностями, поскольку любые его проявления можно считать как девиантным, так и недевиантным: все опре деляется нормативными требованиями, на основе кото рых они оцениваются. Сторонниками биологической трактовки при роды и причин девиантного поведения предпринимались попытки объяснять девиантное поведение биологиче скими факторами (связью между криминальным поведе нием и анатомическим строением (Ч. Ломброзо); между типом темперамента и соматического строения человека и формами поведения . Шелдон); между химической зависимостью и повышенной чувствительностью, а также пониженной способностью переносить стресс; наличием Y хромосомы у мужчин как генетической предрасположенности к насилию (У. Пирс); преоблада нием экстравертности по сравнению с интровертностью (Г. Айзенк); наличием агрессии (К. Лоренц) . Современные исследователи склоняются к мысли, что биологические факторы лишь косвенно спо собствуют девиации, сочетаясь с другими - социальными или психологическими. Факторами девиаций, рассматриваемыми социо логическими теориями, признаются: состояние социальной дезорганизации (социального вакуума) (Э. Дюркгейм ); аномия как рассогласование между провозглашенными данной культурой целями и институционализированными средствами их достижения (Р. Мертон); различия между участниками социального взаимодействия и невыполнение ожиданий (Т. Парсонс); влияние норм девиантной субкультуры и обучения (Р. Клауорд, Л. Оулин); наклеивание социальной группой на личность соответствующих ярлыков (теория стигматизации Э. Лемерта, Г. Беккера, И. Гофмана); принятия на себя роли девианта (Дж. Ид, М. Дойч. Р. Краусс); отношение самой личности (группы) к социальным нормам (Г. Сайк, Д. Матза). Нельзя отрицать, что социальные условия опре деляют характер социальных девиаций, однако их оказы вается явно недостаточно для объяснения причин и меха низмов отклоняющегося поведения конкретной лично Отклоняющееся поведение с психологической точки зрения рассматривается в связи с внутриличност ным конфликтом, деструкцией и саморазрушением лич ности, блокированием личностного роста, а также слабо умием и психопатией. Психодинамические теории, вышедшие из пси хоанализа З. Фрейда, основным источником отклонений, считают постоянный конфликт между бессознательными влечениями, образующими структуру «Оно», и ограниче ниями, исходящими от «Я» и «Сверх Проблемы лич (в том числе поведенческие) появляются тогда, ко гда недостаточно защитных механизмов или они неадек ватны. Неофрейдисты (К. Хорни, Д. Боулби, Г. Салли ван, Э. Эриксон и др.) видят причины отклонений в дефи ците эмоционального контакта, теплоты в отношениях с матерью, отсутствии чувства безопасности и доверия в первые годы жизни. Э. Фромм 12 описал садизм и маз хизм как виды девиантного поведения, а также предло жил пути их профилактики и коррегирования. А. Адлер [1 ] впервые фундаментально изучил проблему трудных детей и создал методику воспитания воли. Однако даль нейшие исследования показали, что сущность девиации 58 | # V, 2014 нельзя объяснить лишь на основе анализа психологиче ских факторов. Зарубежные гуманистические теории психоло гии рассматривают отклонения в поведении как след ствие потери личностью согласия со своими собствен ными чувствами и невозможность найти смысл и саморе ализацию в сложившихся условиях (Олпорт, К Роджерс, А. Маслоу и др.). Акцент в происхождении девиантного поведения переносится также на неадекватное социаль ное научение (Б. Скиннер, Е. Торндайк, Д. Уотсон и др. В последние десятилетия наблюдается тенденция разра ботки новых подходов к определению и диагностике от клонений (экологический, психодидактический, эмпири ческий и др.), что подтверждает интерес мировой науч ной мысли к проблеме отклоняющегося поведения, к раз работке адекватной в использовании классификации ви дов девиаций. Отечественная психология не отрицая влияния врожденных особенностей организма на свойства лично сти, отстаивает позиции того, что человек становится личностью по мере включения в окружающую жизнь (Л.С. Выготский). Личность формируется при участии и под воздействием других людей, передающих накоплен ные ими знания и опыт; не путем простого усвоения об щественных отношений, а в результате сложного взаимо действия внешних (социальных) и внутренних (психофи зических) задатков развития, представляет собой един ство индивидуально значимых и социально типических черт и качеств (Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгар ник, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, В.Ф. Пирожков, Л.С. Славина и др.). Девиантные формы поведения, базируясь на ин дивидуально психологических стереотипах, имеют зави симость от внешних условий, ситуативных моментов, ко торые способны либо провоцировать, либо блокировать неадекватные формы поведения. В.Д. Менделевич [9] др. подчеркивает, что при психопатологических типах де виантного поведения в большей степени значимы инди видуально психологические особенности человека, а не влияние ситуативных факторов. Е.В. Змановская 3 выделяет специфические особенности отклоняющегося поведения: поведение не соответствует важным для данного общества в данное время общепринятым или офи циально установленным социальным нормам; поведение является разрушительным, нанося ущерб самой личности или окружающим людям; поведение относится преимущественно к стойко повторяющемуся поведению (исключением явля ется суицидальная попытка); поведение рассматривается в пределах меди цинской нормы, без отождествления его с психи кими заболеваниями или патологическими состояниями; поведение сопровождается различными проявле ниями социальной дезадаптации поведение имеет выраженное индивидуальное, возрастное и половое своеобразие. Ученые, применительно к обучающимся с раз личного рода отклонениями в поведении, используют разные термины: «трудные», дети «группы риска , «дез адаптированные»; «дети с нарушениями в аффективной сфере» и др. Однако названные термины часто несут од ностороннюю информацию: бытовую, клиническую, юридическую. Поскольку единой практики употребления данных понятий нет, порой не ясно, к какой категории от нести ребенка, имеющего те или иные отклонения в пове дении. Под отклонениями в поведении детей понимаются такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают родителей и педагогов. По мнению некоторых авторов, «отклоняющееся поведение» как диагностическая категория представляет собой взаимодействие с микросоциальной средой, нару шающее развитие дошкольника и социализацию вслед ствие отсутствия адекватного учета особенностей его ин дивидуальности и проявляющееся его поведенческим противодействием предлагаемым нравственным и право вым общественным нормативам. Таким образом, девиантное поведение детей мо жет рассматриваться, с одной стороны, как симптом, сиг нал, признак зарождения и развития (тенденция) соотве ствующих особенностей личности, а с другой стороны, выступать в качестве проводника воспитательного влия ния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование. Считается, что поведение дошкольников отлича ся рядом особенностей: недостаточностью жизненного опыта и низким уровнем самокритики, отсутствием все сторонней оценки жизненных обстоятельств, повышен ной эмоциональной возбудимостью, импульсивностью, двигательной и вербальной активностью, внушаемостью, дражательностью, негативизмом, неуравновешенно стью процессов возбуждения и торможения и т.д. Анализируя вышеизложенное, можно отметить, что отклоняющееся поведение может проявляться в не скольких плоскостях: как особенности отдельных психических процес сов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или сла бость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.); как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобран ность, лень, невнимательность, недисциплиниро ванность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессив ность, жестокость); как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружаю щим людям (неопрятность, бестактность, безраз личие, необязательность, невыполнение заданий, бродяжничество, конфликты со сверстниками и # V, 2014 | 59 взрослыми, копирование образцов асоциального поведения). В исследовании проблемы педагогической под держки детей старшего дошкольного возраста с отклоня ющимся поведением мы, вслед за Е.В. Змановской и др., понимаем девиантное поведение устойчивое поведе ние личности дошкольника, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб сообществу или самой личности, а также сопро вождающееся ее социальной дезадаптацией и предпола гающее создание воспитывающей среды, включающей применение преддевиантной диагностики и профилак тики, культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений в детском коллективе и организа цию партисипативных отношений субъектов образова тельного процесса ДОУ. Отклоняющееся поведение старших дошкольни ков – сложное комплексное явление, имеющее внешние и внутренние причины. Возникая на уровне ситуативных поведенческих реакций при определенном сочетании раз ных факторов, девиантное поведение, закрепляясь, при водит к устойчивым формам отклонений в поведении При этом складывается дезадаптивное поведение, кото рое осложняет их социализацию в обществе в целом. На основании анализа различных аспектов тео рии педагогической поддержки детей старшего дошколь ного возраста с отклоняющимся поведением, понимания проблемы отклоняющегося поведения различными науч ными школами и направлениями, уточнения значение ба зового понятия «отклоняющееся поведение», описания способов педагогической поддержки детей старшего до школьного возраста с отклоняющимся поведением де лаем следующие вывод о том, что проблема отклоняюще гося поведения дошкольников достаточно широко пред ставлена в научных исследования, в которых данное по нятие рассматривается в сопоставлении с девиантным, делинквентным, асоциальным. В то же время существует позиция, объединяющая исследователей в определении девиантного поведения как особенности отдельных пси хических процессов, как социально обусловленные каче ства личности, как низкая общая культура или как вред ные привычки. Список литературы: Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М.: Б.И., 1995. – 291 с. – (Библиотека зарубежной психологии). Беличева, С.А. Социально психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис. … докт. пед наук. – М., 1999. – Змановская, Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие. – М.: Академия, 2003. – 288 с. Казаева, Е.А. Моделирование социально культурной деятельности интернатных учреждений как инструмент профилактики девиантного поведения детей сирот // Мир науки, культуры, образования - № 2 (39). - 2013. - С. 52 56. Казаева, Е.А., Шабардина, О.Г. Роль профилактики девиантного поведения подростков в учреждениях дополнительного образования // Преподаватель XXI век. – 2012. - № 4, Часть 1. – С. 148-152. Казаева, Е.А., Шарипова, Г.А. К вопросу об утверждении в молодежной среде социально значимых духовных ценностей // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2013.- № 3 (19). – С. 72 -76. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения. – М.: ТЦ Сфера, при участии "Юрайт М", 2001. – 160 с. Коэн, А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения // Социология сегодня. Проблемы и перспективы. Американская буржуазная социология середины ХХ века: Сокр. пер. с англ. / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Прогресс, 1995. – Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения. – М.: МЕДпресс, 2000. – Невский, И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. – М., 2000. – 116 с. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Академия, 2003. – Фромм, Э. Искусство любви. – М.: ТПЦ «Полифакт», 2000. – 60 | # V, 2014 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (ПО ОБЛАСТЯМ И УРОВНЯМ ОБРАЗОВАНИЯ) Бутенко А.В. , Чистохина А.В. ПЕРЕПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РАМКАХ ЗАДАЧИ ПОВЫШЕНИЯ ДОСТУПНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1Канд.физ. мат.наук, доцент Сибирского федерального университета, Красноярск 2Канд.биол.наук, доцент Сибирского федерального университета, Красноярск # V, 2014 | 61 обобщить и распространить позитивный педагогический опыт. Наконец, чрезвычайно важным для широкого внед рения инклюзивного образования в российские школы является наличие осмысленной, ресурсно обеспеченной стратегии органов управления системой образования, по стоянной информационной поддержки со стороны средств массовой информации и средств массовой ком муникации, активной помощи и поддержки со стороны местных сообществ. Однако, при всей значимости перечисленных выше факторов, ключевым условием успешности образо вательной инклюзии служит наличие особой группы ком петентностей педагога, позволяющих ему эффективно ве сти образовательный процесс с участием детей, имеющих разный уровень развития и культурно образовательного опыта (в том числе и с участием детей, имеющих ограни чения жизнедеятельности). Условием, при котором раз витие такого набора компетенций у педагогов может быть обеспечено с большей вероятностью, является орга низация особым образом выстроенных курсов професси ональной переподготовки. Исследования в области обу чения взрослых показывают, что короткие обучающие курсы, как правило, не приводят к значимым прираще ниям необходимых компетентностей и существенному изменению способов профессиональной деятельности. В то же время участие в более длительных обучающих про граммах (объемом более 250 – 800 часов), затрагивающих мотивационно личностный уровень участников, вероят ность таких изменений существенно повышает. Модель программы переподготовки педагогов и принцип доступности Одним из основных приоритетных направлений развития образовательной системы России является обес печение доступности качественного дошкольного и младшего школьного образования на современном уровне. Принцип доступности в обучении был впервые введен в педагогическую практику Я. Коменским. Он предложил такую реализацию принципа, которая во мно гом не потеряла своего значения и сегодня. Сформулиро ванные им правила, интерпретирующие доступность как выстраивание последовательности заданий: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому – прочно вошли в пе дагогический инструментарий. Тем не менее, за последние 40 лет появился ряд ин терпретаций по иному акцентирующих принцип доступ ности. Так, например, принцип доступности в работах Данилова и М. Скаткина 1 трактуется как мера посильной трудности. В работе Н. Казанского и Назаровой приведена трактовка принципа доступно сти как принципа своевременности. В данной интерпре тации сущность принципа состоит в необходимости стро ить учебный процесс в соответствии не только с реаль ными возможностями детей, но и с потребностями куль турного развития общества, запросами научно техниче ского развития, социокультурными требованиями к под растающему поколению. Таким образом, понимаемый принцип подразумевает соблюдение требований научно сти, социокультурной обусловленности учебного про цесса. Интересна трактовка принципа доступности, пред ложенная В. Загвязинским 2, который понимает его как меру трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития ученика». По мнению П. Пидкасистого 4 принцип до ступности в обучении предполагает учёт особенностей развития учащихся, анализ материала с точки зрения их возможностей и такую организацию обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физиче ских перегрузок. При этом доступность не отождествля ется им с учением без трудностей, так как учебная работа должна требовать от учащихся определенных усилий в достижении поставленных целей. Однако эти трудности должны не подрывать, а укреплять силы ученика, способ ствовать его развитию, повышению его учебных резуль В 1980 гг. В.В. Давыдов производит пересмотр традиционных дидактических принципов. Так, например, он предлагает заменить принцип доступности принци пом развивающего обучения, когда учебное содержание «тянет за собой» развитие ребенка. Несколько иная ин терпретация принципа доступности дана В.В. Заволокой, который переопределяет его как принцип единства до ступного и недоступного в обучении. По его мнению, та кое определение принципа более точно отражает диалек тическую природу понятия «доступность». Характерной особенностью развития школы в настоящее время является повышение практико ориенти рованности, интерактивности, научности образования, происходящее одновременно с открытием многочислен ных профилированных школ и классов, созданием учеб ных заведений нового типа (гимназий, лицеев, колледжей и т. п.). Увеличение количества учебных заведений реа лизующих различные варианты индивидуального под хода к учащимся также требует уточнения содержания принципа доступности в обучении. Поэтому в современ ных условиях проблема доступности обучения является актуальной. На наш взгляд включающее образование является еще одной продуктивной трактовкой принципа доступно сти. Таким образом, обобщая приведенные выше различ ные трактовки понятия «принцип доступности», можно выделить следующие существенные характеристики этого принципа: является критерием при отборе учебного матери ала с учетом его уровня сложности; отражает соответствие содержания, методов, форм, средств, объема учебного материала воз растным особенностям учащихся и заданным ре зультатам обучения; требует учета общего среднего уровня учебной подготовки учащихся; позволяет построить карту преодолеваемых уча щимся различных познавательных затруднений; определяет меру посильной трудности в освое нии содержания образования 62 | # V, 2014 учитывает индивидуальные различия и особен ности учащихся задает темп и характер групповых форм органи зации учебной деятельности определяет меру интерактивности используемых заданий. Программа переподготовки предназначена для обеспечения деятельности педагогов образовательных учреждений по освоению технологий инклюзии, позволя ющих полноценно включать в единый образовательный процесс детей с типичным и нарушенным развитием. Цель программы – подготовить педагогов, ко манды учреждений для разработки и реализации учебно образовательных программ, позволяющих полноценно в единый образовательный процесс детей с ти пичным и нарушенным развитием. Задачи программы: Обеспечить освоение концептуальных основ инклюзии, интеграции. Обеспечить освоение методического инструмен тария разработки дополнительных учебных и ме тодических материалов, позволяющих педагогам осуществлять эффективные учебный и образова тельный процессы детей с разными возможно Разработать дополнительные учебные и методи ческие материалы на основе идей инклюзии и ин теграции, опыта апробаций. Обеспечить разработку необходимого для реали зации эффективного учебного и образователь ного процесса пакета нормативно методических материалов. Отличительные особенности данной программы переподготовки заключаются в ее дидактических, мето дических и организационных основах. Дидактической основой программы является дея тельностный подход, в соответствии с которым освоение необходимых компетентностей ее участниками осу ществляется в ходе практической работы самих педаго гов. Это означает, что участники программы осваивают содержание программы в процессе разработки дополни тельных учебных и методических материалов, позволяю щих педагогам осуществлять эффективные учебный и об разовательный процессы, вовлекающие детей с разными возможностями. Отличительной особенностью такого способа организации освоения содержания программы является обязательное требование на создание собствен ного варианта дополнительных учебных и методических материалов участниками программы и апробация мате риалов в своем образовательном учреждении. Методической концепцией, положенной в основу программы повышения квалификации, является концеп ция «рефлектирующего практика», в соответствии с ко торой обучающие и образовательные действия участни ков программы строятся по формуле «ориентирующие идеи и представления – действия, проба – выявление про блемы – рефлексия деятельности, переформулировка ис ходной идеи/представлений – перестроенное, более со вершенное действие». Таким образом, программа пере подготовки представляет собой периодически повторяю щийся цикл следующих типов работ: освоение ориентирующих идей и представлений; осуществление профессиональной пробы; выявление проблемы и организация профес сиональной рефлексии; реализация более совершенного фрагмента осваиваемой деятельности; методическое оформление осваиваемой деятель Как организующий принцип программы использу ются принципы доступности и командной подготовки, что означает реализацию программы переподготовки для команды образовательного учреждения. При этом в рам ках программы используются такие формы и методы про ведения занятий, которые позволяют команде учрежде ния освоить новые для себя способы организации, коопе рации и самоорганизации, новую культуру педагогиче ого труда. Исходя из современных взглядов на сущность ком петенции мы, вслед за рядом авторов, выделяем три её ос новных структурных компонента: ценностная, когнитив ная и инструментальная составляющие. Мы полагаем, что программа переподготовки только тогда с большей долей вероятности будет эффективной, если в ней будет уделено достаточное внимание всем трем структурным составляющим компетентностей, входящих в особую группу компетентностей гуманистически ориентирован ноого педагога, компетентностей, позволяющих ему эф фективно вести образовательный процесс с участием де тей, имеющих разный уровень развития и культурно об разовательного опыта (в том числе и с участием детей, имеющих ограничения жизнедеятельности). Реализуемая в рамках проекта программа перепод готовки учителей начальной школы состоит из трех ос новных тематических блоков. Внутри каждого из блоков предлагается реализовать следующий набор модулей. Когнитивная составляющая - теоретико ентирующий модуль Типология отклоняющегося развития; Методологические основания инклюзивной педагогики; Содержание образо вания в инклюзивной модели; Концепции, модели и прак тики сопровождения. Технологическая (инструментальная) составля ющая – модуль «Способы работы педагога в инклюзив ном образовательном процессе» Методика учебных предметных занятий в инклюзивном образовательном процессе; Организация педагогиче ского процесса в инклюзивной модели образования; Ин струменты работы педагога инклюзивного класса (антро пологические наблюдательные практики, метод анализа конкретного случая, практики критического мышления в реализации инклюзии, коучинговые техники для образо вательного процесса, педагогическое проектирование). Практики личностного роста (ценностно эмо циональная составляющая) – Модуль «Профессиональ ные и личностные компетенции» # V, 2014 | 63 Личностная психотерапия участников программы (груп повой тренинг); Творческие и арт практики (мастер классы по направлениям); Телесные практики (презента ции по направлениям или пробные занятия в рекомендо ванных секциях и студиях); Демонстрационные коуч сес сии; Практики критического мышления для личностного роста (тренинг). Модуль «Профессиональный практикум» Профессиональный практикум представляет собой реа лизацию профессиональных проб участников программы под супервизией коллег (других участников программы или одного из ведущих учебных курсов программы) с по следующим обсуждением и анализом события. Список литературы: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обуче ния. – М.: Изд. «Академия», -2004. 288 с. Дидактика средней школы. Некоторые про блемы современной дидактики / под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. - М.: Просвеще ние, 1975. - 303с. Загвязинский В.И. Методоло гия и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - Ишалин А.С. Диагностико технологическое управление дидактической доступностью как основа повышения качества обучения школьни ков: автореф. дис... канд. пед. наук. - Йошкар Ола, 2003. - Нирье, Б. Принцип нормализации и службы по уходу за людьми интеллектуальными нарушениями / Б. Нирье // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями ; под ред. К. Грюневальда. – СПб. : С. Петерб. ин т раннего вмешательства, 2003. – С. 61– 95. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидка систого. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - Лапшова Н.К. РЕАЛИЗАЦИЯ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ к.п.н., доцент кафедры иностранных языков и методики их преподавания Волгоградской государственной академии постдипломного образования, г.Волгоград THE IMPLEMENTATION OF THE NEW GENERATION STANDARDS FOR TEACHING WRITING IN SECONDARY SCHOOL Lapshova Nadezhda Candidate of Science, assistant professor o Volgograd state Academy of postgraduate education, Volgo- grad АННОТАЦИЯ Данная статья рассказывает о функциях письменной речи и ее значении при обучении иностранному языку в средней школе в свете реализации образовательных стандартов нового поколения. ABSTRACT This article tells about the features of written language and its importance in learning a foreign language in secondary school in the light of the implementation of educational standards of new generation. Ключевые слова: письменная речь, образовательные стандарты нового поколения, обучение письменной речи в средней школе, Keywords: writing, educational standards of new generation, teaching writing in the secondary school, Политические и социокультурные реалии наших дней открывают новые перспективы в культурном и ком муникативном образовании россиян. В связи с процес сами интеграции в современном мире эффективное обу чение иностранным языкам в школе становится особенно актуальным, его значимость возрастает не только для культурного развития каждого человека, но и для успехов в развитии всего общества. Россия является одним из ми ровых лидеров в разработке методики обучения ино странным языкам, в том числе ориентированной на по требности школьного образования. Примерная программа среднего общего образова ния по иностранным языкам, задавая требования к содер жанию письменной речи, коммуникативным умениям, отбору языкового материала, может служить ориентиром при тематическом планировании любого языкового курса. Данная программа и Государственный федераль ный образовательный стандарт нового образца опреде ляют инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность вы бора вариативной составляющей содержания образова ния. Основное назначение предмета «Иностранный язык» – формирование коммуникативной компетенции, 64 | # V, 2014 т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями Иностранный язык как учебный предмет характе ризуется: межпредметностью (содержанием речи на ино странном языке могут быть сведения из разных областей знания, например литературы, искусства, истории, гео графии, математики и др.); многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексиче ским, грамматическим, фонетическим, с другой – умени ями в четырех видах речевой деятельности, включая письменную речь); полифункциональностью (может вы ступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в самых различных областях знания). Письмо и письменная речь в иноязычном школь ном образовании используются в основном как вспомога тельное средство при овладении формальными аспектами языка и основными видами речевой деятельности. Од нако потенциал письменной речевой деятельности значи тельно шире. В качестве основных, к сожалению, не все гда реализуемых в учебном процессе функций письмен ной речи могут выступать: концептуализация знаний и интеллектуализация личности; организация дистанцион ного взаимодействия с носителями иной культуры и языка; создание условий для освоения социокультурного опыта, материализованного в письменных текстах; а также использование письменной речи как средства и способа самовыражения. Игнорирование данных функ ций, по нашему убеждению, не способствует эффектив ному формированию умений письменной речи учащихся, нанося при этом ущерб развитию их коммуникативной личности, а также принижая значимость письменной речи как самоценного и самостоятельного вида комму никации. Не умаляя значения устной коммуникации, мы по лагаем, что в процессе развития общества письменная речь играет важную роль в интра - и интеркультурной коммуникации. Широко востребованными являются уме ния письменной речи на родном и иностранном языке. Письменная речь сохраняет свое значение, так как она яв ляется важнейшей интегративной частью культуры, неотъемлемым компонентом образования. Письменная коммуникация является уникальным средством организа ции мыслей и общего развития, роль которого в образо вании и самообразовании (в том числе в практико языко вом самообразовании) трудно переоценить. Письменные тексты продолжают выполнять важнейшую функцию пе редачи и получения информации. Постоянный приток но вой информации относит проблему обучения письменной коммуникации к числу первоочередных, обусловленных социальным заказом общества. Являясь существенным элементом культуры народа носителя данного языка и средством передачи ее другим, иноязычная письменная речь способствует фор мированию у школьников целостной картины мира. Вла дение иностранным языком повышает уровень гумани тарного образования учащихся, способствует формирова нию личности и ее социальной адаптации к условиям по стоянно меняющегося поликультурного, полиязычного Стандарты нового поколения устанавливают тре бования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, которые освоили основную образовательную программу общего образования. Так, личностные результаты включают готовность и спо собность обучающихся к саморазвитию, сформирован ность мотивации к обучению и познанию, ценностно смысловые установки обучающихся, отражающие их ин дивидуально личностные позиции, социальные компе тенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности. Метапредметные резуль таты характеризуют освоенные обучающимися универ сальные учебные действия (познавательные, регулятив ные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу уме ния учиться, а также межпредметными понятиями. Пред метные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получе нию нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира Федеральный государственный образовательный стандарт…, 2009. Сформированность навыков и умений иноязычной письменной речи играет большую роль в реализации тре бований стандарта. Основная функция письменной речи – это фикса ция устной речи. Письменная речь служит главным сред ством коммуникации в тех случаях, когда между людьми не может быть установлено непосредственное общение, когда люди разделены пространством и временем. Разви тие технических средств общения, например, телефона, снизило роль письменной речи. В то же время появление факсимильной связи и распространение системы Интер нет помогают преодолевать пространство и вновь активи зируют письменную форму речи. Основное свойство письменной речи – способность к длительному хранению информации. Письменная речь развертывается не во вре менном, а в статическом пространстве, что дает возмож ность пишущему продумывать речь, возвращаться к написанному, перестраивать текст, заменять слова и т.д. В письменной форме речь имеет следующие осо бенности: письменная речь использует книжный язык употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреп лен: для письменной речи, как правило, не типична, а в некоторых случаях, например, в текстах официально де лового стиля речи, недопустима инверсия. Письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции причастные и деепричастные обороты, распространен ные определения, вставные конструкции и т.д. При объ единении предложений в абзацы каждое из них оказыва ется строго связанным с предшествующим и последую щим контекстом. # V, 2014 | 65 Письменная речь ориентирована на восприятие ор ганами зрения, вследствие чего она обладает четкой структурной и формальной организацией: имеет систему нумерации страниц, деление на разделы, параграфы, си стему ссылок, шрифтовые выделения и т.п. К сложному тексту можно не раз возвращаться, вдумываться в него, осмысливать написанное, имея возможность просматри вать глазами тот или иной отрывок текста. Целью обучения иноязычной письменной речи в средней школе (по новым стандартам) является развитие умений создавать различные типы или жанры письмен ных иноязычных текстов, которые могут понадобиться обучаемым в их учебной деятельности, а также в личных целях. Достижение целей обучения иноязычной письмен ной речи, определенных стандартом, вносит вклад в раз витие логического мышления учащихся (такие задания как составление плана, рассказа по плану, написание раз личных видов сочинений на иностранном языке и т.п.), способствует совершенствованию культуры иноязыч ного общения, приемов умственного труда (работа с кни гой, словарем, справочной литературой и т.п.). В характеристике уровня обученности по ино странному языку, представленной в Федеральном госу дарственном образовательном стандарте по иностран ному языку отмечается неразрывная связь формирования коммуникативной компетенции с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией» и аккультурацией. Без зна ния социокультурного фона коммуникативная компетен ция не может быть сформирована даже в ограниченных пределах. Как следует из вышеизложенного, сформирован ность навыков и умений иноязычной письменной речи иг рает большую роль в реализации требований стандарта. Знание только единиц иностранного языка и способов их употребления в письменной речи явно не достаточно для пользования языком как средством письменного обще ния. Список литературы: 1. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 264 с. 2. Примерная программа дисциплины «Иностран ный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / Министерство образования РФ. М., 2000. – 3. Лапшова Н.К. Обучение культуре иноязычной письменной речи в начальной школе: дис. …кан. пед.наук/ Н.К. Лапшова. – Нижний Новгород, 2010. – С. -90. Пшеничнова И . МОДЕЛЬ АВТОРСКОЙ СИСТЕМЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ канд.психол.наук, доцент Шуйского филиала Ивановского государственного университета, г. Шуя THE MODEL OF AUTHORING SYSTEM OF PRIMARY SCHOOL TEACHER‱S ACTI VITIES WITH PUPILS HAVING DIFFI- CULTIES IN LEARNING Pshenichnova Irina Candidate of Science , Docent of Shuya Brench of Ivanovo State University, Shuya АННОТАЦИЯ В статье раскрывается и обосновывается модель авторской системы деятельности учителя начальных классов с детьми с трудностями в обучении. В основе создания модели лежит акмеологический подход. ABSTRACT The aticle eveals and gives gounds fo the model of authoing system of pimay school teache‱s activities with pupils having difficulties in learning. There is an acmeological approach at the heart of the model making. Ключевые слова: коррекционно развивающее обучение; технологии коррекционно развивающего обучения; продуктивность; творчество. Keywords: correctional-developing training; the technologies of correctional-developing training; productivity; creative work. Изучение и анализ практического опыта учителей, работающих с проблемными учащимися начальных клас сов, позволили подойти к созданию модели авторской си стемы деятельности в коррекционно развивающем обуче нии (далее – КРО). Работа с такими детьми сложна, кро потлива, а отсутствие успешности может привести к не удовлетворенности учителя собственной деятельностью. Знакомство с акмеологической теорией и практикой поз волило выделить продуктивные стратегии и технологии профессиональной деятельности с проблемными детьми [1; 3]. При выделении составляющих модели авторской системы деятельности в коррекционно развивающем обу чении с учащимися начальных классов мы взяли за основу компоненты, наиболее часто встречающиеся в диссерта ционных исследованиях: ценностно ориентационный; предметно содержательный; организационно деятель ностный. Однако только этих компонентов для построе ния авторской системы деятельности в коррекционно раз вивающем обучении недостаточно, так как их содержание определяется путем диагностики учащихся, а эффектив ность всей системы деятельности – тем, как ученик может 66 | # V, 2014 пользоваться полученными новообразованиями в обыч ных повседневных условиях, и повышением мастерства учителя. Поэтому мы сочли необходимым дополнить дан ные компоненты. Результатом моделирования явилось создание мо дели авторской системы деятельности в коррекционно развивающем обучении, состоящей из следующих компо нентов: диагностического; ценностно ориентационного; предметно содержательного; организационно деятельностного; адаптационного. Диагностический компонент . Коррекционно раз вивающее обучение, выстроенное на акмеологическом подходе, начинается с самодиагностики учителя. Самоди агностика позволяет выявить проблемы учителя в работе со школьниками и определить пути саморазвития. По этому диагностический компонент включает наряду с ди агностикой учащихся самодиагностику учителя. Для выявления проблем учащихся мы осуществ ляли комплексное обследование по схеме: проведение бесед с учителями, направленных на выявление особенностей развития каждого ре бенка; изучение высших психических функций ребенка; проведение динамичного наблюдения за детьми во время занятий и во внеурочное время. Оно направ но на выявление особенностей деятельности, эмоционально волевой сферы, реакции ребенка на трудности, возникающие в процессе обучения, кри тичность отношения детей к своим ошибкам; проведение бесед с родителями учащихся, направ ленных на выявление особенностей деятельности и поведения ребенка в социально бытовой сфере. Результаты диагностики позволяют наметить цель коррекционно развивающей работы и разработать страте гии ее достижения. Ценностно ориентационный компонент . Основ ная цель системы коррекционно развивающего обучения, по определению В.Н.Тарасовой, заключается в восстанов лении резервов личности учащихся, достижении в ней психических новообразований, создающих предпосылки для полноценного развития и формирования механизмов успешной адаптации к образовательно воспитательной среде 4, с. 297 312. Эта цель конкретизируется в прогно зируемом результате, который включает в себя три уровня: 1) стратегический результат, на который ориенти руется учитель в развитии системных характеристик лич ности выпускника; 2) локальный результат, которого до стигают учителя всей системой коррекционно развиваю щего обучения в восстановлении резервов личности и со здании основы для дальнейшего полноценного их разви тия; 3) конкретный результат, которого достигает учитель при изучении одной крупной темы. Стратегический результат работы в группах КРО мы видим в самокоррекции и саморазвитии учителя и в развитии системных характеристик в структуре личности учащихся. Локальный результат выражен в восстановле нии резервов личности учащихся, создании предпосылок для полноценного процесса развития в последующей об разовательной системе (среднем звене школы): изменении пассивной позиции в учебной деятельности на активную, формировании умения ориентироваться в учебной ситуа ции, восстановлении полноценной сферы общения и структуры учебно познавательной деятельности, а также адекватной самооценки. Конкретный результат достига ется на занятиях в группах КРО. В первую очередь, этот результат проявляется в формировании положительной мотивации. У учителя – в формировании эмпатии к про блемным детям и готовности решить их проблемы. У уча щихся – в раскрытии значимости учебно познавательной деятельности в их жизни, а также курсов родного языка и математики для их успешного образования. Создается перспективная мотивация. Положительная мотивация способствует изменению позиции ученика в познаватель ной деятельности с пассивной на активную. Ученики ста новятся субъектами учебной деятельности и активно включаются во взаимодействие с учителем и сверстни ками. От учителя реализация этого компонента модели требует высокого уровня сформированности комплекс ных профессиональных умений (проектировочных, ком муникативных, организаторских), чтобы быстро и адек ватно ориентироваться в различных учебных ситуациях, в моделировании и конструировании коррекционно разви вающего процесса в классе со сложной категорией уча щихся. В соответствии с поставленными целями и зада чами определилась предметно содержательная составля ющая модели. Предметно содержательный компонент . Содер жание программ для учащихся в коррекционно развиваю щем обучении мы предлагаем строить в технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Как отмечает П.М.Эрдниев, обучение посредством УДЕ означает под ключение резервных (подсознательных) механизмов пе реработки информации (например, мысленное манипули рование символами, образами), так как одна и та же ин формация одновременно сообщается на нескольких кодах (речевом, образном, символическом, графическом) 5, с.7. При таком подходе элементы знания объединяются и образуют целостный сплав. Программы в системе КРО заставляют учителя исходить из того, что он должен обес печить неуспевающему ученику возможность выделять в наиболее простой форме связь между свойствами изучае мого объекта и способами действия с ним, шаг за шагом прослеживать изменение этих способов в связи с услож нением условий задачи, осознать необходимость все более полного учета свойств и отношений объекта. Нетрадици онность программ, выстроенных в такой технологии, обеспечивает возможность целостно воспринимать изуча емые объекты, так как дети не только выделяют части объ екта, но и устанавливают отношения целого и частей, про слеживают связи между целым и частью, а затем на ос нове анализа конструируют варианты целостного изучае мого объекта. В этом случае в корне меняется характер по знавательной деятельности ребенка, так как связь, объеди няющая разрозненные элементы, приводит к выявлению у совокупности новых интегративных свойств. Рассмотрим в качестве примера содержание одного из разделов коррекционно развивающей программы по русскому языку. Первый раздел в этой программе – «Язык и общение». Базовое понятие здесь – сообщение. При изу чении этой темы мы формируем понятия: «общение», «средства общения», «виды сообщений в общении». На занятиях дети отвечают на вопросы о том, как возникают # V, 2014 | 67 общение и язык (в ролевой игре совершается экскурс в ис торию развития общества), узнают о средствах общения, их роли в нашей жизни. Следующее занятие темы посвя щено знакомству с различными видами сообщений. Дети учатся наблюдать и различать особенности различных ви дов сообщений в произведениях художественной литера туры, а затем конструировать монолог, диалог, полилог с учетом их специфических особенностей, учатся точной постановке вопросов и конструированию развернутых от ветов, преодолевая односложность высказываний. По ходу занятия дети составляют логические схемы, в кото рых фиксируются основные понятия темы. В итоге прихо дим к следующим выводам: 1) общение нужно людям, чтобы достичь взаимопонимания; 2) главное в общении – сообщение, которое может быть создано в разных формах; 3) средства общения могут быть вербальными и невер бальными. Этот раздел создает мотивацию для изучения всего курса. Учащиеся убеждаются в том, что общение помогает человеку гармонично строить свои взаимоотно шения с окружающими. Итак, все изучаемые объекты дети изначально ви дят целостно, затем выделяют их части (или признаки), обобщают их в графической форме (схемы, модели, таб . Эти модели как обобщенную форму объекта затем используют при творческом конструировании обновлен ного целого. Таким образом, на коррекционно развиваю щих занятиях идет обучение анализу через синтез, кото рое В.Н.Тарасова выделяет как одну из важнейших стра тегий коррекционно развивающего обучения 4. Это поз воляет снять негативные стереотипы учащихся при изуче нии родного языка, понять, как интересен и богат их род ной язык. Такое построение содержания образования опреде лило некоторые особенности технологии проведения кор рекционно развивающих занятий. Организационно деятельностный компонент Проектируя модель, мы особое внимание обратили на ор ганизационно деятельностную его составляющую, сме стив доминанту на личностно ориентированное обучение. Продуктивность коррекционно развивающей ра боты с детьми с трудностями в обучении зависит от того, какие технологии применяет учитель. В качестве акмеоло гической технологии мы рассматриваем искусство взаи модействия обучающего с обучаемыми для развития лич ности обучаемых и профессионального творчества педа гога с учетом факторов, влияющих на этот процесс. Для работы с детьми, имеющими трудности в обу чении, нужны гибкие технологии, которые позволили бы глубже проникнуть во внутренний мир учеников, выявить причины их затруднений и разработать пути их преодоле ния с последующей ежедневной адаптацией к образова тельной среде. Суть этих технологий в следующем: содер жание материала занятий моделируется в соответствии с уровнем психического развития ребенка и коррекцион ными, образовательными, развивающими и воспитатель ными целями, решаемыми в конкретный период учебной деятельности. Учебная информация отбирается таким об разом, чтобы решить следующие задачи: создать положительную мотивацию на занятии; способствовать оптимальной организации внима ния; обеспечить активную работу по добыванию зна вооружить рациональными способами учебно по знавательной деятельности, мышления и запомина ния; приучить к самооценке процесса и результата соб ственной деятельности на занятии, формируя навыки адекватной самооценки с выделением смысла изучаемого. Организация занятий происходит с учетом особен ностей нервной системы учащихся, уровнем развития их высших психических функций, пробелов в структуре учебно познавательной деятельности. Рассмотрим струк туру занятий и дадим краткую характеристику каждого его этапа. Первый этап – формирование готовности к заня тию. На данном этапе с детьми проводятся игры, позволя ющие вступить в контакт с другими детьми, почувство вать свою принадлежность к группе. Кроме игр ученики выполняют дыхательную гимнастику, упражнения на сня тие зажимов в мышцах и суставах, специальные упражне ния, направленные на развитие мелкой моторики руки, ар тикуляцию звуков, готовность анализаторов к восприя тию. На этом же этапе предлагается интеллектуальная раз минка, направленная на развитие произвольного внима ния, оперативной памяти и других психических процес сов. Таким образом, на первом этапе достигается физиче ая и психическая готовность к предстоящему занятию. Второй этап – стимулирование интереса к изуче нию данной темы (этап целеполагания – терминология Н.В.Кузьминой). Этот этап можно организовать по раз ному. Можно в число вопросов, актуализирующих знания й, включается проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы. Можно организовать «встречу» учеников с каким либо героем из детских произведений или предложить детям совершить путешествие, где об щими усилиями нужно будет преодолеть ряд трудностей. этап создает у детей положительный настрой на предстоящее занятие, готовность преодолевать трудно Третий этап – формирование базовых понятий (этап целеосуществления). Учителя часто отмечают, что в реализации идей развивающего обучения достаточно сложной является организация интеллектуально инфор мационной деятельности учащихся таким образом, чтобы все три сферы развития личности младшего школьника (сознание, деятельность, общение) взаимодействовали в процессе учения; чтобы сознание ребенка было деятельн и коммуникативно, деятельность сознательна и коммуни кативна, общение – деятельно и сознательно 2, с.25. На коррекционно развивающих занятиях учащиеся усваи вают учебную информацию и одновременно овладевают способами усвоения этой информации, то есть осуществ ляют интеллектуально информационную деятельность. Поэтому для нас очень важным было организовать эту де ятельность так, чтобы ученики активно, с увлечением ра ботали, видели плоды своего труда и могли их оценить. На этом этапе мы вовлекаем учащихся в творческую познава тельную деятельность, даем возможность испытать свои способности. Детям предлагается система вопросов и за даний, подводящих их к самостоятельному «открытию» ими нового знания. Особое внимание уделялось организа ции активных форм взаимодействия учащихся на занятии. 68 | # V, 2014 Так как самостоятельно работать учащиеся на первых по рах не умеют, то свои наработки они обсуждают, работая в парах, микрогруппах. Таким образом, дети могут обме няться своими способами мышления, субъектным опы том, учатся общаться друг с другом, проявлять актив ность. Происходит взаимообучение учащихся. В конце данного этапа дети делают самостоятельные выводы. Четвертый этап – закрепление полученных знаний (этап целеутверждения). На данном этапе ребята выпол няют задания на применение изученных знаний. В зависи мости от типологических особенностей детей, проявляю щихся в характере интеллекта, типе мышления, способах переработки информации, запоминания ее содержания, и от сложности темы отработка может проходить либо в смешанном варианте, чередуясь с групповыми и парными формами работы, либо в процессе самостоятельной ра боты. Но самостоятельная работа на этом этапе должна быть обязательно, так как в самостоятельной работе ребе нок использует положительный опыт, накопленной в сов местной познавательной деятельности. Учитель, исполь зуя дифференцированные задания, помогает создать для каждого ребенка ситуацию успеха. Завершается данный этап различными творческими заданиями разной степени сложности в зависимости от го товности учащихся к их выполнению. Это позволяет де тям убедиться в своей способности к творчеству. В содер жание творческой работы мы включаем составление ска зок, рассказов, загадок, стихов (на занятиях по русскому языку); конструирование, практические работы, составле ние заданий для товарищей (на занятиях по математике). Пятый этап – самоанализ и самооценка собствен ной деятельности. Дети учатся анализировать собствен деятельность, выясняют, что удалось сделать, а что еще вызывает трудности. Знание ребенка о своем незна существенный момент его рефлексии. Рефлексия в развитии личности играет значимую роль в формировании положительной мотивации на учение. На данном этапе за нятия мы учим детей видеть свои достижения, показывая им, в чем они уже смогли достичь успеха. Это способ ствует возникновению у ребенка веры в свои силы. Адаптационный компонент . Новообразования, достигнутые на коррекционно развивающих занятиях, лько тогда будут эффективными, когда ученик сможет воспользоваться ими в обычных повседневных условиях. Поэтому новообразования, которые появляются у детей в группах КРО, учитель ежедневно помогает им адаптиро вать в гетерогенном классе, создавая для этого условия пу тем использования личностно ориентированного, диффе ренцированного подхода при выполнении заданий. Орга низация на уроках совместной деятельности учащихся с разным уровнем развития позволяет включить учащихся групп КРО в работу с остальными учениками класса. Это расширяет сферу общения проблемных учащихся и учит ориентироваться в новых учебных ситуациях. Правильно организованная работа учителя позволяет проблемным учащимся почувствовать свое принятие другими детьми, активно включиться в жизнь класса . Таким образом, коррекционно развивающее обуче ние – это не подтягивание слабоуспевающих и неуспева ющих учащихся к минимально необходимому уровню знаний, а обязательно углубленная работа над темой, в ре зультате которой усваиваются знания с качественными х рактеристиками (полнота, системность, действенность, прочность), а умения формируются как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях, что позволяет осуществлять их перенос на работу с разнообразным материалом. Список литературы: Агададашева И.В. Акмеологические проблемы кор рекционно развивающего обучения / Дисс. …канд. психол. наук. – Шуя, 2001. Бородина В.А., Мухина Н.А. Активизация интел лектуально информационной деятельности млад шего школьника. // Начальная школа,1997, № 11. – Пшеничнова И.В. Акмеологические технологии в повышении качества профессиональной подго товки студентов // Научный поиск. 2013, № 3.–С.71 73. Тарасова В.Н. Закономерности и принципы коррек ционно развивающего обучения в образовательном процессе // Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей / Под ред. Л.А. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуля ева. – СПб.: Изд во С. Петербургского ун та, 1998. С. 297 -312. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе М.: Пе дагогика, 1988. Шмигирилова И.Б . ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОЙ МАТЕМАТИКЕ канд. пед. наук, доцент Северо Казахстанского государственного университета, г. Петропавловск # V, 2014 | 69 ABSTRACT The pupose of the aticle ‒ submit the autho's view on the poblem of competent tasks. This definition is evealed though 70 | # V, 2014 процессе средней школы ключевые компетенции форми руются и, актуализируясь в деятельности, интегрируются в личностном опыте, образуя компетентность выпуск ника школы. На ступени профессионального образования и в дальнейшей профессиональной деятельности ключе вые компетенции развиваются, совершенствуются и ста новятся инструментом формирования профессиональной компетентности индивида и, одновременно, ее составля ющими. Ключевые компетенции, призванные обеспечить продуктивность и эффективность различных видов дея тельности, в свою очередь, сами формируются на основе когнитивных умений, т.е. умений обучаться, которые необходимы человеку при освоении любой деятельности. Таким образом, становление познавательной сферы ре бенка является основополагающей задачей школьного образования. Рассматривая познавательную деятельность как более общее понятие (усвоение знаний, формирование умений и способов деятельности, приобретение любого нового опыта не только в процессе учебно познаватель ной деятельности в школе, а в любой ситуации деятель ности в течение жизни), целесообразно вместо термина «общеобразовательная компетентность», использовать термин «познавательная компетентность». Подробно раскрыв структуру и содержание позна вательной компетентности в совокупности ее личностно деятельностных характеристик 4, 5 и др., мы опреде лили познавательную компетентность как многокомпо нентную системную характеристику личности, способ ной осуществлять продуктивную познавательную дея тельность на основе интеграции знаний, умений, спосо бов деятельности, использования своего творческого по тенциала, собственного поведенческого стиля и опыта от стаивания своей позиции; как свойство личности, демон стрирующей готовность и способность к самосовершен ствованию для успешной самореализации и самоактуали зации в условиях непрерывно меняющейся действитель Такое осмысление познавательной компетентно сти позволило прийти к пониманию компетентностно иентированных задач, как не просто задач с практиче ским содержанием, а прежде всего задач, которые высту пают не только носителями предметного (знания, умения, навыки), но и надпредметного содержания (мыслитель ные операции, интеллектуальные умения, приемы мыс лительной деятельности, навыки презентации собствен ных результатов деятельности и т.д.), задач позволяю щих учитывать индивидуальные особенности учащихся, их склонности и интересы, формирующих личностные качества, которые обуславливают готовность к самостоя тельной познавательной деятельности. Именно такие за дачи, в самом широком понимании данного термина, мо гут стать основой для разработки методической системы обучения на принципах компетентностного подхода. Соглашаясь с тем, что работа по разработке систем КОЗ, «придумывание» таких затрат требует от учителя и наличие определенных умений достаточных временных затрат, заметим, что не стоит думать, что КОЗ – это всегда то особенная задача. Зачастую компетентностно ориентированной делает задачу не ее необычная форму лировка, а то, как организована деятельность по ее реше нию. Так, например, активное и по возможности самосто ятельное решение одной задачи несколькими способами с последующим анализом каждого из решений и выбором оптимального из них, обеспечивающее полноту процедур познавательной деятельности, несомненно, приводит к формированию различных компонентов познавательной компетентности (опыт применения мыслительных опера ций, умение управлять своими когнитивными ресурсами, умение выбирать методы познания, умения аргументиро вать свои утверждения, умение выявлять причинно след ственные связи, оригинальность и вариативность мышле ния, смекалку, способность к генерации идей, целе устремленность, стремление к расширению своих воз можностей и т.д.). При этом успешность в подобной ра боте сопровождается устойчивым эмоционально поло жительным отношением к деятельности. Опыт показывает, для организации компетент ностного обучения наиболее целесообразно использовать не отдельные задачи, а их системы. Однако, для того чтобы каждая задача системы в полной мере стала поли функциональной на любом этапе обучения, необходимо ее развернуть в процессуальном плане, во взаимодей ствии субъектов обучения, продумав работу не только с каждой задачей в отдельности, но и логику перехода от одной задачи к другой, на основе использования целесо образных средств, форм и методов. Нами выделены различные виды КОЗ по матема тике и приведены примеры таких задач и задачных си 3, 4 , ориентированных на ряду с освоением пред метных знаний, умений и навыков и на формирование по знавательной компетентности школьников, а также пред ложены методические рекомендации по работе с зада Список литературы: Зимняя И.А. Ключевые компетентности как ре зультативно целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. – Холодная М. А. Приоритеты современного школь ного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспи тание? Электронный ресурс. Режим доступа: http:// # V, 2014 | 71 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Агрызков В . АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ аспирант кафедры педагогики Южного федерального университета, г. Ростов Дону ACADEMIC MOBILITY AS A BASIS FOR TRAINING OF STUDENTS IN HIGHER EDUCATION SYSTEM Vladimir Agryzkov graduate student of pedagogy department Southern Federal University, Rostov- Don АННОТАЦИЯ Статья посвящена вопросам реализации академической мобильности в системе высшего профессионального образования. Автор предлагает краткое описание предпосылок развития академической и международной мобильности, условия и возможности ее реализации в Южном федеральном университете. ABSTRACT The article is dedicated to the implementation of academic mobility in the higher education system. The author offers a brief description of the development perspectives of academic and international mobility and the conditions and possibilities of its implementation in the Southern Federal University. Ключевые слова: мобильность, академическая мобильность, единое образовательное пространство, академические обмены Keywords: mobility, academic mobility, unified educational space, academic exchanges. Современное образовательное пространство по стоянно развивается и изменяется, в связи с этим появля ются новые требования, которым должен соответство вать каждый человек. Согласно Стратегии инновацион ного развития Российской Федерации на период до 2020 года человеческий капитал является важнейшим ресур сом для формирования инновационного государства. При этом каждый «инновационный гражданин» должен обла дать следующими личностными качествами: мобиль ность, желание обучаться на протяжении всей жизни, склонность к предпринимательству [4]. Эти качества ха рактеризуют конкурентоспособную, отвечающую запро сам общества, личность. Проблема развития мобильности в современном обществе является актуальной. Мобиль ность (лат. mobilis – подвижный) – термин, обозначаю щий движение, подвижность Обычно используется с уточняющими определениями 2. Термин «мобильность» встречается в различных отраслях деятельности, а так же в различных науках та ких как: социология, экономика, педагогика. Мобиль ность личности охарактеризуется, как способность позво ляющая приспосабливаться к новым условиям, новой технике, быть коммуникабельным. Горюнова Л.В. рас сматривает мобильность как качество личности, обеспе чивающее внутренний механизм развития человека 3.Такое качество как мобильность позволяет осваивать новую профессию, изменять место работы, должность, род деятельности и образ жизни в целом. Мобильность в образовательной среде подразумевает, что любой субъ ект образовательного процесса может поменять свой со циальный статус, за счет достижения определенного успеха в своей деятельности. Главная цель реализации мобильности заключается в предоставлении возможно сти студенту, аспиранту, преподавателю получить лич ностное развитие и достигнуть успеха в своей професси ональной деятельности. Присоединение России в 2003 году к Болонской декларации, стало толчком к формированию единого об разовательного пространства. Согласно Болонской декла рации были выделены основные положения способству ющие формированию единого образовательного про странства: принятие системы сопоставимых степеней; внедрение единого приложения к диплому; введение многоуровневого обучения; внедрение европейской си стемы зачетных единиц трудоемкости ( система креди тов ); развитие реализации академической мобильности мобильности обучающихся; расширение мобильности преподавательского и иного персонала; внедрение внут ривузовских систем контроля качества образования; со действие необходимым европейским воззрениям в выс шем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практи ческой подготовки и проведения научных исследований [1]. Данные положения задали вектор развития отече ственной системы высшего образования. Изменения в си стеме высшего образования нашей страны в соответствии с Болонской декларацией позволяют обеспечить академи ческую мобильность студентов, развить сотрудничество с зарубежными образовательными учреждениями. Под академической мобильностью понимается перемещение субъекта, имеющего отношение к образованию, на какой 72 | # V, 2014 то период в другое образовательное учреждение для про ведения каких либо исследований, обучения либо препо давания, по окончанию этого периода он должен вер нуться в свое учебное заведение. Деятельность универси тетов направлена на создание условий для реализации академической мобильности студентов и научно педаго гических работников. Не смотря на это, существуют трудности реализации академической мобильности по финансовым, языковым и институциональным причинам. Университет является одной из заинтересованных сторон в устранении этих трудностей, так как он должен соответ ствовать требованиям Болонского процесса и может взять инициативу на себя. Академическая мобильность позво ляет обмениваться накопленными знаниями, умениями и ытом. Способствует формированию новых компетен ций, развитию коммуникабельности, умения работать в коллективе, адаптироваться к новым условиям. В настоящее время активно распространяется тен денция международной академической мобильности. Международную академическую мобильность можно охарактеризовать как процесс обмена знаний их «носите лями» на международном уровне. С целью этого обмена субъекты образовательного процесса выезжают за гра ницу, и там продолжают обучение, исследовательскую или преподавательскую деятельность. Международная академическая мобильность позволяет выезжать на дли тельный период времени, от семестра до одного учебного года. Во время своего пребывания на территории другого образовательного учреждения, студент проходит обуче ние не по отдельным дисциплинам, а полный семестро вый или годичный курс, который ему засчитывается по возвращению в свой вуз. Зарубежные и российские университеты заклю чают соглашения и разрабатывают различные про граммы, способствующие активному развитию междуна родной академической мобильности. Академическая мо бильность является одним из приоритетных направлений международной деятельности университетов России. Цель развития академической мобильности состоит в по вышении качества образования, воспитании нового поко ления, приобретении опыта за рубежом, повышение кон курентоспособности университета. Академические об мены осуществляются по существующему и утвержден ному ректором университета регламенту. В университе тах создаются специализированные структурные подраз деления, реализующие программы по развитию академи ческой мобильности. Например, в Южном федеральном университете создан ряд центров, реализующих про граммы международной академической мобильности. Один из таких центров Южный информационно консуль тационный центр по содействию международной мо бильности ученых, студентов и аспирантов РФ и ЕС http://ricmobil.sfedu.ru/ ). Южный информационно кон сультационный центр ориентирован на ведение эффек тивной информационно консультационную деятельность по программам академической мобильности с ЕС в уни верситетской системе Юга России. По данным Центра в настоящее время на территории нашего региона реализу ется два проекта TEMPUS («Интернационализация учеб ных планов на уровне магистра в российских вузах в юж ном регионе», «Формирования компетенций и практиче ских навыков оценки языковых знаний преподавателей английского языка»), в одном из них принимают участие студенты Южного федерального университета. Также в настоящее время действует ряд Европейских программ поддержки в области образования и науки, способствую щих развитию международной мобильности молодых ученых, студентов и аспирантов. Безусловно, академическая мобильность, положи тельно влияет на деятельность молодых ученых, так как позволяет приобрести новые знания, умения, узнать ме тоды и технологии работы более опытных коллег, форми рует умение адаптироваться к новым условиям труда и успешно работать в них, научиться нестандартно подхо дить к решению задач и изучать систему образования за рубежом. К положительным сторонам академической мо бильности так же можно отнести возможность получать образование в течение всей жизни, мотивация к учению, желание изучать иностранный язык. К отрицательным ас пектам можно отнести недостаточное государственное ование позволяющее обеспечить мобильность и развитие системы высшего образования. Часто, молодые ученые остаются за рубежом, продолжают развиваться и заниматься научной деятельностью, именно там. Этот фе номен не совсем положительно сказывается на экономике и на развитии науки в России. Международная мобиль ность, позволяет государству, принимающему ученого, стать наиболее конкурентоспособным. Академическая мобильность в настоящее время является неотъемлемой частью современного образования и науки. Мобильность в любой сфере деятельности очень важна для личного и профессионального развития, так как, человек постоянно сталкивается с различного рода и сложности задачами, которые ему приходится решать на протяжении всей жизни. Сталкиваясь на практике с этими задачами, у человека формируются умения и спо собности к самоанализу, саморазвитию, нестандартному мышлению и мотивация к познавательной деятельности. Список литературы: Болонская декларация. г. Болонья, 19 июня 1999 Википедия свободная энциклопедия – электрон ный ресурс – Режим доступа – URL: &#x/MCI; 11;&#x 000;&#x/MCI; 11;&#x 000;http://ru.wikipedia.org ] Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося обра зования России Текст: автореферат дис. д ра пед. наук: 13.00.08/Горюнова Лилия Васильевна. Ро Дону, 2006. 41 с. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. # V, 2014 | 73 Чернышова И . ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДА В ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ канд. псих. наук, доцент Воронежского государственного педагогического университета, г. Воронеж THE MAIN PRINCIPLES OF AN INDIVIDUAL PERSONAL FORMATION IN CREATIVE ACTIVITY Сhenyshova Inna asilevna the candidate of psychology, the Voronezh State Pedagogical University (VSPU), Voronezh АННОТАЦИЯ Раскрываются основные направления организации творческой деятельности как условия реализации художественного потенциала личности. Определено содержание художественно образовательной среды и ее функции в личностном становлении индивида. Описан опыт практической работы. ABSTRACT The main directions of the creative activity organization as conditions of a personality art potential are revealed in the article. The content of the art-educational environment and its functions in the individual personal formation is defined. The experience of practical work is described. Ключевые слова: личностное становление; художественно образовательная среда; творческая деятельность; профессиональное обучение; самореализация; художественный потенциал. Key words: personal formation; art-educational environment; creative activity; vocational education; self-realization; art potential. Происходящие сегодня преобразования в социо культурном пространстве предъявляют высокие требова ния к личностному совершенствованию человека во всех сферах его жизнедеятельности. Становление индивида как личности предполагает непрерывный процесс его из менения и обогащения, в результате которого происходит развитие индивидуальности. Основными содержатель ными и результативными моментами развития личности являются становление сознания, самосознания растущего человека, его личностное самоопределение. Для разных возрастных этапов развития личности характерны разли чия в уровне и степени развития самопознания, самореа лизации, творческой активности, социальной зрелости. Процесс становления личности реализовывается последовательно через несколько векторных направле ний: социальное, индивидуальное и деятельностное. Важнейшим критерием развития личности является сте пень развитости «социальности». В связи с этим можно говорить о становлении личности как об особой форме проявления социального развития. Социализация пред полагает преобразование индивида с его природными за датками и потенциальными возможностями социального развития в полноправного члена общества под влиянием множества факторов. В процессе социализации человек формируется как творец материальных благ, активный субъект социального отношения. Сущность социализа ции можно понять при условии, что личность рассматри вается одновременно как объект и как субъект социаль ного воздействия. Внешними факторами становления личности служат условия жизни, средовые воздействия. Становление индивида как самоопределяющегося субъекта происходит в процессе профессионального обу чения. На протяжении всего процесса обучения и профес сионального становления происходит формирование го товности личности к социальной деятельности и к макси мально полной реализации возможностей своего потен циала. Основными важными новообразованиями на дан ном этапе являются формирование ценностно смысловой ориентации, профессиональной Я концепции, изменение характеристик направленности (расширение круга инте ресов, актуализация мотивов профессиональных дости жений, возрастание потребности в самореализации), усвоение духовно нравственных ценностей, этических принципов и т.д. Личностное становление индивида в творческой деятельности отличается от общих закономерностей раз вития личности, т.к. оно связано с влиянием художе ственно образовательной среды. В рамках нашего иссле дования художественно образовательную среду мы рас сматриваем как совокупность социальных, культурных, а также специально созданных в образовательном учре ждении психолого педагогических условий художе ственной деятельности (межличностное взаимодействие, творческая среда и т.д.), направленных на поддержку личностного становления индивида через реализацию его художественного потенциала и предполагающих выход за пределы существующих условий и обстоятельств. Ху дожественно образовательная среда в этом случае выпол няет функции организованного художественного про странства, позволяющего транслировать эмоциональные переживания, художествен эстетический опыт, цен ностные ориентации в художественные образы. В ходе практической работы со студентами в Во ронежском государственном педагогическом универси тете на кафедре дизайна мы попытались уточнить содер жание художественно образовательной среды и ее значе ние для личностного становления индивида. В ходе про веденных исследований мы заключили, что художе ственно образовательная среда включает художествен ную деятельность, основными элементами которой явля ются художественный образ и художественное действие, направленные на стимулирование творческой активности и самопознание потенциальных возможностей личности, самовыражение, накопление впечатлений, художе ственно эстетического опыт, формирование новых смыс лов, системы позитивных отношений, эмоций, созида тельной направленности деятельности, установление са морегуляции, взаимоотношения в коллективе, коммуни кации с собой и миром. 74 | # V, 2014 В соответствии с этим нами были сформулированы основные функции художественно образовательной среды, оказывающие значимое влияние на развитие само сознания индивида и его личностное становление как ху дожника. Среди них: активизирующая, проективная, по знавательная, формирующая, регулирующая и коммуни кативная функции. В результате наших исследований, проведенных с привлечением студентов творческих специальностей, мы пришли к выводу, что для полноценного выполнения ху дожественно образовательной среды своих функций, направленных на становление индивида как творческой личности, она должна соответствовать ряду требований. Так, в качестве своеобразной базы для творческого разви тия студентов им должен быть обеспечен доступ к куль турным образцам, позволяющим сформировать навыки подражания и накопления опыта на первом этапе творче ского развития. Далее обучение должно строиться на де ятельно отношенческой основе, то есть каждый субъект может и должен работать в составе творческой группы, что позволит обеспечить его эмоциональную вовлечен ность в процесс и мотивировать на достижение художе ственно ценного результата. Однако при определении за дач и состава таких групп нельзя не учитывать особенно сти субъектов образовательной среды: их половозраст ные и национальные особенности, нравственно этиче скую ценностную парадигму. На основе практического опыта работы в вузе мы выделили общедидактические и специфические прин ципы личностного становления индивида в творческой деятельности: художественности, значимости эмоцио нальных переживаний, осознанности, отсутствия регла ментации творческой активности, открытости и доверия, учета индивидуально психологических особенностей личности, самоактуализации. Данные принципы соеди няют разработанные теоретические положения личност ного становления студентов в художественно образова тельной среде вуза с практической творческой деятельно Рассмотрим их подробнее. Принцип художествен ности определяется эстетичностью окружающего про странства, степенью погруженности и взаимодействия с ним, количеством и качеством художественных образов, с которыми субъект контактирует. Художественный об раз является средством реализации художественного по тенциала в творческой деятельности индивида. Создание и восприятие художественных образов является основой психологического воздействия искусства на становление и развитие личности, социума, отношений. В творческую деятельность должны быть включены художественно об разные формы познания – метафоры, аллегории, которые способствуют активизации художественно творческого мышления, восприятия, действия. От степени проявления особенностей художественного мышления зависит спо собность художника к широкому охвату целостной кар тины мира, умению обобщить в образной форме сущ ность значимого, передать суть разнообразных явлений действительности. Принцип художественности предполагает эстети зацию образовательной среды в творческой деятельно сти: ее гармоничность, выразительность. Это относится ко взаимоотношениям, взаимодействию, обстановке аудиторий и ко всем остальным компонентам художе ственно образовательной среды. Практически все виды художественно творческой деятельности интегративны, так как призваны объединять частное и общее, эмоцио нальное и рациональное, выразительные и изобразитель ные средства. Красота как соразмерность, гармония, рит мичность, вызывая эстетическое переживание, способ ствует стимуляции, релаксации, инициирует эвристиче ское поведение, творческую активность. Художественное пространство должно иницииро вать стремление к открытию новых перспектив – в себе, во взаимоотношениях, в профессии. Важно, чтобы выра боталось стремление к поисковой, инстайт ориентиро ванной деятельности. Это является важнейшим условием для позитивных самоотношений, самопринятия, которые необходимы в реализации художественного потенциала. Важно построить творческий процесс таким образом, чтобы его участники стремились сделать правильно, хо рошо не для того, чтобы похвалили, одобрили, удиви лись, а чтобы открыть в самом себе что то новое, то, что было скрыто. Принцип значимости эмоциональных пережива ний является необходимым для художественного дей ствия и взаимодействия уровня напряжения и динамики в творческом процессе. Эмоциональность является свой ством художественного пространства, элементом взаимо действия, инициирующим самовосприятие и взаимовос приятие, а также средством создания художественного образа. При организации художественно образователь ной среды необходимо предусматривать это и создавать среду для восприятия, актуализации, художественной ре презентации и коммуникации эмоций. Эмоции должны быть отрефлексированы, осознаны. Необходимо стре миться к тому, чтобы они были не искусственно создава емыми (изображаемыми), а действительно переживае мыми. Не менее важен процесс демонстрации и трансля ции эмоций, которым необходимо учить на технологиче ском уровне и развивать на психологическом. Чувство со переживания, сотворчество, эмпатия, активизирующиеся за счет эстетической реакции, должны находить выраже ние и отражение в художественном действии. В качестве основного психологического средства самопознания студентом своего «Я» выступает субъек тивное переживание в процессе создания художествен ного образа. Оно является «единицей развития личности» (термин Л.С. Выготского), так как основополагающим в развитии личности является ее умение ориентироваться в собственных переживаниях. Человек, обладающий таким умением – это личность, овладевающая основными кон структами собственной деятельности: мыслительной и творческой. В творческом процессе необходимо расши рять возможности переживания воспринимаемой дей ствительности. Требуется перенос чувствительности при восприятии окружающей действительности в индивиду альный жизненный опыт. Используя приемы художе ственно образовательной деятельности, необходимо обу чать учащихся не просто техническим приемам, а пере живанию, обращать их внимание на то, что можно восхи щаться всем тем, что существует вокруг в мире. Переживание как особая деятельность субъекта оказывается сопричастным к выявлению и открытию скрытых возможностей его художественного потенциала. Через переживание в художественных образах индивид способен передавать свои личностные смыслы, которые могут обрести всеобщую значимость. # V, 2014 | 75 Заслуживает внимания принцип осознанности. Не смотря на то, что одним из достоинств художественного творчества является актуализация бессознательного, необходимо предусматривать возможность рефлексии и саморефлексии – периоды анализа, подробного планиро вания технологии создания образа, выбора механизмов трансляции и т.д. Сознательно формируется идея произ ведения, хотя ее осознание может начаться с пережива ния, то есть с неосознанных импульсов. Все художествен ные образы, которые создаются в творческой деятельно сти должны быть не только пережиты, прочувствованы и воплощены в действии и взаимодействии, но и осознаны на уровне планирования перспектив и оценивания ре зультатов. В художественно образовательной деятельности необходимо учитывать также принцип отсутствия регла ментации творческой активности. Создание художе ственных образов предполагает отмену правил и лимита времени для выполнения творческих заданий. Не должно быть временных ограничений в эмоциональной, интел лектуальной, личностной активности художественного действия и взаимодействия, процесс может быть детер минирован только желанием, мотивацией и вдохнове нием студентов. При организации творческого взаимодействия сту дентов мы руководствовались принципом открытости, доверия. Взаимное уважение, доверительный стиль об щения, искренность, открытое выражение своих мыслей и чувств, доброжелательность по отношению к другому, право на существование любой точки зрения, право каж дого отстаивать свое мнение являются важными компо нентами творческого взаимодействия. Эффективность процесса взаимодействия, его развивающий эффект воз никает в результате непрерывных субъект субъектных действий и действий внутрисубъектного характера, в ре зультате чего и происходит создание единого смысло вого пространства художественно образовательной среды. орческое взаимодействие должно осуществ ляться на всех уровнях – внутриличностном, межлич ностном, эмоциональном, когнитивном. В различных формах взаимодействия с помощью средств художе ственной выразительности возникает художественное пространство, в котором субъект получает новые возмож ности для самоактуализации, самореализации художе ственного потенциала, формирования профессиональной компетентности. Основная особенность взаимодействия в художественной среде вуза связана с ее эмоционально стью, эстетичностью, коммуникацией через призму худо жественного образа. Значимым аспектом в личностном становлении студентов в творческой деятельности является стремле ние к самоактуализации, потребность в самоизменении, реализации своих личностных возможностей и способно (А. Адлер, К. Гольдштейн, Г. Олпорт, А. Маслоу, Э. Фромм, К. Юнг). Принцип самоактуализации понимается нами как «становление человека тем, кем он хочет и мо жет стать», «полное раскрытие талантов и способностей личности» (А. Маслоу), реализация художественного по тенциала. Самоактуализация личности в художественно образовательной среде имеет художественный характер, так как включает процесс художественно творческого восприятия, который интегрирует продукты активности всех уровней психики. Самоактуализации художественного потенциала студентов способствует принцип учета индивидуально психологических особенностей личности. Для того чтобы реализовать художественный потенциал, необходимо учитывать интегративную сущность отражающихся в ха рактере связей его составляющих (способностей, воли, характера, темперамента, мотивации, эмоциональной увлеченности и удовлетворенности от процесса деятель ности). Важно сохранение и развитие тех природных ху дожественных задатков, которыми изначально наделена личность. В формировании творческих способностей обязательным является самопознание и поиск индивиду ального стиля деятельности с опорой на психофизиологи ческие особенности, среди которых: скорость включения в работу, длительность работоспособности, условия, не обходимые для пробуждения и протекания творчества. Кроме того, необходимо проанализировать психические процессы, попытаться найти способы деятельности, кото рые помогут компенсировать недостающие качества. Использование вышеперечисленных принципов в художественном пространстве творческой деятельности способствует созданию условий для выхода личности за пределы заданных границ своих возможностей. Это поз воляет каждому индивиду не только погрузиться в дру гую реальность, но и создать образ «Я» своей личности. В художественно образовательной среде создается не только психотехническое пространство, называемое зо ной ближайшего развития (Л.С. Выготский), но и про странство проектирования профессионального будущего. Достигается это благодаря применению эффективных ме тодов культивирования художественно образного вос приятия, мышления, актуализации и взаимодействия, ор ганизации процесса художественной деятельности и со творчества. Творческая деятельность позволяет выявить спе цифические черты личности, являющиеся признаками ее становления, к которым относятся: эмоциональная готов ность к контакту с миром, ориентация на внутренний мир эмоциональных переживаний, развитая волевая регуляция творческой деятельности в преодолении препятствий на пути достижения цели; накоплении интеллектуально ху дожественных и изобразительно технических умений и навыков, эмоционально эстетических переживаний, осо знании целей, смысла творческой деятельности; наличии нравственных, эстетических ценностей, поступков, позво ляющих осуществлять нравственную регуляцию своей д ятельности; самоконтроль и саморегуляцию творческой активности, осознании индивидуальных возможностей ху дожественного потенциала; реализацию художественного потенциала, способность к преобразованиям, креативное отношение к себе и окружающему миру; наличие способ ности устанавливать творческое взаимодействие в образо вательном процессе, в умении понимать проблемы, пере живания собеседника. В заключение хотелось бы отметить, что творческая деятельность создает условия для духовно творческого преобразования внутреннего мира личности, дает ей воз можность эстетически осмысливать, эмоционально пере живать окружающий мир и творчески преобразовывать его в художественные образы. На основе принципов ху дожественности, значимости эмоциональных пережива ний, осознанности, отсутствия регламентации творче ской активности, открытости и доверия, учета индивиду 76 | # V, 2014 ально психологических особенностей личности и само актуализации художественного потенциала формируется художественно образовательная среда, способствующая реализации основных аспектов самопроявления инди вида как личности, индивидуальности и субъекта художе ственной деятельности. Возможность индивида в творче ской деятельности субъективировать личностные смыслы, ценности, включать их в структуру собствен ного опыта позволяет ему принимать активное участие в собственном личностном становлении. Список литературы: 1. Ермолаева Томина Л.Б. Психология художе ственного творчества: учеб. пособие для вузов. – М. : Академический проспект, 2003. – 2. Зинченко В.П., Стасевич В.Н. Творчество в учеб ном рисунке: учеб. пособие. – Ростов н/Д : РГПИ, 1989. – 52 с. 3. Кузин В.С. Психология: учебник, 4 е изд., пере раб. и доп. – М.: АГАР, 1999. – 304 с. Чикина Ю.Ю. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНО ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ аспирант ГУ «Луганский национальный университетимени Тараса Шевченко», г. Луганск READINESS OF FUTURE GEOGRAPHY TEACHERS TO USE THE MEANS OF COMPUTER AND INFORMATION TECH- NOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY Julia Yu. Chikina post graduate student of SE “Lugansk Taas Shevchenko, National Univesity”, Lugansk АННОТАЦИЯ В статье проведен анализ литературных источников, которые включают теоретические сведения о понятии «готовность». Раскрыты основные требования к профессиональной подготовке будущих учителей географии средствами компьютерно информационных технологий в высшем учебном заведении. Определены уровни готовности будущего учителя географии к использованию средств компьютерно информационных технологий в профессиональной деятельности. Рассмотрены основные факторы, которые будут способствовать готовности студентов географов к использованию компьютерно информационных технологий в будущей педагогической деятельности. ABSTRACT The publication contains the analysis of scientific souces that cove the theoetical meaning of the tem “eadiness”. It characterizes the main demands to professional preparation of future Geography teachers by means of computer and information technologies in a higher educational establishment. It develops the levels of future Geography teacher's readiness to use the means of computer and information technologies in their professional activity. The main factors that contribute to the readiness of students-geographers to use the computer and information technologies in future professional activity are examined. Ключевые слова: готовность, компьютерные технологии, информационные технологии, средства компьютерно информационных технологий. Keywords: readiness, computer technologies, information technologies, means of computer and information technolo- gies. На современном этапе развития образования прио ритетным является использование учителями в учебно воспитательном процессе информационных технологий с учетом специфики преподавания разных предметов. Про фессионально квалифицированным специалистом явля ется учитель, который кроме профессиональных знаний и умений способен эффективно использовать те новые воз можности, которые открывает ему информационное об щество. В связи с этим, актуальной является проблема готовности будущих учителей географии к использова нию средств компьютерно информационных технологий в профессиональной деятельности, а также вариатив ность их применения в сочетании с традиционными сред Сегодня большое количество работ посвящено во просам внедрения компьютерных и информационных тех нологий в учебный процесс. Использованию средств ком пьютерно информационных технологий, применение ко торые способствует качественным изменениям в учебном процессе, посвящены исследования М. Жалдака, Г. Код жаспировой, Ю. Машбица, И. Роберт, Г. Селевко, В. Трай нева, И. Трайнева, Д. Чернилевского и др. Особенности эф фективного внедрения информационных и компьютерных технологий в географическое образование рассмотрены в работах Л. Зеленской, С. Коберника, В. Корнеева, О. Топу зова и др. Вопросами формирования готовности учителей к профессиональной деятельности в разное время занима лись Б. Ананьев, Ю. Васильев, Ф. Гоноболин, Ю. Некра сов, Р. Низманов, В. Сластенин, А. Щербаков и др. Цель статьи - проанализировать литературные ис точники, которые включают теоретические сведения о понятии «готовность»; раскрыть основные требования к профессиональной подготовке будущих учителей геогра фии средствами компьютерно информационных техно логий в высшем учебном заведении; определить уровни готовности будущего учителя географии к использова нию средств компьютерно информационных технологий в профессиональной деятельности; охарактеризовать # V, 2014 | 77 уровни готовности будущего учителя географии к ис пользованию средств компьютерно информационных технологий; рассмотреть основные факторы, которые бу дут способствовать готовности студентов географов к ис пользованию компьютерно информационных техноло гий в будущей педагогической деятельности. Актуальность и важность этой проблемы обуслов лена тем, что процесс обучения в сфере информационных технологий является практически непрерывным и тре бует других условий подготовки будущих учителей гео графии, которые должны уметь оперировать новыми тех нологиями и знаниями, быть готовыми управлять инфор мацией, активно действовать, быстро принимать реше ния, обучаться на протяжении жизни. Поэтому, информа ционное общество требует от современного учителя гео графии, кроме получения профессиональных знаний, овладение способностями эффективно использовать в своей педагогической деятельности возможности компь ютерных и информационных технологий. Следует отметить, что преподавание географии в общеобразовательной школе на современном этапе тре бует опоры на большое количество традиционных и со временных средств обучения, использование которых необходимо для формирования у учеников целостной географической картины мира 4. Однако для реализа ции заданий образования с использованием средств ком пьютерно информационных технологий будущему учи телю географии следует не только знать особенности их применения, но и обратить внимание на поиск нестан дартных решений их использования в образовательном процессе, понимать конечную цель и хотеть их приме нять в профессиональной деятельности. Опираясь на исследования авторов Трайнев, Трайнев 7), под понятием «средства компьютерно информационных технологий» мы понимаем комплекс технических, программных средств и систем организаци методического обеспечения, которые усовершен ствуют процесс обучения географии, повышают его эф фективность и качество. Важным считаем то, что на со временном этапе компьютерные технологии в соедине нии с новыми информационными технологиями стано вятся эффективными средствами для преподавания гео графии, а также являются неотъемлемым компонентом принципиально влияют на организацию учебного про цесса. Так использование средств компьютерно инфор мационных технологий во время профессиональной под готовки будущих учителей географии позволяет полнее и глубже раскрыть содержание учебного материала, спо собствует формированию у студентов положительной мотивации к их использованию в учебном процессе и профессиональной деятельности. Однако важность ис пользования компьютера, мультимедийных средств, те лекоммуникационных сетей - неоспоримый факт, но не обходимым условием является готовность учителей к корректному, оправданному, уместному и методически целесообразному их применению на разных этапах учеб ного процесса, во время проведения контроля и диагно стики результатов обучения. Обобщая разные подходы к понятию «готовность» отметим, что единого понимания данного понятия в науке не выработано. В большинстве случаев готовность понимается исследователями как интегративное качество личности учителя, фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности [8]. Мы рассматриваем готовность учителя географии как наличие у преподава теля знаний, умений и навыков, необходимых для успеш ного выполнения действий, внутреннюю способность личности, являющуюся признаком квалификации, а также результатом целенаправленной подготовки. В ряде исследований подчеркивается, что готовность является не только предпосылкой, но и регулятором деятельности. Также отмечается, что в структуру готовности входят не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечи вают соответствующей деятельности наибольшую про дуктивность. Анализ проблемы нашего исследования требует рассмотрения понятия «готовность к профессиональной педагогической деятельности». Так учёные вводят в по нятие профессиональной готовности ряд следующих смысловых единиц: знания, умения, навыки и успеш ность деятельности; положительное отношение к профес сии и профессионально обусловленные черты характера, способности; профессиональная пригодность и профес сиональная подготовленность к деятельности; познава тельные, волевые, эмоциональные качества личности. Вместе с тем авторами понятие готовность учителя к ис пользованию средств компьютерно информационных технологий рассматривается как совокупность интегра тивных качеств его личности, обусловливающих возмож ность творческой самоактуализации и самореализации специалиста, обеспечивающих успешность выполнения педагогом профессиональной деятельности с примене нием современных средств 1. Отметим, что готовность будущих учителей географии к использованию средств компьютерно информационных технологий в професси ональной деятельности на протяжения обучения должна повышаться с каждым курсом. Проведенный теоретический анализ литературы свиде тельствует о том, что следует различать уровни готовно сти будущего учителя географии к внедрению информа ционных технологий в профессиональную деятельность. Для оптимального уровня готовности (эмоционально ознанного) характерна высокая мотивация, познава тельная активность. Учитель имеет устойчивую потреб ность к внедрению информационных технологий в соб ственную профессиональную деятельность, которая про является всегда, независимо от внешних факторов. Спе циалисты имеют знания и умения в отрасли компью информационных технологий и успешно реали зуют их во время педагогических, воспитательных, ис следовательских заданий. Преподаватели со средним уровнем готовности (средняя степень мотивации) имеют потребность внедрения информационных технологий в собственную профессиональную деятельность, которая зависит от внешних факторов: влияние окружающих, мо ральные и материальные стимулы. Учитель владеет необ ходимыми знаниями и умениями, но, в основном, всегда требует помощи более компетентных коллег, является ис полнителем начинаний других. Педагоги с минимальным уровнем готовности (низкий уровень мотивации и инфор мационной компетентности) имеют низкую потребность 78 | # V, 2014 к внедрению указанных технологий, отрывистые и неси стематизированные знания, не могут перебороть психо логический барьер страха перед компьютером, а также определить цель и результаты использования средств компьютерно информационных технологий. Однако, для того, чтобы была возможность у сту дентов в профессиональной деятельности использовать компьютерные и информационные технологии, необхо димо создать условия и готовить к этому будущих учите лей географии уже во время обучения в высшем учебном заведении 6, 153]. Во время подготовки географов обяза тельным является перенос акцента со средств компьютерно ин формационных технологий, которые поддерживают традицион ный учебный процесс и репродуктивные методы обучения (по вышения уровня наглядности, оперативный контроль усвоения знаний, тренинг типичных умений) на внедрение методов и средств, ориентированных на развитие универсальных умений, творческих, исследовательских способностей студентов. Прове денный анализ показал, что основными требованиями к про фессиональной подготовке учителя географии сред ствами компьютерно информационных технологий в высшем учебном заведении являются: обязательная компьютерная подготовка будущего учителя (знания о возможностях средств компьютерно информационных технологий в предметной области; умения отбирать и соответствующим образом компоно вать учебный материал, выходя из целей обучения; уме ния использовать эти средства на разных видах уроков совместно с традиционными средствами), которая тре бует постоянного обновления знаний, профессиональ ного роста, компетентности и умения квалифицированно применять новые средства в учебном процессе; изменение роли и качественного характера учебной деятельности, расширение возможностей относительно управления познавательной деятельностью студентов (учеников); акцентирование внимания на творческом подходе во время использования современных средств; заинтересованность преподавателя в использовании средств компьютерно информационных технологий, ко торая помогает решать некоторые педагогические зада ния более эффективно (раскрыть значимость учебного материала, повысить интенсивность усвоения, закрепить навыки практической работы, управлять познавательной деятельностью студентов). На наш взгляд, необходима организация учебного процесса на более высоком качественном уровне опти мального взаимодействия преподавателей и студентов во время использования средств компьютерно информаци онных технологий, где будущий учитель географии дол жен стать активным участником для понимания важности приобретенных знаний, умений и возможностей эффек тивного использования современных средств в професси ональной деятельности. Принимая во внимания исследования авторов 2;3;5, а также изложенное выше, нами были выделены основные факторы (условия), которые могут способство вать формированию готовности будущих учителей гео графии к использованию средств компьютерно информа ционных технологий в профессиональной деятельности: Использование преподавателем проблемных учеб ных заданий, которые решаются студентами с помощью компьютерных, мультимедийных средств и телекомму никационных сетей с возможностью привлечения буду щих специалистов в активную деятельность. Поэтому ос новной идеей для формирования готовности географов к применению средств компьютерно информационных технологий является использование самостоятельных, творческих заданий по разработке и созданию учебно ме тодических материалов (настенных карт, диаграмм, гра фиков, таблиц, схем), которые могут быть использованы во время педагогических практик, в учебной и професси ональной деятельности, а также направлены на личный профессиональный рост студентов. Комплексное использование преподавателем в учеб ном процессе современных средств должно создать необ ходимые условия для возникновения желания у студен тов применять средства компьютерно информационных технологий, повысить интеллектуальную активность, поддерживать уверенность в себе, формировать положи тельное отношение к применению компьютерно инфор мационных технологий в обучении и будущей професси ональной деятельности. Необходима организация учебного процесса на более высоком качественном уровне, что предполагает опти мальное взаимодействие педагогов и студентов во время использования средств компьютерно информационных технологий, где будущий учитель географии должен стать активным участником для понимания важности по лученных знаний, умений и возможностей эффективного применения современных средств в своей профессио нальной деятельности. Активизация у будущих учителей географии соб ственного стимула к учебно познавательной деятельно сти с использованием средств компьютерно информаци онных технологий. При этом студенты должны понимать теоретические и практические возможности использова ния современных средств. Вовлечение будущих учителей географии в самосто ятельную, творческую работу с использованием средств компьютерно информационных технологий, что много кратно усиливает возможности анализа собственной дея тельности, стимулирует, повышает положительную мо тивацию к обучению, создает благоприятный режим ра боты, познавательный интерес, заинтересованность, эмо циональность. В заключение необходимо отметить, что приори тетным направлением в профессиональной подготовке будущих учителей географии средствами компьютерно информационных технологий должен стать переход от обучения техническим и технологическим аспектам ра боты с современными средствами к обучению коррект ному содержательному формированию, отбору и умест ному использованию образовательных электронных из даний и ресурсов. Современный учитель географии дол жен не только обладать знаниями в области компьютер ных и информационных технологий, что входит в содер жание курсов информатики, изучаемых в педагогических вузах, но и быть специалистом по применению новых # V, 2014 | 79 технологий в своей профессиональной деятельности. Список литературы: Боровков А. Готовность учителя к использованию информационных технологий в педагогической дея тельности как основа ИКТ компетентности элек тронный ресурс – Режим доступа http://www.ito.su/2003/I/3/I-3-2951.html Гершунский Б. Компьютеризация в сфере образо вания: проблемы и перспективы. М. : Педагогика, Коджаспирова Г. М., Петров К. В. Технические сред ства обучения и методика их использования. М. «Академия», 2002. – Локтюшина Е. Компьютеры в школе : учеб. метод. пособие. Волгоград : Перемена, 2001. – Роберт И. Н. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. – 1991. - № 4. – С. 18 - 25. Селевко Г. Энциклопедия образовательных техноло : НИИ школьных технологий, 2006. – Трайнев В. Системы и стратегии повышения каче ства педагогического образования. – : Дашков и Ко, 2006. – 294 с. Шевцова А. К вопросу исследования готовности учителей к использованию новых информационны технологий электронный ресурс – Режим доступа http://www.rusedu.info/Article57.html. Дунаенко Е . ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ д. пед. наук, доцент Казанского государственного энергетического университета, г. Казань THE VALUE-BASED APPROACH OF STUDYING LITERARY TEXTS IN A SECONDARY VOCATIONAL SCHOOL Dunayenko Elena Candidate of Science, assistant professor of Kazan State Power Engineering U niversity, Kazan АННОТАЦИЯ Автор предлагает путь анализа художественного текста при освоении учебной дисциплины «Литература» в средней профессиональной школе, обеспечивающий формирование ценностно нормативных ориентаций личности студентов. Он предполагает комплексное применение проблемного и ценностного подходов к изучению литературных произведений, реализуемых на содержательном уровне рассмотрения текста. ABSTRACT The autho suggests the way of liteay text‱s analysis duing the development of the discipline “Liteatue” in a second ay vocational school, which guaantees the fomation of students pesonality‱s nomative guidance. It supposes a compehen sive application of the problematic and value-based approaches of studying artworks, which are implemented on the substantive level of the text‱s consideation. Ключевые слова: ценности; ценностно нормативные ориентации; проблемный подход к изучению художественного текста; перспективный вопрос анализа текста; ведущая нравственная идея художественного произведения. Keywords: values; normative guidance; the problematic approach of studying literary text; the perspective question of text‱s analysis; the leading moal idea of atwok. Сегодня ни у кого не вызывает возражения тезис о том, что современная школа, как общеобразовательная, так и профессиональная, должна стать гарантом «разум ного, доброго, вечного» 5, с. 228, обеспечить посред ством решения воспитательных задач формирование цен нормативной сферы личности обучающихся. Обозначенная установка при освоении учебной дисциплины «Литература», как наиболее способствую щей становлению духовного мира молодого человека, его нравственности, способности видеть и творить прекрас ное, предполагает решение вопроса о выборе пути ана лиза художественного текста, который позволил бы опти мально реализовать ценностный потенциал того или иного произведения. В методике преподавания литературы существует три основных пути литературного разбора: целостный, «по образам» и проблемно тематический. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, преодолеть которые возможно при осуществлении проблемного подхода к изу чаемому материалу. Он способствует постижению и ло гики мысли автора произведения, и диалектики современ ного и исторического, что позволяет сделать курс литера туры из описательного и фактографического диалектиче ским. Такой путь анализа доступен всем обучающимся, выявляет своеобразие художественного сознания писа теля, его творческого метода в связях с эпохой, традиции и новаторство в общем историко литературном процессе, взаимосвязь художественных элементов в произведении, при этом воспитывает умение защищать выбранную точку зрения, логически аргументировать читательские впечат ления и выводы разбора. В анализ текста включены сами обучающиеся, сохраняется непрерывность их читатель ского поиска, свобода обращения с изучаемым материа лом, что обеспечивает лучшее проникновение в «глубин ные смыслы» 1 текста, восприятие авторского нрав ственного идеала. 80 | # V, 2014 Характерным качеством проблемного подхода яв ляется связь проблемных ситуаций между собой, продик тованная перспективным вопросом, который объединяет все проблемные ситуации и позволяет рассмотреть про изведение в целом. Под перспективным вопросом при анализе литературного произведения понимается тот во прос, поиски ответа на который определяют последую щий анализ 4, с. 220 – 232]. Следует отметить, что проблемность в обучении литературе не привилегия проблемного пути анализа, а общий принцип обучения, потому что проблемная ситуа ция может возникнуть при любом пути изучения литера турного произведения, ни один из них не противоречит идее и логике проблемного обучения. Поэтому при вы боре пути анализа художественного произведения воз можно использование всех существующих видов литера разбора с осуществлением проблемного подхода к изучаемому материалу. Большой объем содержания литературы как учеб ной дисциплины, ограниченность времени для ее изуче ния в средней профессиональной школе диктуют опреде ленные требования к отбору учебной информации для конкретного занятия, ее структурированию. Художественный текст представляет собой много уровневую систему, однако для достижения образователь ных целей (обучения, развития, воспитания) и эмоцио нального «переживания» обучающимися факта искусства можно выделить три. Первому уровню соответствует рас смотрение текста с позиций его идеи и проблематики, вто рому – овладение теоретико литературным материалом в связи с необходимостью выяснения специфики автор ского метода создания образного ряда произведения, тре тьему – выявление своеобразия восприятия литературного произведения от авторского замысла, его оценки в кри тике (с точки зрения различных общественных групп) до прочтения с позиций сегодняшнего дня 3, с. 61 – 62]. Самые благоприятные возможности реализации ценностного потенциала литературного текста заключены в работе над первым (содержательным) уровнем текста. Логика его анализа на занятии обусловливается соподчи ненностью проблем, решенных или обозначенных авто ром в произведении, определенным «сцеплением мыс лей», на которое указывал Л.Н. Толстой: «Люди, мало чут кие к искусству, думают часто, что художественное про изведение составляет одно целое, потому что в нем дей ствуют одни и те же лица, потому что все построено на одной завязке или описывается жизнь одного человека. Это несправедливо. Это только так кажется поверхност ному наблюдателю: цемент, который связывает всякое ху дожественное произведение в одно целое и оттого произ водит иллюзию отражения жизни, есть не единство лиц и положений, а единство самобытного нравственного отно шения автора к предмету» 6. Именно это «нравственное отношение автора к предмету» (ценность с точки зрения писателя или поэта) должно быть доведено при изучении литературного произведения до эмоций, сознания обуча ющихся, с тем чтобы обогащался их социокультурный опыт, формировалась четкая система ценностно норма тивных ориентаций. Следует отметить, что преподавателю литературы с целью формирования у обучающихся нравственного от ношения к миру, жизни, человеку необходимо обра щаться к самому широкому спектру ценностей: виталь ным (здоровье, безопасность, экологические ценности); социальным (труд, семья, патриотизм, терпимость); поли тическим (свобода слова, государственность, конститу ция); моральным (добро, любовь, долг, честь); религиоз ным (Бог, божественный закон, вера); эстетическим (кра сота, идеал, гармония, культурная самобытность) 2, с. 38]. Ценностный подход к изучению художественного текста предполагает согласованность воспитательного (ценностного) потенциала произведения как с его веду щей нравственной идеей, которая, связывая художествен ное произведение в целое, связывает в целое и его изуче ние в студенческой аудитории, определяет эмоциональ ный строй подачи материала, так и с формулировкой пер спективного вопроса проблемного изучения рассматрива емого текста. Так, например, при знакомстве с романом Б.Па стернака «Доктор Живаго» целесообразно обратиться к таким ценностям, как «Жизнь», «Профессиональная дея тельность». Тогда ведущей нравственной идеей станет по нятие творческого отношения к жизни, профессии, а пер спективным вопросом, объединяющим анализ текста, ста нет следующий вопрос: «Какой путь достоин человека и его призвания в мире?» Лейтмотивом же беседы о произ ведении при такой направленности анализа текста должны стать слова автора: «Жить и сгорать у всех в обы чае. Но жизнь тогда лишь обессмертишь, когда ей к славе и величию своею жертвой путь прочертишь». Данный подход успешно применяется нами в прак тике преподавания учебной дисциплины «Литература» в средней профессиональной школе (Центр начального и среднего профессионального образования Казанского гос ударственного энергетического университета). Он позво ляет обеспечить при изучении художественного текста те матическое, концепционное, логическое и эмоциональное единство, реализовать богатейший ценностный потенциал художественного мира русской классики, формировать адекватные гуманистическому сознанию ценностно мативные ориентации личности обучающихся. Список литературы: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство. 1979. – 423 с. Демидова Л.Т. Социокультурные ценности содер ния гуманитарных дисциплин – фактор социали зации личности студента вуза. – Казань: Казан. гос. т, 2011. – Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гума нитарным предметам в профессиональном образо вании. – Казань: Казан. гос. энерг. ун т, 201 1. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. – в 2 ч.: Ч. 1. – М.: Просвещение, 1995. – Некрасов Н.А. Стихотворения и поэмы. – М.: Худо жественная литература, 1971. – 623 с. Толстой Л.Н. Полн. Собр. Соч., т. 30. – М., 1951. # V, 2014 | 81 Гуртовенко Г.А. , Зубковская И.Б. , Ситдикова Т.Ю. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО (НА ПРИМЕРЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНСТИ ТУТА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА) кандидат философских наук, заведующая кафедрой Красноярского краевого института повыше- ния квалификации работников физической культуры и спорта, г. Красноярск ; кандидат биологических наук, проректор Красноярского краевого института повышения квалификации работников физической культуры и спорта, г. Красноярск ректор Красноярского краевого института повышения квалификации работников физической культуры и спорта, г. Красноярск Исходя из исследований Н.Г. Алексеева, Е.В. Бур мистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, А.И. Савен кова, В.И. Слободчикова, профессиональная позиция рас сматривается как ответственное и ценностн ое отношение к реализации деятельностных норм. Е.В. Бурмистрова 7, с. 121 особо подчеркивает, что выстраивание профессио нальной позиции в гуманитарных областях общественной практики невозможно без одновременного единства лич ностной и предметной позиций. Личностную позицию ав тор определяет как ответст венность человека за обнару жение смысла в жизненных ситуациях, связанного с его ценностями. Соответственно, предметная позиция ветственное отношение субъекта деятеля к преодолению проблемной профессиональной ситуации через разра ботку собственных средст При указанном подходе «кажется очевидным», что основным результатом самоопределения профессионала, работающего в сфере дополнительного профессиональ ного образования, является выстраивание профессиональ ной позиции преподавателя, стремящегося, прежде всег качественно воспроизвести профессиональные нормы си стемы дополнительного профессионального образования. Однако наша гипотеза состояла «в признании пер сонального самоопределения» преподавателя, ориентиру ющего его не столько на воспроизводство деятельнос тных норм педагогической профессии, сколько на преобразова ние профессиональных отношений и норм «хозяйствен ной отрасли» (отрасли физической культуры и спорта). Таким образом, для нашего исследования важно внести в содержание понятия «профессиональная позиц ия препо давателя системы повышения квалификации» более ши рокий контекст термина «профессиональная», отражаю щего «суть процесса профессионализации (умение «…не приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей 82 | # V, 2014 действительности, а изменять эти условия, вли ять на си туацию с целью реализации своих личностных, професси ональных качеств, творческого потенциала») 2, с.178. Итак, под профессиональной позицией мы, вслед за рядом авторов (Степанова И.Ю., Дементьева М.А; Митро фанов К.Г.), будем понимать «не только ответственное от ношение к собственной профессиональной деятельности и стремление к достижению высоких результатов», но ещё и «готовность и способность к преобразованиям, внедре нию новых норм и правил как собственной профессио нальной деятельности, так и всего профессионального со общества». Указанная позиция формируется благодаря процессу самоопределения, который разворачивается как управленческое действие, согласующее потребности от расли, профессиональные требования и наличные компе тенции специалиста, в нашем случае преподавателя ин ститута повышения квалификации работников физиче ской культуры и спорта. В настоящее время сфера физической культуры и спорта находится в процессе модернизации, о чем свиде тельствуют изменения нормативно правовой базы: введе ние федеральных стандартов спортивной подготовки, но вых видов образовательных программ, реализуемых в об ласти физической культуры и спорта, профессиональных стандартов, системы эффективных контрактов, новой си стемы оплаты труда, внедрение ВФСК ГТО. Однако для многих специалистов освоение новых законодательных норм сопряжено с появлением дополни тельного функционала, увеличением нагрузки и объема документации. В такой ситуации становятся востребован ными профессионалы, которые не только способны уви деть за изменениями необходимость повышения эффек тивности системы управления спортивной организацией, формирования новых моделей выявления и сопровожде ния спортивно одаренных детей, поиска и внедрения научно обоснованных технологий, программно методиче ское обеспечения подготовки спортивного резерва, эф фективных способов работы с детско взрослым населе нием, но и готовы качественно преобразовать как соб ственную профессиональную деятельность, так и в целом менять профессиональные нормы. Ряд из них самоопреде ляются на преподавание в системе повышения квалифика ции. Как показали результаты интервью, преподаватель ская деятельность рассматривается ими, в том числе, как актуальный ресурс, с одной стороны для влияния на со стояние отрасли, а, с другой, как возможность выбора и апробации эффективных способов работы в условиях мо дернизации, т.е как площадка для собственного пересамо определения. В последнее время появляются исследования, направленные на анализ процессов профессионализации в академической среде 6, с. 92. В качестве такого предмета анализа выступают: мотивы выбора преподавательской деятельности как этапа индивидуальной карьерной линии 6, с. 95 возможности и перспективы молодых специали стов на академическом рынке труда. Мы сосредоточили свой исследовательский интерес на характеристиках про фессиональной позиции профессионала в системе допол нительного профессионального образования (преподава теля курсов повышения квалификации и профессиональ ной переподготовки работников физической культуры и спорта). Профессиональная позиция была выделена как предмет анализа на основе отмеченной нами ранее осо бенности карьерных линий (на примере историй трудовой деятельности преподавателей Красноярского краевого ин ститута повышения квалификации работников физиче ской культуры и спорта), «попадающих на рынок услуг дополнительного профессионального образования». Эта особенность состоит в наличии «активного профессио нального самоопределения», пересамоопределения пре подавателя ВУЗа или специалиста другой организации, вследствие которого он становится «приглашенным пре подавателем» института повышения квалификации, доб ровольно занимая при этом временную должность (и в со ответствии с нашей гипотезой, проявляя при этом сфор мированную предыдущим этапом профессионального развития профессиональную позицию). Таким образом, нами была поставлена задача опи сания профессиональной позиции преподавателей как ре зультата и проявления их профессионального самоопреде ления. С этой целью нами было проведено 18 полуструк турированных интервью длительностью 30 минут с ин формантами двух категорий (в контексте характеристик профессионального статуса того этапа профессиональной деятельности, который предшествовал опыту работы в ка честве преподавателя института повышения квалифика ции). Одна категория интервьюеров преподаватели ВУ Зов, «владеющие необходимым предметным содержа нием», вторая категория – специалисты других организа ций (образовательных и иных), не имеющие ранее опыта преподавательской деятельности. Профессиональная деятельность педагога в си стеме повышения квалификации (преподавателя) может рассматриваться и как результат его самоопределения на определенном этапе профессионального развития. При этом самоопределение профессионала, который начал практику преподавательской деятельности на курсах по вышения квалификации работников физической культуры и спорта проходит, на наш взгляд, по двум векторам: пер - в контексте «проявления» сформированной к ука занному этапу (началу работы на курсах ПК) профессио нальной позиции; и второй - с позиции личностно профес сиональных инструментов освоения новой для него про фессиональной деятельности внутри «неоформленной и неструктурированной» 4, с.19 педагогической профес сии. Анализ ответов интервьюеров позволил обозначить следующие основания самоопределения «на преподава тельскую деятельность»: ~ 61% респондентов указывают «осознание соб ственной компетентности» в качестве личностного осно вания начать профессиональную деятельность в качестве преподавателя; 28% респондентов указывали на «неудовлетво ренность рамкой собственной профессиональной деятель ности», либо «прежней рамкой профессиональной ответ ственности», то есть, отмечали проявления внутреннего кризиса (в различной степени выраженности) или «вы нужденную ситуацию творческого поиска» и/или желание нового (иного) профессионального опыта; примерно 89% видят преподавательскую деятель ность на курсах повышения квалификации (в режиме не полной и непостоянной занятости) в качестве ресурса соб ственного профессионального развития и инструмента # V, 2014 | 83 формирования собственных новых знаний и компетентно стей; 39% указывают «удовлетворение потребности в профессиональном общении», получение «оценки слушателей»; такое же количество - указывают на «расширение собственных знаний» и «решение за дач собственного профессионального развития»; отмечают смену статуса в коллективе 22%; желают в будущем «закрепить позицию преподава теля» 50%; связывают свой карьерный рост с системой повы шения квалификации 56%. Вслед за автором 4, с.19 мы считаем, что в си стеме повышения квалификации проблема профессиона лизации «заключается в настоящий момент в том, что про фессия в виде лучших образцов деятельности не воспро изводится из за отсутствия инструментов и институтов, ответственных за определение «лучшего». В то же время ответы интервьюеров позволили нам выявить в качестве наиболее характерного проявления успеха преподаватель ской деятельности – наличие «особой профессиональной позиции», проявляющейся в двух вариантах самоопреде ления: у 39% в желании изменять «содержание своей де ятельности»; и для 61% в более глобальной «амбиции изменений» оказать влияние на повышение «качества профессионального сообщества. Рассмотрим первый вариант профессионального самоопределения, понимая его как способность человека определять себя в профессии, осознавать границы своих возможностей и ограничений в ходе решения профессио нальных задач, осознавать потребности и мотивы, инте ресы и цели собственной деятельности. Процессуальность самоопределения позволяет пре подавателю действовать ответственно и «преобразова тельно» по отношению к собственной деятельности: пола гать ожидаемый результат, оценивать и искать ресурсы для его достижения, соотносить реальное разворачивание деятельности с идеальным представлением. То, как он ис пользует нормативную структуру деятельности, каким об разом реализует/изменяет деятельностные нормы свиде тельствует о «занятии», выстраивании профессиональной позиции, где изменение содержания своей деятельности является и способом, и результатом самоопределения пре подавателя. Исследование показывает, что специалисты от расли, которые самоопределяются в качестве преподава телей курсов повышения квалификации, выступают в роли управленцев, лидеров перемен, проектировщиков (50%). Они указывают на возможности влиять на суще ствующую практику, поддерживать контакты, расширять сотрудничество. 11% обозначают смену роли (занимаю позицию эксперта, но есть возможность сдвинуть ситуа цию; моя позиция только оформляется), при этом только 6% интервьюеров осознают свою роль в качестве препо давателя, остальные – позицию, или ее смену не заявляют, а ценность опыта преподавания, признание его как ре сурса связывают с решением собственных профессио нальных и личностных затруднений и задач. Возможность изменить содержание деятельности по основному месту работы выявляем по смене професси ональных приоритетов, так 30% интервьюеров заявило о необходимости переосмысления целей (работа с компе тентностями, деятельностью слушателей курсов), 6% смене позиции преподавания в сторону смены техноло гии, организации общения; ещё 6% о поиске партнеров и проектов. Очевидно, что это позиционное самоопределение преподавателей, выбор собственного способа «реализа ции базовых целей и ценностей» 5, с. 110 профессионала в его взаимодействии со слушателями. В нашем случае це лью позиционного самоопределения преподавателя вы ступает стремление согласовать приоритеты, предъявляе мые в их профессиональной позиции с ориентирами раз вития отрасли посредством норм преподавательской дея тельности. Список литературы: Громкова, М. Т. Психология и педагогика профес сиональной деятельности Текст: учебное пособие для вузов / М. Т. Громкова. М. : ЮНИТИ, 2003. Дементьева М.А. Профессиональная позиция учи теля – залог успешности в педагогической деятель ности // Теория и практика общественного разви тия. № 7. – Краснодар, 2011. С. 178 -180 Мамедова Н.З. Профессиональный опыт в составе содержания обучения в системе повышения квали фикации педагогических кадров.//Современные тенденции развития образования взрослых: матери алы II Международной научно практической кон ференции. Красноярск, 1 2 марта 2011 г.//отв.ред.Н.П. Безрукова; Красноярск, 2011. 119-121. Митрофанов К.Г. Современные институты и техно логии профессионализации учителя в системе не прерывного педагогического образования: моно графия. Красноярск, 2012. С.315. Рубашкин Д.Д.. Коллективная модель повышения квалификации учителей: опыт международного проекта.//Вопросы образования №1, 2014. С.110 133. Сизых А.Д. Анализ академической среды как места учебы и работы.//Вопросы образования.№1, 2014. -109. Слободчиков В.И. Основы психологической антро пологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное по собие для вузов Текст/В.И.Слободчиков, Е.И.Ис М.:Школьная пресса, 2 000. - 384 с. Слободчиков В.И. Очерки психологии образова ния. 2 е издание, переработанное и дополненное. Текст/В.И.Слободчиков - Биробиджан: Изд во БГПИ, 2005. Степанова И.Ю. становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: моно афия. Красноярск, 2012. - Федорова Л.И., Бурмистрова Е.В. К вопросу о раз витии профессиональной позиции педагогов до школьного образовательного учреждения Текст / Л.И. Федорова, Е.В. Бурмистрова// Человеческий капитал. № 7. М., 2010. - 84 | # V, 2014 Калинина А.А . ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ПЕДАГОГОВ ДЕФЕКТОЛОГОВ В ОБЛАСТИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева, старший преподаватель. г.Орел PROBLEMS OF FORMATION OF COMPETENCES OF TEACHERS - PATHOLOGISTS IN THE DIAGNOSIS AND CORREC- TION OF CHILDREN WITH DISABILITIES. Kalinin Anna Andreevna Orel state University. I.S. Turgenev, senior lecturer. Orel АННОТАЦИЯ В данной статье рассмотрены проблемы изменения образования на этапе реализации Болонского процесса в России. Рассматривается характеристика педагогической технологии, компетентностного подхода в вопросах подготовки педагога дефектолога. ABSTRACT This article deals with the problems of changing the educational system at the stage of implementation of the Bologna # V, 2014 | 85 развития, оптимистичного взгляда на возможности ре бенка, что в свою очередь обеспечивает эмоциональное благополучие детей с особенностями в развитии. Современные реалии общественного развития, нацеленные на гуманизацию образования, требуют созда ния для каждого ребенка адекватных его возможностям условий для развития и обучения. Изучая вопрос формирования компетентности пе дагогов дефектологов в области диагностики и коррек ции отклонений в развитии детей, мы считаем правиль ным рассматривать его в свете реализуемых, в соответ ствии со стандартом компетенций. Анализируя стандарт можно отметить что практи чески во всех видах деятельности присутствуют компе тенции, которые тем или иным образом отражают спо собность бакалавра к осуществлению профессиональных задач связанных с диагностикой и коррекцией особенно стей развития у детей. Неуклонный рост числа детей имеющих откло нения в развитии создает необходимость своевремен ного, комплексного, а главное точного проведения ди агностики имеющихся отклонений или подозрений на них. Благодаря данным полученным в ходе диагно стического обследования, создается возможность со здания адекватных условий для обучения воспитания и обеспечения коррекционных мероприятий для детей с особенностями в развитии. Изучение индивиду ально психологических особенностей детей позво ляет оценить возможности детей в обучении и предо ставить адекватный прогноз развития ребенка с осо бенностями в развитии. В современных условиях активного и стремитель ного развития образования все больше исследователей уделяет внимание не только поиску более эффективных путей формирования у детей знаний и навыков, при этом не теряет своей актуальности вопрос развития полноцен ной личности устойчивой к внешним воздействиям окру жающей среды, социума. Образовательно коррекционный процесс будет эф фективным если развитие личности будет ориентировано на ослабление и ликвидацию негативных эмоциональных факторов, и реализации своих потенциальных возможно стей через адекватную возможностям деятельность. В связи с современными тенденциями гуманизации образования главным центром социальной жизни явля ется человек и условия для его свободного раскрытия, развития, самосовершенствования и реализации его твор ческих возможностей. Проблема изучения особенностей развития, причин возникновения нарушений и коррекции эмоциональной сферы детей не новая в области психо педагогических наук, при этом, не теряющая своей актуальности и по сей день. Исследованиям развития и особенностей проявле ния эмоциональной сферы уделяется большое внимание в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.С. Залуж ного, А.В. Запорожца, А.И. Захарова, В.Н. Мясищева, В. С. Мухиной, Я.З. Неверович, Л.С. Славиной и др. Адекватное эмоциональное реагирование в различ ных ситуациях (в том числе, стрессовых) формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, же сты, позы, эмоциональную дистанцию. При этом необхо димо научить ребенка наблюдать за внешними проявле ниями угадывать смысл поведенческих реакций и адек ватно реагировать в соответствии с ситуацией. Развитие эмоциональной сферы, как и все психиче ское развитие происходит под влиянием воспитания и обучения, но на базе биологических задатков. Этот прин цип наиболее полно разработан в дефектологии, так как именно в развитии детей, имеющих какие либо отклоне ния, влияние биологических факторов проявляется наиболее четко. Рассматривая научно теоретические, психолого педагогические и социальные подходы по данной про блеме необходимо отметить актуальность изучения дан ного вопроса, которое определяется сложившейся ситуа цией в современном российском высшем образовании, введением стандартов нового поколения, возникнове нием новых подходов к решению проблем обучения де тей с ограниченными возможностями здоровья, и реаль ными педагогическими умениями и навыками у выпуск ников. Казаков И.С. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ГОТОВНОСТИ К САМОПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ д. пед. наук, доцент Сочинского государственного университета, г. Сочи THE ANALYSIS OF PRACTICE OF FORMATION AT FUTURE TEACHERS READINESS FOR SELF-DESIGN OF THE IN- 86 | # V, 2014 ABSTRACT # V, 2014 | 87 формирование готовности к самопроектированию информационной компетентности не включено в систему целей вузовской подготовки будущих педагогов, но осу ществляется небольших числом педагогов на материале отдельных учебных дисциплин, преимущественно гума тарной направленности, без установления междисци плинарных связей 3, с. 46; при этом используется огра ниченный педагогический инструментарий, не направлен ный на развитие субъектности студентов. отсутствие интегративных связей учебных дисциплин, практик, самостоятельной и научно исследовательской работы; отсутствие в учебных планах подготовки буду щих педагогов учебных дисциплин, непосредственно направленных на формирование у студентов готовности к саморазвитию, самопроектированию информационной тентности или информационной культуры, а в рабочих программах имеющихся дисциплин – целей и задач, связанных с формированием у будущих педагогов готовности к самопроектированию информационной компетентности; отсутствие систематичности и последователь ности в формировании у студентов готовности к саморазвитию и самопроектированию информационной компетентности и отсутствие условий, способствующих ее формированию; в процессе обучения не учитывается противоре чивость готовности к самопроектированию информацион ной компетентности и не используется проектный и педа гогический потенциал ее инвариантов. Список литературы. Растегаева Т.Е. Проектирование целей при форми ровании готовности к саморазвитию информацион ной культуры студентов педагогического вуза // Теория и практика обеспечения образовательного процесса в современных условиях: Матер. Межре гион. науч. – практ. конф., г. Сочи: СГУ, 2011. Растегаева Т.Е. Принципы педагогического ме неджмента // Теория и практика обеспечения каче ственного образовательного процесса в современ ных условиях: Матер. межрегион. науч. практ. конф., г. - Сочи: СГУ, 2013. – С. 156 -162. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С., Крылова В.В. Форми рование культуры рекреационного поведения // Вестник Сочинского государственного универси тета туризма и курортного дела. 2008. № 3 Крук Б.И. Журавлева О ВЛИЯНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ПАРТНЕРСТВА: МОДЕРНИЗАЦИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ канд. техн. наук, профессор, директор межрегионального учебного центра переподготовки специалистов Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики, г. Новосибирск; канд. техн. наук, доцент, Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, г. Новосибирск IMPACT OF INTERNATIONAL PARTNERSHIPS MODERNIZATION OF ENGINEERING EDUCATION IN THE LIGHT OF THE BOLOGNA DECLARATION Kruk Bor Candidate of Science, professor, director of Siberian State University of Telecommunications and Information Sciences, Novosibirsk Zhuravleva Olga Candidate of Science, assistant professor, Siberian State University of Telecommunications and Informa tion Sciences, Novosibirsk АННОТАЦИЯ В статье описывается переход от традиционного образовательного процесса в университете к двухуровневой образовательной системе, основанной на Болонской декларации. В основе перехода лежит внедрение современных образовательных технологий, требующих организационной, технической и методической поддержки учебного процесса. В работе представлена модель электронного деканата с различными подсистемами. Обсуждаются изменения в субъектно объектных отношениях преподавателя и студента в новой образовательной парадигме. В статье приведены результаты специальных исследований на рынке образовательных услуг. Abstract This paper describes transition of traditional educational process in University to Bologna-style higher education syste based on two main cycles. It considers basic problems of creation of modern educational technologies and issues of organiza- 88 | # V, 2014 Введение Международная кооперация Сибирского государ ственного университета телекоммуникаций и информа тики (СибГУТИ) восходит к 1996 году и продолжается по сей день. В течение этого периода СибГУТИ участвовал во многих международных проектах: «Повышение мо бильности студентов в сфере экономики» (2001 2004г.г.); «Магистерская программа по телекоммуникационной ин форматике» (2005 2008г.г.); « Реформа обучения по ICT программе» (2006 2009г.г.); « Два уровня обучения элек тронной коммерции» (2011 2014г.г.). Наиболее активно СибГУТИ сотрудничало с та кими европейскими университетами как Univesita Degli Studi Dell'Aquila (Лаквила, Италия), Deutsche Telekom Fachhochschule (Лейпциг, Германия), Hochschule (Бре мен, Германия). Во время партнерства успешно реализовались цели, со ветствующие Болонским договоренностям. Первая до стигнутая цель - внедрение степеней бакалавра и маги стра в области информационных и коммуникационных технологий, отвечающих требованиям российского и ев ропейского рынков труда. Затем на основе использова я европейской системы кредитных переводов была успешно реализована академическая мобильность препо давателей и студентов. В академической мобильности преподавателей важной задачей стало внедрение техно логии и методологии электронного обучения в новой двухуровневой системе (бакалавры, магистры). Реализа ция новых образовательных технологий неизбежно при вела к серьезным изменениям в образовательном про цессе СибГУТИ. Внедрение современных образовательных технологий Опыт европейских университетов показал, что для организации электронного обучения на рабочем месте че рез Интернет необходимо выполнить три условия: со здать информационно образовательную среду, организо вать обратную связь между студентами и преподавате лями, обеспечить управление учебным процессом [5, 12]. В результате сотрудничества СибГУТИ с европейскими университетами была разработана и реализована трех слойная модель организации образовательной системы. Первый слой этой модели базируется на использовании интернет каналов и интернет технологий. Второй слой предусматривает применение соответствующих инфор мационных технологий, реализованных в сети Интернет. Наконец, третий слой модели включает электронную об разовательную среду, средства информационного взаи модействия и управления процессом обучения. В качестве основных элементов образовательной системы в модели использованы такие инструменты ин формационных технологий, как гипертекст, мультиме диа, веб серверы, электронная почта, телеконференции, передача файлов. Для обеспечения процесса электрон го обучения и управления им было реализовано соот ветствующее организационно управленческое, техниче ское и методическое обеспечение. Важным элементом организации учебного процесса является подготовка и постоянное обновление учебных материалов на веб сайте, которые отвечали бы требованиям самодостаточ ности, интерактивности, доступности, мультимедийно сти. Дистанционное обучение с использованием телеком муникационных и информационных технологий нужда ется в серьезной технической поддержке. Наличие ло кальной сети и нескольких серверов в учебном заведении приводит к необходимости заниматься администрирова нием сети и серверов. Залогом успеха в организации элек тронного обучения является постоянное методическое обеспечение учебного процесса и обмен опытом между преподавателями. С помощью партнерских университетов в Сиб ГУТИ была разработана система управления электрон ным обучением, которая содержит ряд различных подси стем: авторизации пользователя; назначения прав до ступа и паролей пользователей; учета успеваемости сту дентов; учета и анализа учебной нагрузки. На рис. 1 по казана структура системы поддержки электронного обу чения на рабочем месте при условии связи и взаимодей ствия между пользователями и администраторами учеб ного процесса. Рис. 1 Структура системы поддержки электронного обучения на рабочем месте Учебные курсы, разработанные преподавателями, архивируются и хранятся на учебном Web сервере, кото рый обеспечивает доступ к ресурсам электронного обуче ния для всех категорий пользователей. Сервер базы дан ных (БД) содержит сведения о студентах, преподавате лях, учебных программах и специальностях, сведения об успеваемости студентов. Сервер лабораторного практи кума позволяет студентам работать с приборами и обо рудованием в режиме удаленного доступа. Для отправки студенческих работ и рецензий преподавателей на эти ра боты используется специальный почтовый сервер. Также были созданы автоматизированные рабочие места сту дентов, преподавателей и администраторов учебного процесса с доступом к ресурсам электронного обучения. Почтовый АРМ Администратора АРМ преподавателя АРМ Студент АРМ Администратора Сервер лабораторного практикума Web сервер Сервер Хранилище учебных материалов # V, 2014 | 89 2. Основные изменения в учебном процессе СибГУТИ Потребность человека изучить окружающий мир сопровождает его на протяжении всей жизни. Образова тельные потребности включает в себя два компонента: потребность получить информацию и потребность узнать окружающий мир, что не одно и то же. Удовлетворение информационных потребностей связано с получением и использованием информации, но удовлетворение позна вательной потребности связано с приобретением и ис пользованием знаний. Анализ взаимосвязи понятий ин формация - знание позволяет понять, что информацион ная активность личности относится к ее восприятию и ис пользованию этой информации в процессе общения, в то время как познавательная активность означает творче скую деятельность, направленную на получение новых знаний. Формирование тезауруса субъекта или студента связано с активностью, которая направлена на реализа цию его информационной и познавательной потребно стей 2. Управление студентами своей учебно тельной активностью стало играть важную роль с появле нием дистанционного обучения и электронного обуче ния. В этих моделях образования студент должен стать реальным субъектом учебной деятельности и в то же время студент должен оставаться объектом управления педагога. Студент, как субъект, должен формировать свою учебно познавательную деятельность, но эта дея тельность должна быть реализована в рамках модели, раз работанной педагогом. Ключевая роль в современном процессе обучения отводится личности студента, кото рый в процессе учебно познавательной деятельности рас сматривается, с одной стороны, как объект управления педагога, а с другой стороны, как субъект, способный управлять своей учебно познавательной активностью. Целью самоуправляемого обучения (СУО) является раз витие личности ученика, когда он получает знания в кон кретной предметной области. Развитие личности озна чает постепенный переход от обучения под контролем учителя к самостоятельному обучению и от СУО к само обучению. В итоге формируются способности самообра зования, самодисциплины и саморазвития. Сутью СУО является то, что педагог должен руководить процессом формирования самостоятельной учебной деятельности студента 1, 7, 8, 14. Концепция СУО основана на субъектно объект ных отношениях в процессе учебно информативного вза имодействия. При распределении ролей субъекта и объ екта должны быть приняты во внимание критерии субъ ектно объектного информационного взаимодействия. Анализ деятельности предполагает установление источ ника деятельности, ее направления и на кого она наце лена. Потребности студента в получении обучающей ин формацию не будут удовлетворены, если нет источника информации или нет носителя информации, т.е. учителя. Поскольку организатором процесса обучения является педагог, он может рассматриваться как субъект процесса обучения. В этом случае студент выступает в качестве объекта процесса обучения. Термин "взаимодействие" предполагает взаимную активность: действия типа "объект субъект". Момент вза имодействия происходит, когда субъект, который пере дает информацию, получает информацию о состоянии объекта с помощью каналов обратной связи и, что самое главное, субъект узнает об изменениях, которые проис ходят в объекте в результате взаимодействия. Обратная связь позволяет педагогу добиться улучшений в методах и средствах обучения. Механизм обучения и воспитания представляет субъектно объектные отношения в инфо взаимодей ствии. Цель обучения и воспитания – научить индивида решить нестандартные проблемы, которые требуют не стандартных подходов, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень интеллекта и способностей самостоя тельно мыслить. Основной целью любого обучения явля ется формирование интеллекта учащегося и подготовка его к определенной интеллектуальной (профессиональ ной) деятельности. Интеллект не может развиваться вне информационного взаимодействия. Информационное взаимодействие основано на субъектно объектных отно шениях, которые сложились между субъектом (педаго гом) и объектом (студентом). Активность объекта зави сит от активности субъекта: педагог может подавить у студента познавательный интерес или, наоборот, может развить интерес студента до уровня, когда формируются высокие интеллектуальные способности. Если есть канал обратной связи от объекта к субъекту, он позволяет субъ екту (педагогу) улучшить учебно познавательную дея тельность объекта и создать условия для СУО. Когда со зданы условия, необходимые для СУО, появляется воз жность для самоуправления, самоконтроля, самообра зования и саморазвития учащегося. В этом случае, сту дент превращается в истинного субъекта учебно познава тельной деятельности, активность информационного вза имодействия студента существенно возрастает. Тольк активная личность способна влиять на процесс обучения и выступать в качестве субъекта учебно познавательной деятельности. Одна из главных проблем для педагогов является создание образовательной среды, которая позволяет сту дентам управлять своей собственной учебно познава тельной деятельностью 14. СУО приобрело особую важность, когда появилось он лайн обучение 8. Со гласно теории СУО, студент строит свое собственное обучение и свою познавательную деятельность в рамках модели, разработанной преподавателем 4, 6, 9. Пример реализации процесса СУО в он лайн курсе с использованием динамических обучающих элементов (ДОЭ), основанных на принципе кибернетической мо дели управления познавательным процессом, приведены в 11. Введение ДОЭ в процесс обучения позволило сту дентам направлять свой собственный процесс обучения. Используя ДОЭ в режиме он лайн обучения, студенты учатся решать практические задачи быстрее, понимать теорию гораздо лучше, чем они это делают, когда решают стандартные проблемы. Использование ДОЭ в качестве дополнения к обычным аудиторным занятиям может улучшить ситуацию путем создания самоуправляемой среды обучения и перехода к адаптивному обучению 3, 10, 13]. Самоуправляемое обучение с ДОЭ относится к личностно ориентированным методам обучения. Хайди Эллис указывает 8, что СУО позволяет студентам опре делить свои учебные задачи и цели, выбрать ресурсы для достижения этих целей и оценить результаты процесса обучения. 90 | # V, 2014 При электронном обучении студенты получают психологическую поддержку в процессе своей коммуни кационной деятельности. Будучи изолированными от учебного заведения и не имея постоянной связи с препо давателями и другими учащимися, студент может испы тать психологический дискомфорт и страдать от изоля ции и невнимания к нему по сравнению со студентами, занимающимися в обычной аудитории. Поэтому при реа лизации новых технологий обучения очень важно создать постоянные контакты студентов с администрацией учеб ного заведения, преподавателями и коллегами, которые, как и они, географически изолированы. Такие контакты связи позволяют преподавателям оперативно отвечать на вопросы студентов, быстро устанавливать трудности, с которыми сталкиваются студенты во время учебы, и ока зывать им помощь, создав впечатление постоянной связи между отдельными людьми и географически изолирован ными группами учащихся. Для студентов эти контакты предоставляют возможности сравнить свои успехи в изу чении предметов с прогрессом других студентов и оказы вать взаимную помощь. В человеческом общении личность человека рает очень важную роль. Для многих студентов личность педагога определяет их отношение к предмету. Участ ники межличностного общения влияют друг на друга по средством мимики, жестов и голосовых тембров. Невер бальное общение повышает эффективность коммуни ционного процесса. При переходе к новым технологиям обучения необходимо принять меры, компенсирующие отсутствие межличностного общения. Учебный процесс следует рассматривать как межличностное и диалоговое взаимодействие в системе «преподаватель студент» «студент студент», направленное на формирование тео ретического и практического мышления и развитие лич ности будущего специалиста. Диалог создает основу учебного процесса, превращая его во взаимное сотрудни чество и взаимное развитие всех участников, вовлечен ных в этот процесс. Отсутствие коммуникационной активности в про цессе обучения может привести к ряду проблем: наруше нию межличностных контактов между участниками учебного процесса; невозможности создания благоприят ного психологического климата и комфортных условий для обучения; невозможности организовать работу сту дентов над учебным материалом в команде; уменьшению интереса и мотивации к обучению. Чтобы узнать, насколько успешным было внедре ние современных образовательных технологий в Сиб ГУТИ, были проведены два исследования. В первом ис следовании студентам было предложено оценить по пя тибалльной системе внедрение технологий электронного обучения в образовательный процесс. Для этого были опрошены 300 студентов специальности «Менеджмент». Результаты исследований представлены в таблице 1. Практически все студенты высоко оценили усилия администрации СибГУТИ по применению в учебном процессе электронного обучения. Таблица 1 показывает, что средний балл по всем пунктам, является выше, чем 4,0. Целью второго исследования было определение соци ально демографических особенностей тех студентов, ко торые решили учиться в СибГУТИ с использованием но вых технологий 15. Таблица 1 Результаты оценки внедрения электронных технологий Вопросы для оценки уровня организации обучения Средний результат 1. Как Вы оцениваете качество сайта дистанционного обучения (ДО) и степень до ступа к информации на сайте? 4,43 2. Как Вы оцениваете удобство для пользователя сайта ДО? 4,48 3. Как Вы оцениваете удобство работы со служебной информацией (доски объяв лений, графики обучения, расписание консультаций и т.д.) 4,84 4. Как Вы оцениваете качество лекций (доступность и ясность содержания, нали чие поясняющих примеров, вопросов для сам оконтроля)? 4,57 5. Насколько хорошо практическая часть курса способствовала пониманию учеб ных материалов? 4,62 6. Насколько было удобно контролировать свои знания и навыки? 4,43 7. Насколько хорошо средства самоконтроля и самоуправления способствова лучшему пониманию учебных материалов? 4,15 8. Какую оценку Вы дадите общению с другими учащимися (вашими коллегами)? 4,9 9. Как бы Вы оценили обратную связь с организаторами обучения? 4,62 10. Как вы относитесь к обсуждению проблем на форуме? 4,79 11. Насколько хорошо обучение способствовало получению новых знаний и навы ков? 4,29 Дистанционно обучение через Интернет стано вится все более и более привлекательным. С тех пор как Сибирский государственный университет телекоммуни каций и информатики использует электронные техноло гии для высшего образования 1, количество студентов, обучающихся по новым технологиям, неуклонно растет. Это иллюстрируется диаграммой на рис. 2, где показана динамика роста числа учащихся по дистанционной форме с 2002 года по 2012 год. # V, 2014 | 91 Рис. 2. Динамика роста числа студентов дистанционной формы обучения Слушатели быстро оценили преимущества такого вида обучения. Это особенно удобно для работающих лю дей, которых большинство среди дистанционных студен тов. Все материалы, необходимые для обучения (теорети ческий материал, лабораторные и практические занятия), размещены на учебном сайте университета, куда студенты имеют вход со своих компьютеров. Они общаются с пре подавателями по электронной почте, через форум и дру гие средства удаленного общения. Сегодня более 2000 со трудников из российских телекоммуникационных и ин формационных компаний обучаются в университете. На основе базы данных обучающихся студентов была проведена рыночная сегментация потребителей электронных образовательных услуг СибГУТИ. Классификация студентов была осуществлена по следующим критерия Географические сегменты (регион проживания, тип поселения). Социально демографические сегменты (возраст, пол, уровень образования, род занятий и связь со специальностью обучения в СибГУТИ). Производственные сегменты (принадлежность к различным предприятиям электросвязи). Исследование показало, что в целом потребители услуги дистанционного обучения в СибГУТИ были граж данами Сибирского, Уральского и Дальневосточного округов, потому что они были лучше информированы о наличии дистанционного обучения в СибГУТИ, чем граж дан других районов. В свою очередь, их информативность была вызвана географическим положением СибГУТИ. Многие из них были выпускниками СибГУТИ, большин ство работали на телекоммуникационных предприятиях. Интересно, что доля студентов из административных цен тров была примерно равна доле студентов из сельской местности. Это объясняется доступностью использования данной формы обучения населением отдаленных районов. Сегментация по демографическим критериям пока зала, что основными потребителями услуги дистанцион ного обучения были люди в возрасте от 30 до 39 лет (41%), а также молодые люди в возрасте до 30 лет (36%). Однако, имелась и более старшая возрастная категория - от 40 до 49 лет (21%) и даже студенты в возрасте от 50 до 60 ле продолжали свое образование. Студенты дистанционного обучения имеют различ ный социальный статус и профессиональный уровень. Ру ководителей среднего и высшего звена, сотрудников сек тора экономики (экономистов, бухгалтеров, менеджеров по продажам) интересовало, прежде всего, экономическое образование. Технические сотрудники и представители рабочих профессий (электрики, электромеханики), пред почитают получать образование по техническим специ альностям. Большинство студентов дистанционного обучения являются инженерно техническими работниками. Они хо тят обновить знания, полученные много лет назад, или по высить свой уровень образования после окончания школы, техникума или колледжа. Если говорить о главных мотивах, которые побуж дают сотрудников из телекоммуникационной отрасли прибегать к дистанционному обучению, то это возмож ность карьерного роста и, следовательно, увеличение до ходов после получения дополнительного образования. Рынок дистанционного обучения отличается от рынка традиционного обучения. С одной стороны, ди станционное обучение не приобрело еще необходимого доверия у большинства сотрудников телекоммуникацион ных предприятий и у населения. Но с другой стороны, они отмечают определенные преимущества использования но вых образовательных технологий: учиться, оставаясь на рабочем месте, не покидая надолго семью, самостоя тельно планируя свое обучение. Исследования, проведен ные среди обучающихся в СибГУТИ, показали, что боль шинство слушателей (93,2%) считают дистанционное обу чение интересным и не менее ценным, чем традиционное обучение. Более 74% стажеров из телекоммуникационной отрасли полностью удовлетворены дистанционным обу чением и не имеют никаких сомнений относительно вы бора этого формата обучения. Около 97% обучающихся 321 439 715 920 1030 1395 1890 1960 2180 2240 2300 -200 20022003200420052006200720082009201020112012 92 | # V, 2014 намерены завершить полный курс программы дистанци онного обучения и получить диплом (хотя, к сожалению, не каждый может реализовать это на практике). Почти 74% стажеров выбрали бы дистанционное обучение снова (если бы они должны были сделать выбор). Представляло интерес изучить мотивы выбора ди станционного обучения с использованием интернет кана лов. Опрос показал, что 47% респондентов выбрали ди станционное обучение из за его преимуществ, то есть они уже были мотивированы к обучению через Интернет. По чти 29% респондентов последовали совету друзей или тех, кто уже учились через Интернет, либо совету руководства компании, которое было заинтересовано в сохранении ра ботников на рабочих местах. Около 19% респондентов были наслышаны о престиже СибГУТИ. Изучение удовлетворенности студентов своим обу чением показало что, 23% выпускников были полностью удовлетворены, 58% выпускников были в основном удо влетворены и только 19% из выпускников были частично удовлетворены дистанционным обучением. Следует за метить, что не нашлось ни одного неудовлетворенного студента, завершившего учебу, за все годы применения дистанционного обучения. Заключение Новые образовательные технологии, в том числе обучение через Интернет, становится все более и более привлекательным. Сибирский государственный универ ситет телекоммуникаций и информатики внедрил эти тех нологии в высшее профессиональное образование благо даря многолетнему партнерству с европейскими универ ситетами в рамках международных проектов. Количество студентов, обучающихся на рабочем месте с использова нием новых технологий, неуклонно растет. Современная система образования должна быть ориентирована на управление учащимися своей учебно познавательной дея тельностью и, как следствие, на развитие личности сту дента в условиях обретения знаний в конкретной предмет ной области. Студент должен перейти постепенно от обу чения под контролем учителя к самостоятельному обуче нию. Благодаря самостоятельной учебной деятельности студент должен превратиться из объекта воздействия учи теля в субъект учебно познавательной деятельности, что приводит к возрастанию эффективности образования. Формирование интеллекта и знаний студента, то есть те зауруса, основано на информационном взаимодействии между студентом и учебным материалом. Поэтому так важны ценностные характеристики электронной образо вательной среды, в частности, педагогической ценности и педагогической полезности. Кроме того, используя новые образовательные тех нологии (интернет обучение, дистанционное обучение) студенты получают всестороннюю психологическую по мощь через их коммуникационную активность. Студенты быстро оценили преимущества новых технологий обуче ния. Результаты анкетирования показали оценку общей удовлетворенности студентов, заканчивающих курс ди станционного обучения: 23% выпускников удовлетво рены обучением полностью, 58% выпускников удовлетво рены в основном и только 19% из выпускников удовлетво рены частично. Список литературы: Журавлева О.Б., Крук Б.И., Соломина Е.Г. Управ ление Интернет обучением в высшей школе. Москва: Горячая линия Телеком, 2007. – 270 с. Коган В.З., Уханов В.А. Человек: информация, по требность, деятельность. Томск: Томский государ ственный университет, 1991. – Bohne A., Fatlin N., Wagner B. Self-Directed Learning and Tutorial Assistance in a Remote Laboratory // Proc. Interactive Computer Aided Learning Conf. (ICL 2002). Villach, Austria, Sep. 25-27, 2002. Chou C. Interactivity and Interactive Functions in Web- Based Learning Systems: A Teaching Framework for Designers // Br.J.Educ.Technol. 2003, vol. 34, no. 3. pp. 265-279. 5. Day J.A., Foley J.D. Evaluating a Web Lecture Intervention in a Human- Computer Interaction Course // IEEE Trans. Educ., Nov. 2006, vol. 49, no. 4, pp. 420 431. Dearholf D.W., Alf K.J., R.F.Halpin R.F. Oliver R.L. Foundational Aspects of Student-Controlled Learning: A Paradigm for Design, Development and Assessment Appropriate for Web-Based Instructio // J.Eng. Educ. Apr. 2004, vol. 93, no. 2, pp. 129- Duch B., Gron S., Allen D. The Power of Problem- Based Learning, Sterling, VA: Stylus Publishing, 2001. 8. Ellis H.J.C. An Assessment of a Self-Directed Learning Approach in a Graduate Web Application Design and Development Course // IEEE Trans. Educ. Feb. 2007, vol. 50, no. 1, pp. 55 60. Evans C. Sabry K. Evaluation of the Interactivity of Web-Based Learning Systems: Principles and Process // J. Innovations Educ. Teaching Int.. 2003, vol. 40, no. 1. pp. 89-99. 10. Garofalakis J., Sakkopoulos E., Sirmakessis S., Tsakalidis F. Integrating Adaptive Techniques into Virtual University Learning Environment // Proc. IEEE Int. Conf. Advanced Learning Technologies, 2002, pp.28-33. 11. Krouk B.I., Zhuravleva O.B. Dynamic Training Elements in a Circuit Theory Course to Implement a Self-Directed Learning // IEEE Trans. Educ. Aug. 2009, vol. 52, no. 3. pp. 394-400. # V, 2014 | 93 Пырский А . КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ ГОТОВНОСТИ РОССИЙСКИХ И АМЕРИКАНСКИХ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ доктор педагогических наук, профессор, профессор Санкт Петербургского военного института внутренних войск МВД России Pyrskiy Andrey Doctor of pedagogical sciences, professor, Professor of the Internal Troops of the Ministry for Internal Affairs of the Russian Federation АННОТАЦИЯ В предлагаемой статье рассматриваются проблема введения в педагогическое образование компетентностного подхода, требования, изложенные в образовательных стандартах России и США; представлен сравнительный анализ профессиональных компетенций российских и американских учителей; выявлены совпадения и различия в типовых требованиях к учителям обеих стран; предложено направление педагогического исследования качества сформированности профессиональных компетенций у учителей. ABSTRACT Известный российский педагог К.Д. Ушинский утверждал, «что ничто так не способно возбудить много сторонности воззрения, как факт, выставленный на обсуж дение, а многосторонность - лучший залог приближения к истине, к которой ведет не одна, но бесчисленное множе ство дорог» 1. Поэтому для ответа на поставленные во просы нами были проанализированы компетенции учите лей в России и в США, представленные в принятых в этих странах стандартах готовности к профессиональной педа гогической деятельности. В федеральном государственном образователь ном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педаго гическое образование (бакалавр) изложены требования к результатам освоения основной образовательной про граммы 2. Анализ этих требований позволил выделить ряд компетенций, которые в той или иной мере относятся к профессиональным компетенциям учителя. Согласно названному ФГОС ВПО РФ учитель должен обладать сле дующими профессиональными компетенциями (ПК), непосредственно связанными с организацией педагогиче ского процесса: общепрофессиональными (ОПК): - осознавать социальную значимость своей бу дущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК - 94 | # V, 2014 - быть способным нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК области педагогической деятельности: - быть способным реализовывать учебные прог раммы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК -1); - быть готовым применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обес печения качества учебно воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного обра вательного учреждения (ПК - быть способным применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровож дение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к созна тельному выбору профессии (ПК -3); - быть способным использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно воспитательного процесса -4); - быть готовым включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заин ресованными в обеспечении качества учебно воспи тательного процесса (ПК - быть способным организовывать сотрудни чество обучающихся и воспитанников (ПК - быть готовым к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно воспитательном процес се и внеурочной деятельности (ПК -7). Используя информационные базы сети Интернет, нам удалось также найти и изучить стандарты, которыми руководствуются в университетах США при подготовке учителей 3. Это - типовые стандарты для лицензирова ния и развития начинающего учителя (Model Standads fo Beginning Teache Licensing and Development), утвержден е Национальным консорциумом оценки и поддержки нового учителя (Intestate New Teache Assessment and Support Consortium - INTASC) и Советом руководителей государственных школ США (the Council of Chief State School Offices). Согласно стандарту США учитель дол жен обладать следующими профессиональными компе тенциями (ПК), непосредственно связанными с организа цией педагогического процесса: - учитель знает основное содержание, методы исследования и структуру учебной дисциплины, которую преподает, и может так организовать учебный процесс, чтобы изучение дисциплины было значимым для обучаемых (ПК -1); - учитель понимает, как проходит процесс обу чения и развития его учеников, и может обеспечить педагогическую поддержку их интеллектуального, соци ального и индивидуального совершенствования (ПК - учитель понимает, что подходы к учебе у учеников различаются, и организует учебный процесс, адаптированный к этим различиям (ПК -3); - учитель знает, как использовать вариативные учебные стратегии для поощрения развития критического мышления учеников, умений решения проблем и практических навыков (ПК - учитель понимает и использует индивидуальные и групповые мотивацию и поведение для создания эффективной обучающей среды и поощрения позитивного социального взаимодействия обучаемых, их активного включения в учебу и развития у них самомотивации (ПК - учитель использует знания об эффективных вербальных, невербальных и информационных техниках общения, чтобы способствовать активной учебной работе, сотрудничеству и поддержанию взаимодействия обуча емых в ходе занятий (ПК - учитель при планировании программы обучения учитывает содержание изучаемого предмета, уровень под готовки студентов, требования педагогического сооб щества, цели обучения (ПК -7); - учитель знает и использует формальные и неформальные оценочные стратегии для определения и обеспечения гарантированного интеллектуального, со циального и физического развития обучаемых (ПК - учитель это думающий практик, способный постоянно оценивать результаты своих решений и воз действий на других (студентов, родителей, и других участников образовательного процесса), активно ищущий возможности повысить свой профессионализм (ПК - учитель способствует налаживанию отношений с коллегами в школе, родителями, различными учрежде ниям для оказания поддержки в учебе и обеспечения благополучия обучаемых (ПК -10). Анализ стандартов профессиональных компетен ций показал, что типовые требования к учителям в России и США во многом совпадают. Это особенно видно из описания следующих компетенций: - 1 РФ и ПК 1 США, связанные с орга низацией учебного процесса, структурной реализацией содержания учебных программ; обеспечением значи мости учебного предмета для обучаемых; - 2 и 6 РФ и ПК 6 США, подчеркивающие необходимость использования эффективных педагогичес ких техник и технологий для активизации учебной работы, организации сотрудничества и поддержанию взаимодействия обучаемых; - 3 РФ и ПК 2 США, направленные на спо собность обеспечить педагогическую поддержку интел лектуального, социального и индивидуального совер шенствования обучаемых и диагностику их достижений; - 5 РФ и ПК 10 США, связанные с органи зацией взаимодействия с родителями, коллегами, социальными партнерами для оказания поддержки в учебе и обеспечения благополучия обучаемых Но, однако, есть и различия. Стандарт ком петенций РФ отличается тем, что деятельность учителя организуется на основе осознания им социальной значи мости своей будущей профессии, наличия мотивации к осуществлению своей профессиональной деятельности 1), способности нести ответственность за ее результаты (ОПК 4) и направлена, в основном, на использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества учебно воспитательного процесса 4), обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся (ПК 7). Эти отличия отражают реалии рос сийской педагогической действительности, особенно ющиеся мотивации и ответственности учителей, охраны жизни и здоровья учеников, и связаны со сложившейся ситуацией в макро и микросоциуме, и в профессии. Отличия стандарта компетенций учителя в США в том, что они в большей степени направлены на реализацию тенденций к дифференциации и индиви дуализации обучения, сложившихся в течении последних # V, 2014 | 95 ста лет в американских школах, адаптации педагоги ческого процесса к учебно познавательной деятельности учеников (ПК 3, 4 США). Проблема мотивирования самого педагога в них не поднимается, так как в США считается, что педагогом без педагогической направлен ности личности стать нельзя и лучше не становиться. Однако в стандарте США декларируется проблема форми рования педагогом индивидуальной и что интересно – групповой мотивации учеников для поощрения позитив ного социального взаимодействия обучаемых, их актив ного включения в учебу и развития у них самомотивации 5). Кроме того, большое внимание уделяется умению учителя проектировать и структурировать объем и содержание изучаемого предмета (ПК 7), использовать вариативные способы оценивания достижений обучаемых для их гарантированного развития (ПК 8), постоянно оценивать результаты своих решений и воздействий на других участников образовательного процесса, а главное - повышать свой профессионализм (ПК -9). Представленный анализ содержания профессио нальных педагогических компетенций учителей России и США показывает, что качество педагогического образова ния зависит, прежде всего, от результатов процесса целеполагания, основой которого является избранная государством и обществом парадигма образования и принятые в педагогическом сообществе и в стране стандарты требований к педагогу. В заключение заметим, что сегодня компетент ностный подход в российском педагогическом образова нии переходит из стадии введения в учебный процесс в стадию оценивания результатов формирования компетен ций, необходимых для эффективного осуществления про фессиональной деятельности учителя. Для получения до стоверных данных и их последующего анализа необхо димо организовать и проводить мониторинг качества пе дагогического образования, как в педагогическом вузе (на старшем курсе), так в образовательном учреждении, где первые три года работает выпускник. Настало время раз работать и реализовать системно комплексную диагно стику, включающую стандартизированную систему ква лиметрических методик и процедур, которая обеспечит унифицированный подход к анализу и оценке сформиро ванности профессиональных педагогических компетен ций у студентов и учителей. Список литературы: Ушинский К. Д. Школьные реформы в Северной Америке (1858) // электронный ресурс — Режим доступа. — URL:https://ru.wikipedia.org/wiki Федеральный государственный образовательный андарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (бакалавр) // электронный ресурс — Режим доступа. — http://www.mon.gov.ru . Model Standards for Beginning Teacher Licensing and Development // электронный ресурс — Режим доступа. — URL: http://www.ccsso.org/intascst.html . Яо Вэй(Китай) РАЗВИТИЕ ВОКАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КИТАЕ Старший преподаватель Астраханского государственного университета, г. Астрахань VOCAL DEVELOPMENT OF EDUCATION IN CHINA DURING 1937-1949 Yao Wei(China) Senior Lecturer rakhan State University, Astrakhan АННОТАЦИЯ С 1937 до 1949г, был особенный период в истории вокального образования в Китае. Японско китайская война и китайская гражданская война препятствовали развитию вокального искусства и вокального образования, общая слабость китайской экономики привела к недостаточному финансированию вокального образования. В музыкальных ВУЗах создаются педагогические факультеты, и ведущие педагоги вокала начинают готовить к профессиональной деятельности не только вокалистов исполнителей, но и учителей пения. Слабым местом вокального профессионального образования был недостаток и низкое качество учебных пособий. ABSTRACT From 1937 1949 was a special period in the history of vocal education in China Sino-Japanese war and the Chinese civil war hindered the development of the vocal arts and vocal education, general weakness of the Chinese economy has led to inadequate funding of vocal education music universities are teaching faculties and leading vocal teachers are beginning to prepare for professional work, not only singers performers, but also singing teachers The weak point of the vocal vocational education was the lack and poor quality of textbooks. Ключевые слова: вокальное профессиональное образование, история Китая Keywords: Vocal professional education history of China. В 1937 1949 гг., формируется система современ ного музыкального образования в Китае, музыкальные ВУЗы переживают значительные трудности. Это было связано с историческими событиями, такими как война с японскими захватчиками (1937 1945) и китайская граж данская война (1946 1949). Во время войны некоторые за ведения сокращали сроки обучения, другие были вынуж дены закрыться. Но все равно появлялись новые музы кальные заведения, факультеты и специальности. Война мешала развитию вокального профессионального образо вания, но, с другой стороны, отчасти она стала катализа тором его развития 2, с. 234 -242]. В 1931г. японцы начали захватывать китайские се восточные территории, в результате почти все из 96 | # V, 2014 вестные китайские музыканты уехали из северо восточ ного Китая, поэтому на Северо Востоке преподаванием вокала стали заниматься японские и русские музыканты. В 1938г. японцы захватили Пекин и создали Пекинский педагогический университет. Музыкальный факультет, в соответствии с японской образовательной системой, был разделен на женское и мужское отделения. Обучение на женском отделении составляло 5 лет, а на мужском - года. Педагогами по вокалу были Чжан Сюшань, Ван Чун фан, Ян Жэньцю, Ван Юйфан, Ли Мяосянь и два японских педагога. В 1942г. женское и мужское отделения вновь объединились, срок обучения был установлен в 4 года 5, с.25. В 40 гг. 20 века в городах Харбин и Чанчунь рабо тало немало русских музыкантов. Некоторые из них были огвардейскими эмигрантами, другие приехали с га стролями и остались в Китае. Среди них особенно яркими педагогами по вокалу были Агай, Вела, Сюмовский, Ша ляпин. В связи с военными действиями многие важные учреждения Китая были эвакуированы в менее пострадав шие районы юго западного Китая. Город Чунцин стал вре менной столицей, многие бывшие педагоги и выпускники Шанхайской консерватории работали в Чунцине. 10 февраля 1939г. министерство образования Ки тайской Республики издало стандарт музыкального педа гогического образования. Сам министр Чэн Лифу стал ру ководителем пятимесячного курса и набрал 40 студентов. Основными предметами были вокал, фортепиано, гармо ния и д.т. Педагогами по вокалу работали Ин Шаннэн, Сы Цзяи и Цай Шаосюй. 3, с.39 1 ноября 1939г. под руководством Сюн Фоси был создан Сычуанский провинциальный театраль ный музыкальный институт, впоследствии переименован ный в Сычуанский институт искусств. Педагогами по во калу были Лан Юйсю и Цай Шаосюй. 1 ноября 1940г. была создана Чунцинская Государственная Консервато рия с курсом обучения 5 лет. Там преподавали Хуан Юкуй, Ху Жань, Цай Шаосюй, Ли Цзуньчан, Мо Гуйсинь. В 1946г., с окончанием войны, вся консерватория пере ехала в столицу КР Нанкин. 4 После китайско японской войны расширяются и территории под контролем Коммунистической партии, и в них также идет строительство системы профессиональ ного музыкального образования. Институт искусств им. Лу Сюня был создан 10 апреля 1938г. в Яньань. Это было первое высшее учебное заведение искусств, открытое по инициативе лидера КПК Мао Цэдуна. В институте суще ствовало 3 факультета: музыкальный, художественный и театральный. Из за войны там была принята специфиче ская система обучения, состоявшая из 3 этапов: три ме сяца очное обучение, три месяца практика и еще три ме сяца очное обучение. Педагогами по вокалу были Тан Жунмэй, сопрано, выпускница Шанхайской государствен ной консерватории; Ду Шицзя (бас) и Пань Чи (сопрано). Студенты вокалисты первого и второго выпусков пели почти только патриотические песни, они учились без нот, без учебных пособий. После 1940 года среди вокальных материалов появились не только китайские авторские про изведения, но и зарубежные и советские. В 1942г. в ин ституте поставили первую из новых китайских опер «Бай Маонюй». После второй мировой войны, в ноябре 1946 г., ин ститут музыки в Шанхае снова открылся. Срок обучения для специалиста вокалиста был установлен в 5 лет, для пе дагога вокала - 3 года. В сентябре 1947г. создан Хунань ский институт музыки в городе Чанша. И в первом же наборе было более 70 человек, занятия с вокалистами про ходили не в индивидуальной, а в коллективной форме. 3, -47] В этот период характеризуется следующими осо бенностями вокального профессионального образования: 1. Общая слабость китайской экономики привела к недостаточному финансированию вокального образова ния. Поэтому в ВУЗах не хватало необходимой аппара туры, музыкальных инструментов, учебных пособий, аудио ресурсов, а также педагогов адекватного задачам высшего образования профессионального уровня. 2. Хотя в 1938г. министерство опубликовало «Пра вила для педагогических ВУЗов», но не стандартизиро вало учебные планы. 2, с.417 Поэтому все музыкальные факультеты педагогических ВУЗов самостоятельно со ставляли перечень учебных дисциплин. Многие из них следовали евро американской образовательной системе, где главными предметами были: вокал, фортепиано, тео рия музыки, сольфеджо, гармония, хор, дирижирование, история музыки и т.д. До сих пор эти предметы суще ствуют как главные предметы на педагогических специ альностях. Поэтому можно сказать, что это был период оформления и институализации профессионального му зыкального образования. Однако из за отсутствия общего учебного стандарта некоторые заведения ввели в свои программы не все названные предметы, что негативно от ражалось на качестве вокальной подготовки их студентов. 3. В музыкальных ВУЗах создаются педагогиче ские факультеты, и, таким образом, ведущие педагоги во кала начинают готовить к профессиональной деятельно сти не только вокалистов исполнителей, но и учителей пе ния. 4. В обучении заметное место отводилось практике. Многие ВУЗы и СУЗы образовывали вокальные труппы и часто концертировали. Практика не только повышала уме ния студентов, но и популяризовала вокальную культуру в китайском обществе. 5. Слабым местом вокального профессионального образования был недостаток и низкое качество учебных пособий. Министерство образования выпускало учебные пособия, поэтому большинство произведений были заим ствованы из зарубежных программ, другие педагоги сами писали учебные пособия. Это, в частности, приводило к недостаточной представленности национальной китай ской музыки в программах подготовки музыкантов. 1, с. 222] Список литературы: 1. Ван Юйнэ. История современной китайской му зыки Текст/ Ван Юйнэ. Чжунго цзин сяньдай инюэ ши. (История современной китайской музыки). Пекин: Народное образование, 2000. - 2. Сун Цзинан История музыкального образования в Китае (1840 2000) // Сун Цзинан – Шанхай: Изда во Шанхайского Консерватории, 2012. 487с. 3. Чжан Вэй. Вокальное образование в Китае в 20 веке Текст/ Чжан Вэй. Арши шицзи Чжунго инюэ цзяою (Вокальное образование в Китае в 20 веке). – Сиань: Народная педагогика, 2005, с. 39 4. Чжоу Гожон Педагогическая деятельность Госу дарственной консерватории // Магистерская диссертация. Пекин, 2010. 110с. 5. Ши Вэйчжэн Характер китайского вокала в конце XX веке // Вестник Тяньцзиньской консерватории. Тяньцзинь, 2002. № 3. С.23 # V, 2014 | 97 ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА, ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЭРГОНОМИКА Гайдар К . СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ КАК ИННОВАЦИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА: ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ЕЕ ВОСПРИЯТИЯ докт. психол. наук, доцент Воронежского государственного университета, г. Воронеж THE QUALITY MANAGEMENT SYSTEM AS INNOVATION IN THE ACTIVITIES OF THE UNIVERSITY: THE PROBLEMOF THE PSYCHOLOGY OF PERCEPTION Gaidar Karina Doctor of Psychology, Associate Professor of Voronezh State University, V oronezh АННОТАЦИЯ В статье обсуждается проблема внедрения в вузы системы управления качеством, которая воспринимается их работниками как инновация, вызывающая психологические барьеры и сопротивление. Обосновывается необходимость учета психологических факторов при осуществлении этого нововведения. Предлагаются психологические способы конструктивного использования сопротивления в целях повышения качества высшего образования. ABSTRACT The article discusses the problem of implementation in the universities the quality management system that is perceived by employees as an innovation that causes psychological barriers and resistance. The necessity of considering the psychological factors in the implementation of this innovation is substantiated. The psychological ways of constructive usage of disobedience in order to improve the quality of higher education are offered. Ключевые слова: вуз, система управления качеством, инновация, психологический барьер, психологическое сопротивление. Keywords: university, quality management system, innovation, psychological barrier, psychological resistance. Любая организация, будучи открытой системой, в определенные периоды своей жизнедеятельности пере живает периоды изменений и стабилизации. Организаци онные изменения могут быть естественными или искус ственными, прогрессивными или регрессивными. По нятно, что задача инициаторов таких изменений (к при меру, руководства организации) состоит в том, чтобы со трудники воспринимали вводимые инновации как есте ственные и прогрессивные. Однако зачастую при органи зационных изменениях ситуация складывается противо положным образом: сотрудники воспринимают их как ис кусственные и регрессивные, к тому же нарушающие их планы и сложившийся уклад. Подобное восприятие вы зывает у них психологические барьеры и сопротивление. В понимании Б.Д. Парыгина, психологический барьер представляет собой такой психический настрой личности, который не только фиксируется на уже достиг нутом результате, но и тормозит дальнейшую активность человека и использование им собственных психологиче ских потенциалов 3. При этом субъект осознанно или неосознанно, скрыто или явно, преднамеренно или не преднамеренно выражает негативные психические состо яния и эмоциональные переживания. Сопротивление нимается в психологии как такое поведение человека, ко торое явно свидетельствует о его нежелании принять по мощь или смириться с тем, что на него оказывается какое либо воздействие. Если говорить о вузе как организации, в которой работают люди, то введение в нем инноваций требует учета психологических закономерностей 2: а) любые объективные изменения в организации должны сочетаться с изменениями субъективными, про исходящими с работающими в ней людьми. Так, эти из менения могут касаться коррекции личных целей работ ников и руководителей, преобразований в системе взаи моотношений сотрудников и пр.; б) только лишь объективная необходимость недо статочна для осуществления организационных измене ний. Их реализация требует формирования у персонала потребности в изменении, так как именно потребность служит источником активности, в том числе и по прове дению каких либо инноваций; в) потребность в изменении должна сочетаться с определенным уровнем тревоги, переживаемой людьми, поскольку последняя – как эмоциональное состояние – сигнализирует им о некотором неблагополучии, для пре одоления которого требуется решить проблему. Это акту ализирует усилия, направленные на внесение изменений в сложившуюся систему и самоизменения; 98 | # V, 2014 г) у руководства организации должны быть ясные веты на вопросы о том, зачем и как должны вводиться те или иные новшества, должен иметься определенный образ будущего измененной организации. Вводящим изменения в жизнедеятельность орга низации полезно знать критерии эффективности органи зационных изменений. К ним относятся: степень дости жения цели; количество ресурсов, затраченных на осу ществление нововведений; время, за которое эти измене ния были осуществлены; удовлетворенность изменени ями сотрудников, которых эти изменения затрагивают. Организационные психологи, специалисты по управле нию персоналом утверждают, что последний критерий является одним из важнейших 1, 2 и др.. Итак, изменения в организации, степень их эффек тивности зависят от социально психологических явле ний, служащих факторами этих изменений . В настоящее время одной из распространенных ин новаций в образовательной среде вуза является внедре ние системы управления качеством. Как любое новше ство, она нередко вызывает у сотрудников тревогу, не удовольствие, сопротивление, барьеры. Зачастую причи этого является недооценка психологических факто ров, сопровождающих указанные изменения. Охаракте ризуем эти факторы применительно к системе управле ния качеством вуза: 1) целевой фактор – оценка соответствия содержа ния проводимой работы по повышению качества учеб ного процесса целям и задачам образовательной органи зации, контингенту обучающихся и других субъектов, ко торые выступают в качестве потребителей образователь ных услуг. Успешная деятельность вуза напрямую свя зана со способностью работников (в первую очередь – ководства вуза) к целеполаганию и целеосуществлению. Важным компонентом этой способности является умение корректировать и перестраивать цели и задачи деятельно сти на основе анализа и рефлексии и собственной дея тельности, и актуальной ситуации; ) личностный фактор – уровень развития личност ных качеств, значимых для успешной профессиональной деятельности педагогов высшей школы; 3) фактор профессионализма – оценка возможно стей систематического профессионального роста препо давателей. Очевидно, что профессиональная компетент ность – залог их качественной работы. Но она не ограни чивается только профессиональными знаниями, умени ями и навыками, а включает в себя и социально психоло гический компонент (коммуникативную компетентность, способность понимать психологию студентов, стремле ние к собственному профессиональному и личностному росту и пр.); 4) уровень референтности тех лиц (прежде всего руководства вуза) или отдельных подразделений, кото рым поручено внедрение инноваций. Проведение таких изменений референтными сотрудниками происходит зна чительно быстрее и сопровождается высоким уровнем удовлетворенности работников своей деятельностью и этими изменениями, чем в случаях, когда нововведения проводятся лицами или подразделениями с низким уров нем референтности. Внедрения системы управления качеством в вузе порождает ряд мифов. Миф первый: подчинение стандартам, на которых основывается данная система, губительно для академиче ской атмосферы вуза, препятствует творчеству, самосто ятельности преподавателей. При наличии подобного мифа следует помочь сотрудникам осознать, что стандар тизация деятельности не означает полной унификации и ограничения инициативы и творчества отдельных специ алистов. Но стандарты выполняют очень важные функ ции. В любой профессиональной деятельности они, во первых, определяют круг минимальных требований, ко торым должна отвечать производимая профессионалом работа, чтобы быть качественной и тем самым удовлетво рять потребности заказчиков и потребителей. И, во вто рых, стандарты не гарантируют абсолютно качество ра боты, но они призваны обеспечить гарантированное устранение всех недостатков образовательного процесса, которые существенно влияют на качество. Таким обра зом, следование стандартам позволяет ожидать, что дея тельность профессионала является наиболее вероятно ка чественной. Миф второй: система управления качеством не приведет к улучшению деятельности вуза. При наличии этого мифа требуется разъяснить персоналу, что управле ние качеством – это такой уровень организационного раз вития, при котором генеральной стратегией организации становится занятие лидирующего положения на рынке через задание своих стандартов качества. Это означает, что количественное наращивание потенциала является для организации естественным следствием выхода на ры нок с продукцией высшего качества, отвечающей нынеш ним и, самое главное, будущим требованиям потребите лей. Такая продукция – эталон для других организаций, работающих в данной рыночной нише, которые вынуж дены тянуться за лидером. Значит, управление качеством позволит вузу выйти в лидеры на рынке образовательных услуг, повысить свой имидж в обществе, выиграть в кон курентной борьбе за абитуриента. Почему вузовские работники противятся переме нам, связанным с внедрением системы управления каче ства? Существуют четыре основных причины: нежелание расставаться с чем то ценным; недопонимание перемен и того, что они влекут за собой; убежденность в том, что перемены вузу не низкая толерантность (терпимость) по отноше нию к переменам. Из этого вытекает, что разные члены организации могут воспринимать одну и ту же ситуацию инноваций разному. С точки зрения инициатора изменений, со противляющиеся – это люди, препятствующие иннова ции. Но сами сопротивляющиеся воспринимают свое по ведение как вполне разумное и целесообразное или, по крайней мере, как защитную реакцию на действия, угро жающие целостности организации и привычному для них укладу. Психологическое сопротивление можно и нужно использовать во благо проводимых изменений, тракто вать его как своеобразный ресурс инноваций. Прежде всего от руководства вуза требуется не преодолевать со противление персонала и не игнорировать его, а вырабо # V, 2014 | 99 тать, возможно, с помощью сотрудников психологиче ской службы стратегию и тактику работы с этим сопро тивлением. При этом полезно использовать гештальт подход, согласно которому отдельная личность или си стема не могут перейти от одного состояния к другому до тех пор, пока текущее состояние не будет полностью пе режито или принято в качестве такового. Исходя из этого, следует стремиться к повышению у сопротивляющихся сотрудников уровня осознания ими собственной потреб ности в изменениях и сопровождающих ее эмоциональ ных состояний, а также усилению чувства сопричастно сти к происходящим в вузе изменениям. Тогда и только тогда у сторон, по разному направляющих свою энергию, появится возможность выразить свое мнение, будучи при этом услышанными и понятыми. Иначе говоря, сначала стоит выслушать возражения и учесть доводы против вводимых инноваций. Прежде чем начинать работу по их внедрению, следует попросить людей высказать возраже ния, выслушать и проанализировать их. В противном слу чае возрастает риск усиления сопротивления. Далее следует понять, что сопротивление иннова циям всегда сопровождается мобилизацией энергии, при чем не только эмоциональной, но и когнитивной, направ ленной на обработку информации. Поэтому важно напра вить эту энергию в позитивное русло, например, пору чить сопротивляющимся проведение информационно аналитической работы, связанной с вводимыми новше ствами. В этом случае сопротивление может трансформи роваться в процесс принятия решений, опирающихся на более полный объем информации. Нельзя забывать, что один из важнейших ресурсов повышения качества образования – наличие объективной информации об этой деятельности, ее особенностях и ре зультатах. Это помогает лучше планировать работу и ана лизировать актуальные тенденции функционирования образовательной системы. Накопление такой информа ции может рассматриваться как необходимый шаг к по вышению качества образования. С этой целью требуется организация в вузе специальных мониторинговых иссле дований. В настоящее время идея мониторинга приобретает особую популярность, в том числе в вузах и в том числе в связи с внедрением системы управления качеством. И вот здесь как раз не стоит забывать о психологической со ставляющей проблемы качества высшего образования. Подобно тому как требуется мониторинг самой деятель ности вуза, необходим мониторинг психологического развития студентов и преподавателей. Осуществлять по добный мониторинг призвана психологическая служба вуза. Психологическая информация, собираемая в ходе мониторинга, позволит провести разносторонний анализ деятельности вуза в целом и его отдельных структурных подразделений, и с учетом результатов этого анализа определить пути и средства повышения ее качества. Мо ниторинговое исследование должно быть функцио нально, чтобы на основе полученной в его ходе информа ции можно было вырабатывать практические рекоменда ции для профессорско преподавательского состава, ад министрации вузов по улучшению их деятельности, ро сту профессионализма, повышению качества образова тельного процесса. Итак, можно заключить, что продуктивный подход к решению проблемы качества высшего образования, внедрения в вузы системы управления этим качеством настоятельно требует учета психологических закономер ностей функционирования высшей школы. Список литературы: Занковский А.Н. Организационная психология. М.: ФОРУМ, 2009. – 646 Иванова Н.Л., Михайлова Е.В., Штроо В.А. Введение в психологию бизнеса: учебное пособие. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. – 471 с. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб.: Изд Михайлова В.А., 1999. – 300 с. Горлова Ю , Шилинцева К . ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Студентки Лесосибирского педагогического института – филиала Сибирского федерального университета, г. Лесосибирск FEATURES OF EMOTIONAL BURNOUT SPECIALIST SOCIAL INSTITUTIONS Gorlova Yuliya Aleksandrovna, Silencea Ksenia Viktorovna Studentи Lesosibisk pedagogical Institute, a branch of Siberian Federal University, Lesosibirsk Аннотация В статье представлено теоретическое и практическое исследование по проблеме формирования эмоционального выгорания у специалистов социальных учреждений. Выявлены особенности проявлений симптомов эмоционального выгорания. Уточнено содержание синдрома для данной профессиональной группы. Abstract instituti ons. Peculiarities of manifestations of symptoms of emotional burnout. The updated contents of the syndrome for this professional group. Ключевые слова: эмоциональное выгорание, синдром, профессиональное выгорание. Keywords: emotional burnout, a syndrome of professional burnout. 100 | # V, 2014 Совре ный человек рабо ает в условиях риска дефицита вре збытка инфοрмации, ненормиро οго рабочего дня, постоя οго давления со стороны подчинённых и вышестоящего начальства, в резуль ате го теряет здоровье. Нередко у специалистов, вынуж денных во время выполнения своих οбяза οстей тесно οбщаться с людьми, проявляются пр знаки профессио нального выгорания: 1) чувство безразличия, эмоцио нального истощения; 2) дегуман зация (развитие негат го отношения к своим коллегам и клиен ам); 3) негат ное профессиональное самовоспр ощуще ние сοбстве οй неком етен ности, недос атка профес сионального мастерства 2. Психологическое благополучие специалиста соци альной сферы - одна ᴎз наиболее актуальных проблем со време οй психологии. В этой связи большое значение приобретает ᴎзучение феноᴍеʜа эмоционального выгора ния - психологического явления, οказывающего негатᴎʙное воздействие на здоровье и эффективность де ятельности специалистов, занятых в социальной сфере. Понятие «выгорание» вᴨервые было использовано в середине 1970 х годов амерᴎканским психиатром Г. Фрейденбергером для характеристики психологического состояния специалистов, интенсивно и тесно οбщаю щихся с посетителями в эмоционально нагружеʜʜοй ат мосфере при оказании профессиональной помощи. В психологическом словаре эмоциональное выго - это специфический вид профессиональной дефор мации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Процесс выгорания характерᴎзуется следующим: эмоциональное истощение, деᴨерсоналᴎзация (цинᴎзм) и ᴄʜᴎжение профессиональной эффективности (редукция профессиональных качеств). Существует ᴛакже мнение, что люди с определен ными черᴛами личности (беспοкойные, чувствительные, эмпатичные, склонные к инᴛроверсии, имеющие гумани стическую жᴎзненную усᴛановку, склонные отождеств ляться с другими) больше подвержены этому синдрому. Синдром выгорания - сложный психофᴎзиологический ᴍеʜ, который определяется как эмоциональное, ум οе и фᴎзическое истощение ᴎз за продолжитель ной эмоциональной нагрузки 3. Сᴨециалисты в οбласти выгорания сходятся на том, что развитие эмоционального «выгорания» не огра ᴎʙается профессиональной сферой и его по едствия начинают ощутимо проявляться в личной жᴎзни чело века, его взаимодействии с другими людьми, в других си туациях его бытия. Болезне οе разочарование в работе как спосοбе οбретения смысла οкрашᴎвает всю жᴎзнен ную ситуацию. В отечественной психологии понятие эмоциональ ное выгорание появилось сравнительно недавно и чаще всего рассматривается в контексте профессиональной де ятельности. Рядом авторов Арутюнова А.В. и Большака Т.Б. эмоциональное выгорание характеризуется как процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и фи зической энергии, проявляющийся в симптомах эмоцио нального, умственного истощения, физического утомле ния, личной отстраненности и снижения удовлетворения от профессиональной деятельности. Психическое выгорание понимается как професси ональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в про цессе ее. Как утверждает М. Буриш, выгорание - психологи ческий термин, обозначающий симптомокомплекс по следствий длительного рабочего стресса и определенных видов профессионального кризиса. Профессиональный стресс - это многомерный фе номен, выражающийся в физиологических и психологи ческих реакциях на сложную рабочую ситуацию. Синдром эмоционального выгорания рассматрива ется в основном как следствие производственных стрес сов, как процесс дезадаптации к рабочему месту или про фессиональным обязанностям, и основным предраспола гающим фактором выгорания являются продолжитель ность и чрезмерная нагрузка в ситуациях напряженных межличностных отношений. В связи с этим синдром эмо ционального выгорания характерен для представителей коммуникативных профессий: врачи, медицинский пер сонал, учителя, психологи, представители различных сер висных профессий, руководители менеджеры. В контек сте профессиональной деятельности негативные послед ствия межличностных коммуникаций обозначаются по нятием "профессиональное выгорание", имеющим пря мое отношение к сохранению здоровья, психической устойчивости, надежности и профессиональному долго летию указанных специалистов 1. Существует тесная взаимосвязь между профессио нальным выгоранием и мотивацией деятельности. Выго рание может приводить к снижению профессиональной мотивации: напряженная работа постепенно превраща ется в бессодержательное занятие, появляется апатия и даже негативизм по отношению к своим обязанностям, которые сводятся к минимуму. Профессиональная деятельность социального ра ботника, вне зависимости от вида исполняемой работы, относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь отдельных людей, групп населения и общества в целом. Она требует боль шой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеет весьма неопределенные критерии успеха. Негативное влияние на здоровье оказывают постоянные стрессовые ситуации, в которые попадает этот работник в процессе социального взаимодействия с клиентом, постоянного проникновения в суть его проблем, а также по причине личной незащищенности и других морально психологи ческих факторов  4. В целях изучения эмоционального выгорания у специалистов учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья мы использовали методики «Диагностика уровня Эмоционального выгорания» В. В. Бойко и Опросник «Профессиональное выгорание» адап тированный Н.Е. Водопьяновой и Е. Старченковой. Исследование было организовано и проведено в течение 2013 2014 г. на выборке учителей МКОУ Епи шинской ООШ № 6. Количество выборки 10 человек, воз раст исследуемых от 21 до 60 лет. Анализируя полученные результаты по методи кам «Диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко и по опроснику «Профессионального выгора ния» Н. Водопьяновой и Е. Старченковой, можно сделать # V, 2014 | 101 вывод о том, что в данной группе испытуемых наблюда ется формирование эмоционального выгорания. Как уже отмечалось выше, в данной группе в стадии формирова ния находится фаза эмоционального выгорания "рези стентность", а субшкалы эмоциональное истощение и де персонализация находятся на высоком уровне. Из этого следует, что в данной группе диагностируемых наблюда ется тенденция к возникновению эмоционального выго Список литературы: Борисова М.В. Психологические детерминанты фено мена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. - 2005. - № 2. - -103. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Питер, 2009. - 358 с. Макарова Г.А. Синдром эмоционального выгорания. М.: Аскмо, 2006. - Орел, В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психоло гии: эмпирические исследования и перспективы // Психо логический журнал. - 2002. - №1. - С. 90 -101. Филинкова Е Перешивко М ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ВОСПИТАТЕЛЕЙ О СОДЕРЖАНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОУ канд. псих. наук, доцент Московского Государственного Областного Университета, г. студент 2 курса магистратуры Московского Государственного Областного Университета, г.Москва VIEW TEACHERS TEACHERS ABOUT THE CONTENT OF THE ACTIVITY OF THE HEADS OF PRE SCHOOL EDUCA- TIONAL INSTITUTIONS Filinkova Evgenia PhD in psychology, Associate profe ssor, Moscow State Regional University, Moscow Pereshivko Marina Master student the second year of study Moscow State Regional University, Moscow АННОТАЦИЯ Статья посвящена представлениям педагогов воспитателей о содержании деятельности руководителей ДОУ Основные представления воспитателей касаются наиболее значимой категории «управленческая деятельность», причем для методиста основными задачами называют организацию, контроль и планирование, а для заведующего ДОУ организацию, управление в целом, руково дство и контроль. ABSTRACT The article is devoted to the views of teachers and educators about the content of the activity leaders of preschool educa- tional institutions. Basic ideas of educators relate to the most significant category of "management activ odist main tasks is called the organization, control and planning, and Director of preschool educational institution organiza- tion, management in General, management, and control. Ключевые слова: отношение педагогов к руководителю; социальные представления. Keywords: the attitude of teachers to the head; social conceptions. Для учреждений сферы образования в связи с ча стичным переходом на коммерческую основу проблема повышения конкурентоспособности предприятия приоб всё более актуальный характер. В немалой степени конкурентоспособность организации зависима от взаимо отношений коллектива и руководителя, на которые, в свою очередь, оказывают влияние представления работ ников о деятельности руководителя и его вкладе в общий успех. Высокая практическая и теоретическая значимость обозначенной проблемы обусловили проведение нами ис следования, целью которого было изучение отношения пе дагогов воспитателей к управленческой деятельности. В исследовании, проведенном весной 2014 г., при нимали участие 70 воспитателей, работающих в государ ственных дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) г. Москва и Московской области. Возраст респон от 20 до 62 лет, стаж работы от 1 года до 43 лет. Основной метод исследования – глубинное стандартизи рованное интервью, содержащее открытые вопросы. Обработка результатов проводилась с помощью анализа. Поскольку в ДОУ существуют два уровня управле ния: заведующий (руководитель всей организации) и ме тодист (заместитель руководителя организации), то мы за давали респондентам вопросы относительно деятельности руководителей обоих уровней управления. Мы также от дельно спрашивали воспитателей о задачах и о функциях руководителей ДОУ, но результаты показали, что респон не делают различия между функциями и задачами, высказывания по данным вопросам практически совпа дали. Поэтому мы будем в дальнейшем говорить о задачах руководителей, имея ввиду, что педагоги воспитатели точно также понимают и функции руководства. В представлении воспитателей основными направ лениями деятельности методиста ДОУ являются: управле ние, педагогическая работа, методическая работа и выпол нение обязанностей в качестве исполнителя. Главная дача методиста состоит в реализации авленческой де ятельности (42% от всех высказываний). В рамках управ ленческой деятельности воспитатели наиболее четко вы деляют такие функции, как «организация» (организация воспитательно образовательной деятельности, рабочего 102 | # V, 2014 процесса в целом, своего блока работы; всего 13% от всех высказываний) и «контроль» (13%). По мнению педаго гов, методист должен осуществлять общий контроль деятельностью воспитателей, оценивая качество их педа гогической работы и следя за документацией, которую ве дут воспитатели. Менее значимой (реже упоминаемой) функцией методистов респонденты считают «планирова ние», прежде всего, учебной деятельности (10%). Самой малозначимой управленческой функцией методиста вос питатели считают «руководство» (2,3 %). Определенная доля респондентов затруднилась с конкре тизацией отдельных функций (задач) в деятельности заме стителя заведующего, что обусловило выделение самосто ятельной смысловой категории «управленческая деятель ность в целом» (всего 3,1 %). Вторым направлением деятельности методиста среди воспитателей считается педагогическая деятель (23%), которая понимается как работа с детьми, ро дителями, с молодыми специалистами, как методическая и иная помощь коллегам, подготовка их к аттестации, обу чение подчиненных новым методикам работы. задачей в деятельности методиста воспита тели называют методическую работу (18%). К данной ка тегории относят усилия заместителей заведующего по вершенствованию педагогической работы, анализ образо вательных программ и их прохождения в ДОУ, внедрение новейших технологий в образовательно воспитательный процесс и т.п. Последней по значимости задачей, решаемой только методистами, воспитатели назвали исполнитель скую деятельность (6%). К категории «исполнительская деятельность» относятся: компьютерная обработка дан ных, ведение рабочей документации, выполнение поруче ний заведующего ДОУ, пополнение методкабинета новой литературой и т.п. Анализируя представления об основных задачах за ведующего ДОУ, мы выделили как общие, так и особен смысловые категории, не представленные в высказы ваниях о задачах методиста. Общими с представлениями о работе методистов являются коллективные представле ния исполнителей о том, что основной задачей заведую щих ДОУ является управление. Специфичными задачами, присутствующими только в деятельности заведующих ДОУ, выступили, по мнению воспитателей, хозяйственно экономическая деятельность и забота о подчиненных. Самой главной задачей и основным содержанием труда заведующего ДОУ, согласно мнению педагогов воспитателей, является управленческая деятельность (66,% всех высказываний). В рамках этого аспекта дея тельности респонденты выделяют все функции, которые принято выделять в труде управленцев 1,2. Наиболее ве сомой, значимой воспитателям представляется функция «организации», которая раскрывается через организацию деятельности всего коллектива, образовательно воспита тельного процесса в целом, обеспечение набора детей в ДОУ, организацию комфортных условий для детей и вос питателей, для их духовного и творческого развития, охрану жизни и здоровья (29%). Второй по важности управленческой функцией за ведующего, с точки зрения педагогов воспитателей, явля ется осуществление «руководства» (13,5%). В понятие «руководство» педагоги включают взаимодействие руко водителя с коллективом, его способность заинтересовать персонал в добросовестной работе, мотивирование со трудников, решение конфликтных ситуаций. Не глав ными, но всё же значимыми задачами заведующего воспи татели считают контроль (10,1%) и планирование (6,7%). большим трудом осознается воспитателями такая функ ция руководителя как «координация». По мнению рядо вых работников руководители ДОУ занимаются коорди нацией как образовательно воспитательного процесса в целом, так и деятельности сотрудников (2 %). Достаточная (и психологическая, и физическая, пространственная) удаленность воспитателей от заведую щего ДОУ детерминировала тот факт, что многие наши респонденты испытывали серьезные затруднения в опре делении того, чем же занимается руководитель их органи зации. Именно этим объясняется большая доля ответов, которую мы вынуждены были поместить в категорию «управление в целом» (20% всех высказываний). Педа гоги, не имея возможности наблюдать или не умея отре флексировать управленческий труд, говорили, что он со стоит из решения различных проблем, возникающих в процессе работы; создания условий для работы дошколь ного образовательного учреждения и обеспечения целост ности образовательно воспитательного процесса. Вторым направлением (второй основной задачей) деятельности заведующего воспитатели назвали хозяй ственно экономическую деятельность (10%). Это направ ление характерно исключительно для заведующего ДОУ и, по мнению педагогов, состоит из решения администра хозяйственных проблем, финансово экономиче ских вопросов, обеспечения образовательного учрежде ния материально техническими ресурсами и ведения кад ровой документации. На третье место по значимости в деятельности за ведующих ДОУ вышла «забота о подчинённых». Эту ка тегорию составили высказывания: «отстаивание интере сов сотрудников и детей в различных ситуациях», «забота о повышение заработанной платы сотрудников» (всего 5% от общего количества высказываний). В самой малой степени в труде руководителя до школьного учреждения присутствует педагогическая дея тельность (3%), которая выражается в помощи подчинен в осуществлении образовательно воспитательного процесса. В целом, представления воспитателей об основных задачах и функциях руководителей ДОУ соответствуют реально существующим управленческим функциям, од нако носят стереотипный характер, т.е. отражают скорее личное мнение, чем подлинное знание об управленческой работе в дошкольных учреждениях. При этом, чем выше уровень управления, тем более однообразными и поверх ностными оказываются представления исполнителей о де ятельности руководителя данного уровня. Список литературы: Кунц Г., О´Доннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1,2. М.: Прогресс, 1981 Смирнова Н.П. Представления об идеальном руководителе как основание психологической типологии подчиненных: диссертация ... кандидата психологических наук. М., 2003 # V, 2014 | 103 Тухватулина Л . ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ССУЗА Руководитель социально психологической службы, социальный педагог Каспийского института морского и речного транспорта, город Астрахань PECULIARITIES OF EMOTIONAL FADING AMONG THE TEACHERS OF COLLEGES Tuhvatulina Larissa Vladimirovna The leader of the social psychological service, social teacher of the Caspian marine and river transport Institute,the city Astrakhan Аннотация В данной статье рассмотрена проблема влияния профессии на личность. Проанализированы характерные осо бенности профессиональной деятельности педагогов. Показано, что длительное воздействие негативных субьектно объективных факторов способствует развитию профессиональных деформаций личности педагога. На основе прове денного исследования установлена степень выраженности симптомов эмоционального выгорания у преподавателей средних специальных учебных заведений. Чем больше стаж работы педагога, тем выше проявляется синдром выгора ния. Выгорание нарушает личность педагога и среду, которую он организует вокруг себя. Annotation The problem of influence of the profession on the person is examined in this article, the characteristics of the professional activity are analyzed. It is pointed, that long influence of the negative subjective objective factors contribute to the development of the professional deform of the pedagogue. The degree of expression of the symptoms of emotional bading among the teachers 104 | # V, 2014 эффективность его деятельности уменьшается. Профес сиональные деформации нарушают целостность лич ностной индивидуальности, уменьшают ее адаптируе мость, стабильность, оказывают отрицательный эффект на качество жизни в общем 4. С. 152. Много факторов, включая типологические особен ности личности, могут способствовать или препятст вовать развитию синдрома эмоционального выгорания. Исследование направлено на установление сте пени выраженности признаков эмоционального выго рания у преподавателей. В исследовании приняли участие 116 препода вателей средних специальных учебных заведений Астраханской области. Возрастной диапазон испытуемых от 25 до 69 лет, стаж педагогической деятельности от 2 лет до 42 лет. Среди них 68 мужчин и 48 женщин. Основной контингент преподавателей состоит из двух возрастных групп от 31 до 45 лет и от 46 до 55 лет. Педагогический стаж испытуемых до 5 лет – 14%, до 15 лет – 40%, до 25 лет – 28%, более 25 лет – 18%. Данные показывают, что среди преподавателей, работающих в средних специальных учебных заведениях, в основном опытные специалисты со стажем работы от 6 до 25 лет. В. В. Бойко объединяет профессиональную деформацию с профессиональным выгоранием. Это позволило нам использовать методику В. В. Бойко «Исследование эмоционального выгорания как метод исследования профессиональной деформации 2. С. 73. По усредненным результатам в баллах фазы «напряжение «истощение находятся в состоянии формирования, а фаза «резистенции не сформирована. Если просуммировать количество работников средних специальных учебных заведений, которые находятся на стадиях формирования и сформированности фаз «истощения» (36% педагогов), «резистенции» (60% педагогов), а особенно фазы «напряжения» (64% педагогов), можно сделать вывод, что эмоциональное состояние педагогов нельзя считать благополучным. Всю выборку мы разделили на 4 группы: 1 группа – люди, работающие менее 5 лет (5% опрошеных); 2 группа – люди, работающие от 6 до 15 лет (41%); 3 группа – люди, работающие от 16 до 25 лет (43%); 4 группа – люди, работающие более 26 лет (11%). . Диаграмма степени сформированности напряжения (в процентах) по группам. . Диаграмма степени сформированности резистенции (в процентах) по группам. # V, 2014 | 105 . Диаграмма степени сформированности истощения (в процентах) по группам. Напряжение на стадии формирования проявляется как понимание психотравмирующих факторов деятель ности. Работает механизм «эмоциональной передачи  энергия эмоций идет не так наружу, сколько на себя. Сформированное напряжение представляется в чувстве беспомощности. Педагог переживает личную тревогу, разочарование в себе, в профессии или месте работы. Из рисунка 1 видим, что фаза напряжения в 1ой группе не сформировалась у 6 испытуемых (5% опрошенных), на стадии формирования у 10 испытуемых (9%). Сформированной фазы напряжения в этой группе не замечено. Во 2ой группе фаза напряжения не сформировалась у 20 испытуемых (17%), на стадии формирования у 16 испытуемых (14%), сформировалась у 10 испытуемых (9%). В 3ей группе не сформировалась у 12 испытуемых (10%), на стадии формирования у 14 испытуемых (12%), сформировалась у 6 испытуемых (5%). В 4ой группе напряжение не сформировалось у 4 испытуемых (3%), на стадии формирования у 6 испытуемых (5%), сформировалось у 12 испытуемых (11%). На стадии формирования резистенции человек стремится к психологическому комфорту и поэтому пытается уменьшить давление внешних обстоятельств. Профессионал неадекватно «экономит на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу изза отборного ответа на ситуации. Действует принцип «хочу или не хочу». На стадии сформированной резистенции профес сионал не только понимает, что не показывает должное эмоциональное отношение к подопечному, но также и оправдывает себя: «таким людям нельзя симпати зировать», «почему я должен за всех волноваться», и т.д. Установлено (рис.2), что фаза резистенции в 1ой группе не сформировалась у 12 испытуемых (10%), на стадии формирования у 4 испытуемых (3%). Сформированной фазы резистенции в этой группе не замечено. Во 2ой группе резистенция не сформировалась 24 испытуемых (21%), на стадии формирования у 20 испытуемых (17%), сформировалась у 2 испытуемых (2%). В 3ей группе не сформировалась у 10 испытуемых (9%), на стадии формирования у 20 испытуемых (17%), сформировалась у 2 испытуемых (2%). В 4ой группе не сформированной фазы резистенции не замечено, на стадии формирования у 12 испытуемых (10%), сформи ровалась у 10 испытуемых (9%). Истощение на стадии формирования представ ляется падением общего эмоционального тонуса и ослаб лением нервной системы, а также раздражительностью, обидами, резкостью и грубостью. Педагог постепенно учится работать на стадии сформированного истощения как бездушный автомат. Он почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Из рисунка 3 видим, что фаза истощения в 1ой группе не сформировалась у 16 испытуемых (14%). На стадии формирования и сформированной фазы исто щения в этой группе не замечено. Во 2ой группе фаза не сформировалась у 36 испытуемых (30%), на стадии формирования у 10 испытуемых (9%). Сформированной фазы истощения в этой группе не замечено. В 3ей группе истощение не сформировалось у 20 испытуемых (17%), на стадии формирования у 12 испытуемых (10%). Сформированной фазы истощения в этой группе не замечено. В 4ой группе не сформировалась у 2 испытуемых (2%), на стадии формирования у 10 испытуемых (9%), сформировалась у 10 испытуемых (9%). После статистического изучения и анализа фаз развития эмоционального выгорания (рис. 1, 2, 3) сделан вывод, что выраженность фаз напряжения, резистенции и истощения при эмоциональном выгорании зависит от стажа работы преподавателя. Были также получены следующие результаты: у опрошенных педагогов до 30 лет эмоциональное выгорание сформировалось или находится в стадии формирования у 3,4%, у педагогов от 31 до 45 лет – 22,4%, у опрошенных от 46 до 55 лет – 34,5%, у педагогов от 56 лет – 10,3%. 106 | # V, 2014 Окончательный результат проведенного исследо вания позволил установить, что у 24,1% преподавателей на момент обследования присутствует синдром выго рания, а у 46,5% синдром находится в стадии форми рования. Изучаемая проблема представляется очень важной, поскольку профессиональная деформация оказывает негативное влияние не только на преподавателей, на их деятельность и здоровье, но также и на тех, кто рядом с ними (на учащихся, родственниках, близких и друзьях). Проблема синдрома эмоционального выгорания актуальна в преподавательской деятельности, поскольку у 70,6% испытуемых есть характерные симптомы. Обнаружена прямая зависимость между стажем работы в профессии и риском формирования синдрома эмоционального выгорания. Среди преподавателей, работающих в системе среднего профессионального образования Астраханской области, в ходе профессиональной деятельности разви вается синдром эмоционального. Чем больше продолжи тельность преподавательской деятельности, тем сильнее выражен синдром выгорания. Существенной связи между возрастом преподавателя и появлением синдрома эмо ционального выгорания выявлено не было. По нашему убеждению, эмоциональное выгорание – важный индикатор нарушения профессионального развития и признак профессиональных деформаций. Для преподавателей средних специальных учебных заведений Астраханской области синдром выгорания является структурообразующим в психологических особенностях профессиональных деформаций. Подводя итог исследованию отметим, что полу ченные результаты необходимо использовать в целях профилактики и коррекции профессиональной дефор мации у преподавателей средних специальных учебных заведений. А также необходимо создать условия, спо собствующие соответствующему и компетентному реаги рованию личности преподавателя на трудности, личност ному и профессиональному росту педагога, активизации его способностей к саморазвитию, формированию стрессоустойчивости и навыков саморегуляции. Список литературы: Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография / Удм. гос. унт. Ижевск: Издво Удм. унта, 1997. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М: «Филинъ», 1996.472 с. Митина Л.М. Управлять или подавлять: Выбор стр атегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л.М. Митина. М.: Изд во Сентябрь, Подосинников С.А. Психологический анализ основных принципов исследования конкурентоспособности личности// Российский научный журнал № 1 (20) 2011, 4417, УДК 159.922 ББК 88.37 С. 152 Вольвич Ю . ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПЕРЕЖИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССА СОТРУДНИКАМИ В ОРГАНИЗАЦИЯХ РАЗЛИЧНЫХ СФЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. аспирант кафедры психологических и педагогических наук Института международного права, экономики, гуманитарных наук и управления имени К.В. Россинского, г. Краснодар АННОТАЦИЯ Обозначена актуальность проблемы профессионального стресса на современном этапе. Отмечается дефицит эмпирических работ, связанных с анализом специфических его проявлений у сотрудников в рамках различных видов трудовой деятельности и в различных организационных условиях. Высказывается предположение, что существует личностно психологическое своеобразие переживаний профессионального стресса у сотрудников организаций, реализующих свою деятельность в различных экономических сегментах, таких как банковская сфера, сфера высшего профессионального образования, сфера торговли. Проведен сравнительный анализ таких показателей профессионального стресса, как уровень толерантности к стрессу, выраженность различных депрессивных состояний, уровень нервно психической напряженности. Показано, что по всем сравниваемым параметрам риск формирования профессионального стресса более высок у сотрудников банковской сферы и сферы торговли по сравнению с сотрудниками сферы высшего профессионального образования. Ключевые слова: профессиональный стресс; личностно психологические особенности переживания профессионального стресса; риск профессионального выгорания; толерантность к стрессу; депрессивные состояния; уровень нервно психического напряжения Рост исследовательского и прикладного интереса к проблеме профессионального стресса в последнее вре неслучаен, поскольку риск его возникновения в совре менных организациях неуклонно возрастает 2; 3. Это связано с существенным изменением современной про фессиональной среды и рабочего пространства, а именно, расширением информационных и коммуникационных технологий; информационной глобализацией и значи тельными изменениями в шаблонах работы, повышением # V, 2014 | 107 требований к профессионализму работников; увеличе нием сложности и количества решаемых профессиональ ных задач; расширением функций и необходимых для ра ботника умений; интенсификацией профессиональных коммуникаций; увеличением количества форс–мажор ных ситуаций, повышением требований к скорости при нятия решений и др 1. Негативные последствия стресса сказываются не только на физическом и психологиче ском здоровье каждого отдельного сотрудника организа ции, но и, в конечном счете, оказывают разрушительное воздействие на организационную среду и снижают эф фективность организации в целом. Несмотря на наличие большого количества иссле дований, посвященных общей разработке проблематики профессионального стресса, отмечается дефицит эмпири ческих работ, связанных с анализом специфических его проявлений у сотрудников в рамках различных видов трудовой деятельности и в различных организационных условиях. Мы предположили, что существует личностно психологическое своеобразие переживаний профессио нального стресса у сотрудников организаций, реализую щих свою деятельность в различных экономических сег ментах. Сформулированная гипотеза обусловила пирического исследования - проведение сравнительного анализа показателей профессионального стресса у со трудников в организациях различных сфер деятельности. Инфраструктура исследования. В соответствии с целью исследования была сформирована эмпирическая выборка, в которую вошли которую сотрудники органи заций различных сфер профессиональной деятельности г.Новороссийска и г.Краснодара, а именно: предприятий финансовой сферы (банки.), образовательных учрежде ний высшего профессионального образования и предпри ятий торговой сферы. Совокупный объем выборки соста вил 200 респондентов. В подвыборку сотрудников бан ковской сферы вошли 70 респондентов, имеющих стаж работы в данных организациях от 0,5 года до 10 лет. В подвыборку работников сферы образования - 68 респон дентов (стаж работы от 2 до 15 лет). В подвыборку пред приятий сферы торговли вошли 62 респондента со ста жем работы от 0,5 года до 7 лет. уровня профессионального стресса нами был применен пакет диагностических методик, в ко торый вошли: Шкала организационного стресса Ма клина, тест для дифференциальной диагностики депрес сивных состояний (адаптирован Т.И. Балашовой), Опрос ник нервно психического напряжения (НПН), предло женный Т.А. Немчиным, Методика «Тревожность и Де прессия» 2. Сравнение психодиагностических данных по Шкале организационного стресса Маклина показало бо лее высокий уровень предрасположенности к различным синдромам, в том числе, к риску профессиональ ного выгорания (поведение типа А) у сотрудников бан ковской сферы (35,7%) и сферы коммерции (37,1%) по сравнению с сотрудниками сферы образования, где пове дение типа А характерно для 6 респондентов в обследо ванной выборке, что составило 8,8%. Данные сравнения представлены в таблице 1. Таблица 1 Сравнительные характеристики уровня толерантности к стрессу у сотрудников организаций в различных сферах деятельности Выборки Уровни толерантности к стрессу Абс. % Абс. % Абс. % Банковская сфера (70 чел.) 25 35,7 35 50,0 10 14,3 Сфера образования (68 чел.) 6 8,8 40 58,8 22 32,4 Коммерция (62 чел.) 23 37,1 32 51,6 7 11,3 Всего 54 107 39 Статистическая достоверность отмеченных различий подтверждена применением - критерия: Сравниваемые показатели (Поведение типа А - вы сокий уровень предрасположенности к стрессу) Сотрудники банковской сферы ∑= 10(35,7%) → Сотрудники сферы образования ∑= 6(8,8%) =3,98 2. Сотрудники сферы коммерции ∑= 23(37,1%) → Сотрудники сферы образования ∑= 6(8,8%) =4,02 В то же время, именно в группе сотрудников сферы образования высокий уровень толерантности к стрессу (поведение типа В – менее 39 баллов) встречается чаще, чем среди сотрудников других сферах профессиональной деятельности. Статистическая достоверность различий также подтверждена применением - критерия: Сравниваемые показатели: Поведение типа В (высокий уровень толерантно сти к стрессу) Сотрудники банковской сферы ∑= 10(14,3%) → Сотрудники сферы образования ∑= 22(32,4%) =2,55 Сотрудники сферы коммерции ∑= 7(11,3%) Сотрудники сферы образования ∑= 22(32,4%) =2,99 Тест для дифференциальной диагностики депрес сивных состояний позволил провести сравнение по четы типам (уровням) депрессивных состояний: состояние без депрессии, легкая (ситуативная) депрессия, субде прессивное состояние (маскированная депрессия), истин ная депрессия. Результаты сравнения представлены в таб лице 2. 108 | # V, 2014 Таблица 2 Сравнительные характеристики уровня депрессии у сотрудников организаций в различных сферах деятельности Выборки Уровень депрессии Без депрессии Легкая депрес Субдепрессия Истинная де прессия Абс. % Абс. % Абс. % Абс. % Банковская сфера (70 чел.) 8 11,4 31 44,3 21 30,0 10 14,3 Сфера образования (68 чел.) 13 19,1 42 61,8 10 14,7 3 4,4 Коммерция (62 чел.) 4 6,5 31 50,0 19 30,6 8 12,9 Всего 25 104 50 21 Так, доля респондентов, у которых не отмечены признаки депрессивных состояний среди работающих в сфере образования составляет 19,1% (13 человек), в то время, как в банковской сфере – 11,4% (8 человек), в сфере коммерции – 6,5% (4 респондента). Статистическая достоверность (на уровне 0,05) подтверждена лишь при сравнении показателей по сфере образования и сфере коммерции ( =2,23). Также статистически достоверными (на уровне 0,05) можно считать и различия, отмеченные при срав нении долей выборок с выраженной депрессией (истин ная депрессия) и субдепрессией. Доля респондентов, для которых характерны названные неблагоприятные харак теристики, ниже среди работников сферы образования, по сравнению со сферой коммерции и банковской сфе рой. Субдепрессивные состояния характерны для 10 со трудников сферы образования (14,7%), 21 сотрудника банковской сферы (30,0%) и 19 сотрудников коммерче ских структур (30,6%). Сравниваемые показатели (Субдепрессия) Сотрудники банковской сферы ∑= 21(30,0%) → Сотрудники сферы образования ∑= 10(14,7%) =2,19 при 0,05 2. Сотрудники сферы коммерции ∑= 19(30,6%) → Сотрудники сферы образования ∑= 22(32,4%) =2,20 при 0,05 Истинная депрессия также реже встречается среди работников сферы образования. Среди респондентов дан ной профессиональной группы истинная депрессия была диагностирована у 3 человека (4,4%). При этом, среди ре спондентов, работающих в банковской сфере столь не благоприятные состояния характерны для 10 человек (14,3%). Сравниваемые показатели (Истинная депрессия) Сотрудники банковской сферы ∑= 10(14,3%) → Сотрудники сферы образования ∑= 3(4,4%) 2,06 при 0,05 Сотрудники сферы коммерции ∑= 8(12,9%) Сотрудники сферы образования ∑= 22(32,4%) =1,76 при 0,05 Для обследованных нами сотрудников сферы об разования более характерны легкие формы депрессии. Доля респондентов с легкими формами депрессивных со стояний составляет в данной выборке 61,8% (42 чело века), в то время как в других выборках - 44,3% и 50,0% соответственно (по 31 человеку). Применение методики «Тревожность и Депрес сия» позволила диагностировать у респондентов в срав ниваемых выборках различные уровни психической напряженности, обусловленные неуравновешенностью нервных процессов. Данные сравнения представлены в таблице 3. Таблица 3 Сравнительные характеристики уровня психической напряженности у сотрудников организаций в различных сферах деятельности Выборки Уровни психической напряженности Благоприятное со стояние Промежуточное со стояние Неблагоприятное со стояние Абс. % Абс. % Абс. % Банковская сфера (70 чел.) 10 14,3 51 72,9 9 12,8 Сфера образования (68 чел.) 13 19,1 50 73,5 5 7,4 Коммерция (62 чел.) 10 16,1 42 67,8 10 16,1 Всего 33 143 24 Отметим, что уровень психической напряженно сти большинства респондентов по данной методике ха рактеризуется как промежуточный. Эта тенденция харак терна для всех сравниваемых профессиональных групп. Статистически достоверных различий при сравнении раз личных профессиональных групп по уровням психиче ской напряженности зафиксировано не было. Применение опросника нервно психического напряжения (НПН) позволило сравнить уровень нервно психического напряжения у работников разных сфер про фессиональной деятельности. Диагностические данные представлены в таблице 4. # V, 2014 | 109 Таблица 4 Уровень нервно психического напряжения у сотрудников организаций в различных сферах деятельности Выборки Уровни нервно - психического напряжения Умеренно - интен сивное Чрезмерно - экстен сивное Абс. % Абс. % Абс. % Банковская сфера (70 чел.) 4 5,7 37 52,9 29 41,4 Сфера образования (68 чел.) 11 16,2 46 67,6 11 16,2 Коммерция (62 чел.) 5 8,1 30 48,4 27 43,5 Всего 20 113 67 В целом, преобладающим уровнем для работников всех сравниваемых профессиональных сфер выступает умеренно интенсивное нервно психическое напряжение. Однако, в группе работников сферы образования данный уровень фиксируется достоверно чаще, что подтвер ждено применением статистического критерия. Сравниваемые показатели (Умеренно интенсив ное нервно психическое напряжение): Сотрудники банковской сферы ∑= 37(52,9%) → Сотрудники сферы образования ∑= 46(67,6%) =1,78 при 0,05 2. Сотрудники сферы коммерции ∑= 30(48,4%) → Сотрудники сферы образования ∑= 46(67,6%) =2,24 при 0,05 Слабый уровень нервно психического напряжения был диагностирован в группе работников сферы об разования (11 человек, что составляет 16,2%), чем у ра ботников банковской сферы (4 человека - 5,7%) или сферы коммерции (5 человек - 8,1%). Данные различия также получили статистические подтверждения. Сравниваемые показатели (Слабое нервно психи ческое напряжение): Сотрудники банковской сферы ∑= 4(5,7%) Сотрудники сферы образования ∑= 11(16,2%) =2,03 при 0,05 В то же время, чрезмерно экстенсивное нервно психическое напряжение зафиксировано у 11 сотрудни ков сферы образования, что составляет 16,2%. Этот пока затель меньше, чем у респондентов, представляющих другие профессиональные сферы деятельности. Сравниваемые показатели (Чрезмерно экстенсив ное нервно психическое напряжение): Сотрудники банковской сферы ∑= 29(41,4%) → Сотрудники сферы образования ∑= 11(16,2%) =3,35 2. Сотрудники сферы коммерции ∑= 27(43,5%) → Сотрудники сферы образования ∑= 11(16,2%) =3,49 Выводы . Совокупный анализ полученных эмпирических данных позволяет подтвердить выдвинутую нами гипо тезу о существовании различий в проявлениях професси онального стресса у работников в организациях различ ных сфер деятельности В ходе проведения исследования установлено, что: Сотрудники банковской сферы и сферы коммер ции более подвержены риску профессионального выгорания по сравнению с сотрудниками сферы образования. У сотрудников сферы образования более высок уровень толерантности к стрессу. Неблагоприятные депрессивные состояния менее характерны для сотрудников сферы образования, и более выражены у сотрудников банковской сферы и сферы коммерции. Уровень нервно психического напряжения также более высок у сотрудников банковской сферы и сферы коммерции по сравнению с работниками сферы образования. В ходе исследования также было высказано пред положение о том, что имеют место отличительные осо бенности в проявлениях профессионального стресса у ру ководителей, независимо от сферы их профессиональной деятельности, по сравнению с другими сотрудниками. Эмпирическую проверку данного предположения мы рассматриваем как перспективу в исследовании лич психологического своеобразия профессиональ ного стресса. Список литературы: Водопьянова Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старчен кова. – СПб. : Питер, 2008. – Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса / Н. Е. Водопьянова. – М. – СПб. : Питер, 2009. – 251 Леонова, А.Б. Психологические технологии управле ния состоянием человека/ А.Б. Леонова, А.С.Кузне цова – М, 2009/ - 312 с. 110 | # V, 2014 СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ УДК 159.9 Ковалёва О , Сердакова К.Г Жуков А ОБЩЕНИЕ: БЕГСТВО К ОДИНОЧЕСТВУ ИЛИ ПУТЬ ОТ НЕГО? канд. биол. наук,доцент каф. УСД и СР Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, г. Москва ; канд. псих. наук, доцент каф. УСД и СР Первого МГМУ им. И.М. Сеченова, г. Москва ; зав. каф педагогики и психологии академии гражданской защиты МЧС России, г. Москва ABSTRACT The article is devoted to the scientific study of the problems of loneliness and the means to overcome it in the process of loneliness and efficiency of its overcoming virtual communication is a tool from loneliness, or this is the way to be alone? What ar e the conditions of this or that result? Ключевые слова: одиночество; общение; виртуальное общение; интернет общение; социальные сети; социальная изоляция; интернет знакомство; стереотип общения в сети; интернет зависимость; парадокс виртуального общения. Крупнейший мыслитель 20 века, «философ от пси хологии» Эрих Фромм в своей книге «Человек для самого себя» пишет: «Итак, человек одинок и в то же время опу тан многочисленными связями. Он одинок, поскольку яв ляется уникальной сущностью, совершенно непохожим ни на кого другого, осознающим себя в качестве существа отдельного и отделённого от других. Он должен оста ваться один на один с собой, когда требуется вынести суждение или принять решение. Руководствуясь только силами собственного разума. И в тоже время он не может выносить своего одиночества. Не может не вступать в связи с другими людьми» [8]. Виртуальное общение в обширных социальных се тях дают индивидууму иллюзию нахождения в центре со бытий, придают ощущение значимости его как личности для целого мира. Человек все также остается биологиче ской особью и социальным существом одновременно. На наш взгляд становится актуальным вопрос, можно ли рассматривать виртуальное общение как одну из сторон эволюционного социального процесса или это тупиковая ветвь развития форм общения, которая лишает человека непосредственных контактов с другими людьми. Общение в интернете – это попытка раздвинуть границы или это уход от решения психологических про блем, эрзац? Можно ли приписать виртуальному обще нию борьбу с одиночеством как основную функцию? Целью нашей статьи является попытка акцентиро вать внимание на проблеме одиночества, порожденной социальными сетями. Представитель экзистенциально гуманистиче ского подхода известный американский психолог К. Род жерс рассуждает о двух типах одиночества, а именно: одиночество – составная часть человеческого суще ствования и одиночество – как отсутствие настоящего контакта с другими людьми. Он определяет одиночество как разделённость. С его точки зрения людей разделяет сам факт уникальности. К. Роджерс пишет: «Ты никогда не узнаешь, что такое быть мною, а я никогда не узнаю, что значит быть тобою» [7]. # V, 2014 | 111 Все эти различные точки зрения формирования одиночества только добавляют актуальности на вопрос «одиночества в сети». Агенство быстрых свиданий Ren- Vous приводит следующие цифры анонимного анке тирования жителей столицы от 18 до 40 л ет, например, 26% признались в том что часто чувствуют себя одино кими, 52% иногда, 12% не беспокоит вовсе или редко &#x/MCI; 12;&#x 000;&#x/MCI; 12;&#x 000; &#x/MCI; 13;&#x 000;&#x/MCI; 13;&#x 000;Интернет породил тип общения на любой спрос. Это и социальные сети («Одноклассники», «Вконтакте», Facebook »), и сайты знакомств, и ра зличного рода жур налы («ЖЖ»), и разнообразные форумы. Появилась воз можность высказать свои мысли публично, посвятить в свою жизнь целые Интернет сообщества. Вот некоторые из высказываний о причинах виртуального общения: «Кому нужна видимость семейной жизни , если в ней каждый живет сам по себе. Общих интересов нет, любви, какой то близости нет. От такой семейной жизни тошно и все больше времени начинаю проводить в сети. Но перевести виртуальные отношения в реал, бо юсь. Жизнь она другая и те, кто такие смелые в «нете» за маской «ника», в «реале» могут разочаровать обыч ный неудачник, который тоже сбежал от реальности» «Нет ничего страшнее и губительней, чем одино чество в семье. Когда пытаешься хоть как то удер жать то, что трещит по швам. Когда каждый день стараешься для человека, который этого не ценит, ко торый замечает лишь твои недоделки. Он убивает мо рально, иногда словами, но чаще молча, своими поступ ками и от этого душа разрывается, а поделиться не с кем. Вот и спасает интернет» [12]. Автор работы «Женское одиночество: вариант ти пологизации» Н. П. Романова описывает три вида одино чества: одиночество на комплексах, одиночество на иде алах, одиночество на амбициях . На наш взгляд обще ние в интернете в большей степени связано с двумя ви дами одиночества, такими как: одиночество на комплек сах, одиночество на идеалах. Рассмотрим их более по дробно. С точки зрения автора «одиночество на комплек сах» тесно связано с самооценкой, и связь эта обратно функциональна: чем ниже самооценка, тем более веро ятно переживание чувства одиночества, и наоборот. Та ким образом, попытка представить себя в Интернете, на сайтах, порой связана с проявлением себя и с неадекват ной самооценкой. Часто люди одиноки из за боязни но вых отношений, если прошлые принесли много страда ний. При этом выстраиваются убеждения, что у них ни чего не получиться. И при этом уверены, что у других все всегда хорошо и удачно складывается. Выход из такой си туации в преодолении страха перед построением новых взаимоотношений. Тогда не будет времени на сравнение себя с другими. В дальнейшем это превращается в опре делённый психологический барьер, который многие жен щины так и не могут преодолеть в течение всей своей жизни. Другой вид одиночества, который распространен в Интернете, является « одиночество на идеалах» [5] С нашей точки зрения, анализ именно этого вида одиночества позволяет объяснить отсутствие результа тивности общения в «инете». В данном случае причиной порождающей одиночество является социальная изоля ция, обусловленная происшедшими изменениями в Рос сии. Эти изменения оказали влияние и на присущий рус скому обществу характер взаимоотношений между сосе дями; практически произошёл распад связей в территори альном сообществе на уровне района, улицы, дома, квар тиры. Социальные контакты потеряли свою былую теп лоту, взаимовыручку, сопереживание и сочувствие, они становятся все более рациональными и прагматичными, а порою и агрессивными. Это вызывает потребность к тёп лым отношениям. Исследователь проблематики одиноче ства на идеалах объясняет это наличием двух основных стереотипов в любви, для которых Интернет является благодатной почвой для реализации. Один стереотип за ключается в том, что где то существует безупречная «вторая половина», которая уже ждёт встречи. Второй связан с тем, что представления о любви, имеющиеся только в воображении (мужчины или женщины), вполне можно найти. В реальной жизни поиски сложны такими факторами как время или какие либо другие ресурсы, а в Интернете идёт ощущение кажущейся простоты поиска, время летит незаметно. Таким образом, создаётся иллю зия, что можно найти партнёра по общению, взяв за кри терий свои собственные представления, возникшие под воздействием средств массовой информации, что не имеет ничего общего с реальной жизнью. Расставаться с иллюзиями для многих является весьма болезненными процессами, они бывают настолько сильными, что мно гие люди не оценивают воздействие этих культурных сте реотипов. Всё это приводит к одиночеству, как послед ствию разбитых надежд и планов, которые и не могли сбыться и реализоваться никогда. Ещё один подход к феномену одиночества описан Н.В. Шитовой. В работе «Социально психологические особенности одиночества женщин» она предлагает три типа одиночества: хроническое одиночество, ситуатив ное одиночество, преходящее одиночество [10]. Как следует из анализа социальных контактов на сайтах и примерах проанализированных нами посред ством живых журналов и форумах, в Интернете, чаще проявляется два типа одиночества - ситуативное и прехо дящее. Ситуативное одиночество – как результат каких либо психотравмирующих событий в жизни человека. Например: «Мы познакомились в инете. Я в тот момент приходила в себя после расставания с бывшим, и хотела просто отвлечься, не помышляя о чем то серьезном», или «Я после второго развода, разочарованная в мужчинах, поэтому на сайте выставила фото Натальи Орейро и назвалась другим именем» 13. Преходящее одиночество – выражается в кратко временных приступах чувства одиночества, которые пол ностью и бесследно проходят (пришёл на сайт и ушёл). Приходится констатировать тот факт, что наличие семьи не решает проблемы одиночества, так же как оди нокий образ жизни вовсе не обязательно приводит к оди ночеству: многие люди ведут активную общественную жизнь, общаются с родными и друзьями. Необходимо от 112 | # V, 2014 личать изоляцию от одиночества. Изоляция означает объ ективное отсутствие общественных контактов, одиноче ство же является субъективным психическим состоя нием. Оно не связано с количеством общественных кон тактов, одиночество же является субъективным психиче ским состоянием. Оно не связано с количеством обще ственных контактов, а в значительной степени обуслов лено монотонностью и скукой существования. Степень отчуждённости зависит от одиночества, которые име ются у человека по отношению к окружающим. Чем больше человек общается в интернете, тем больше у него возникает субъективных ожиданий от инет собеседника, связанных с его образом, статусом, намерениями. Зача стую образ собеседника, как бы достраивается одним субъектом общения, в зависимости от имеющихся жела ний и навязанных другим субъектом общения иллюзий. К. Лоренц приводит опыты У. Крэйга «с самцами горлицы, в которой он отбирал у них самок на ступенчато возрастающие промежутки времени и экспериментально устанавливал, какой объект способен вызвать токование самца. Через несколько дней после исчезновения самки своего вида самец горлицы был готов ухаживать за белой домашней голубкой, которую он перед тем игнорировал. Ещё через несколько дней он пошёл дальше и стал испол нять свои поклоны и воркование перед чучелом голубя, ещё позже - перед смотанной в узел тряпкой; и наконец – через несколько недель одиночества – стал адресовать своё токование в пустой угол клетки, где пересечение ре бёр ящика создавало хоть какую то оптическую точку, способную задержать его взгляд. В переводе на язык фи зиологии эти наблюдения означают, что при длительном невыполнении какого либо инстинктивного действия – описанном случае токования – порог раздражения снижа ется» [3]. Можно провести параллель с социальными сетями и уровнем близости общения между людьми в них. На первом этапе индивид, вступивший в общение с другими участниками социальных сетей, старается быть откры тым либо, будучи изначально не уверенным в себе сразу же строит свой иллюзорный образ, но с довольно «прори сованными» деталями. Следующим этапом, погружаясь в паутину общения, индивид переходит на более «лёгкое» общение, не редко схематичное, состоящее в беглости от ветов, наигранной иронии и сарказма. Такое общение яв ляется часто используемым в социальных сетях. В. Э. Чудновский описывает такой термин, как «единообразие поведения», для которого характерно под ражание, внушение, конформное подчинение социаль ным воздействиям, а также мода [9]. Общение в социаль ных сетях приобрело свойство моды, следование за кото рой ведёт к псевдо общению, псевдо коммуникабельн сти. Модно быть зарегистрированным на разных социаль ных сайтах, общаться в социальных сетях. На вопрос: «А зачем?» ответ один: «Модно». Помимо этого возникает иллюзия широкого круга друзей и знакомых, ожидания воплощения положительных эмоций получаемых в соци альных сетях в реальную жизнь. Однако в реальности этого не происходит, что ведёт к тягостному ощущению увеличивающегося разрыва с окружающими, боязни по следствий одинокого образа жизни, тяжёлому пережива нию, связанного с утратой жизненных ценностей, обма нутости, бесполезности и ненужности собственного су ществования, что характерно для состояния одиночества. Таким образом, нахождение в социальных сетях ведёт к одиночеству, а вовсе не избавляет от него. Это позволяет говорить о некоем парадоксе виртуального общения: чем больше я виртуально общаюсь, тем больше чувствую одиночество в своей реальной жизни. Усугубляется тягостное чувство ещё одной из тен денций интернет общения: всё больше людей, регистри рующихся на различных сайтах появляется не под соб ственными именами, а под «никами», которые выпол няют роль маски. Наличие маски даёт кажущуюся сво боду, снимают ответственность, позволяя отчасти быть самим собой и что самое главное, не зависеть от обще ственного мнения. Форма общения молодёжи в социальных сетях ста новится настолько формализованной, что диалог доходит до однословарных, смайликовых сообщений, типа: «При «привет», Как дела? –норм, а у тебя? Тож ;)». Данный диалог может повторяться в один в один через час полтора. Это напоминает проявление себя жи вотными в определённые часы суток, а именно: пение птиц и рёв орангутангов на рассвете. Однако, для живот ных, данное общение является сообщением для других собратьев о том, что пережит стрессовый период жизни, ночь. Для молодёжи данный вид общения стал нормой, некими позывными в «эфир», которые с одной стороны, сообщают, что он жив, а с другой стороны, получаемые односложные ответы дают иллюзию общения. Мы при держиваемся такой точки зрения: смс сообщение и ин общение никогда не смогут передать близость вза имоотношений. Текст общения всегда будет иллюзор ным, по принципу «бумага выдержит все». Когда же об щение происходит «живьём», мы всегда можем опреде лить близость людей, даже не слыша, о чем они говорят, а только по их положению друг к другу во время обще ния. Прикосновение во время общения может быть раз личным (покровительственным, дружеским, сочувствую щим, ободряющим), но оно всегда обоим собеседникам даёт ощущение сопричастности (можно выразить схемой: я сочувствую – мне сочувствуют – мы не одиноки). пространство (форумы, социальные сети) формирует иллюзию общности. Иллюзия нематери альна и, если, это иллюзорное общение не переходит в стадию рецепторного контакта, на её место приходит пу стота идентичная состоянию одиночеству. К. Фрит омечает, что «наш мозг познаёт окружаю щий мир, строя модели и делая предсказания…Мы не осознаем всей работы, которую проделывает наш мозг. Мы осознаём лишь модели, которые получаются в ре зультате этой работы. Поэтому нам и кажется, что мы воспринимаем окружающий мир напрямую, не прилагая особых усилий» [2]. С нашей точки зрения это и можно назвать интуицией, человек попадает в мир иллюзий, ему там хорошо, он не хочет оттуда выходить, это может при вести к боли (расставание с иллюзиями страшно, больно, # V, 2014 | 113 трудно). Мы не рассматриваем в нашей статье вопрос, по чему сложно расстаться с иллюзиями, однако ответ (воз можно в следующих публикациях) на данный вопрос, позволит определить причину длительного нахождения в сети. Резюмируя предыдущие размышления об отноше нии виртуального общения и одиночества, можно заклю чить следующее: - одиночество - это закономерный процесс эволю ции и, прежде всего, индустриализации и урбанизации общества. Следовательно, увеличение виртуальных кон тактов и появление социальных сетей тоже эволюци - одиночество - новый социальный диагноз и вир туальное общение порождает одиночество, усложняет попытки его избежать или преодолеть; - одиночество - несовершенство системы взаимо действия, которое наступает из за разрыва между декла рируемой ценностью непосредственных контактов и фак тической необходимостью интернет общения в связи с дефицитом времени, глобализацией, увеличением инфор мационных потоков, темпа жизни. Для человека более важное значение имеют соци альные связи, их разнообразие и качество. Отсутствие со циальных связей ведёт к таким явлениям как депривация и госпитализм. И хотя интернет позволяет общаться, тем не менее, виртуальное общение сводится к однообразию и упрощению контактов. Повышается инфантилизм об щества, например ссылки на интернет ресурсы это ино гда просто необоснованное снятие ответственности с себя. Происходит потеря иерархичности. Изменяющийся мир приводит к стиранию границ социальной иерархии. Многовековые устои семейной иерархии в российском обществе уходят на второй план. Например, обращения в сетях, форумах приобретает те формы, которые в непо средственном контакте являются нежелательными или недопустимыми (обращение к незнакомым людям на «ты», оскорбительные замечания и т.п.). Рассуждая о сущности, причинах и последствиях общения в социальных сетях нельзя не сказать и путях решения проблем. По многим наблюдениям, выйти в ре альный мир из виртуального мира очень трудно, порой невозможно. Только очень сильные люди могут преодо леть тяготение виртуальной жизни. Для того чтобы Ин тернет «не засасывал» - необходимо от него отдыхать. А лучшее, что можно придумать - непосредственное обще ние. Здоровый сон и правильное питание будет лучшим подспорьем к гармоничной жизни, а вот ночные бдения в Интернете могут привести к полному истощению орга зма и, если на первых этапах это не заметно, то со вре менем исправлять будет тяжело. Требуется правильное сочетание интеллектуальной и физической нагрузки на организм. Из виртуального мира обязательно нужно вы ходить, в противном случае люди начинают ограничивать общение в семье, с родными, потому что интернет позво ляет уйти от реальности, в нем всё кажется легче и проще. Особую озабоченность вызывают дети. Компьютерное общение молодеет, даже дошкольники уже свободно осваивают интернет пространство. Увеличение школь ной нагрузки и уменьшение времени на аудиторное обу чение заставляют все больше и чаще обращаться к интер нету. Сворачивание богатой общественной жизни в школе, трудовом коллективе, ограничение и запрет непо средственных контактов с друзьями, соседями, колле гами, знакомыми приводят к необходимости общаться по интернету (виртуальные журналы, дневники, личные странички, форумы, сайты). Нужен поиск форм непо средственного общения, чтобы реальная настоящая жизнь была не менее интересна, чем виртуальная. к и при любой зависимости, человек не сможет просто встать из за «компа» - у него это уже не получа ется. Важно выяснить причины такой зависимости. Если нет близкого человека, который вытянет тебя из сети, нужно срочно завести какое либо хобби, требую щее много времени. Подобрать то, что вам по душе: по ходы в лес с палатками, освоение нового языка, восточ ный танцы или курсы кулинарии. Например, поможет ак тивное непосредственное социальное окружение, ориен тированное на активный отдых, туризм, спорт, культуру, ремесло и т.п. Данные формы могут повлиять на человека, но не в случае суточного сидения за «компом». Как и при дру гих формах зависимости в «тяжелых случаях» надо обра щаться к профессиональным психологам. В своей работе мы придерживаемся следующего мнения, что рост обще ние в социальных сетях определяется следующими соци ально психологическими причинами: Общее обезличивание и непостоянство связей в современном обществе. Состояние отчуждённости. Псевдостатусность. Отсутствие возможности для самореа лизации. Негативный опыт общения в нескольких социальных сферах. Неадекватная самооценка. Недостаточность тактильных контактов. Исходя из последней причины, а именно: недоста точность тактильных контактов можно ещё раз повто рить, что Человек остаётся животным существом. Обще ние не переходящее грань реальности, не приводящее к контакту в живую не способно реализовать биологиче скую потребность человека. Теоретический анализ лите ратурных источников, по проблеме виртуального обще ния, позволил выявить следующие факты, которые пока зывают, что выбранная нами проблематика является ак туальной. Данные исследования Mental Health Foundation показывают, что число одиноких людей в эпоху виртуль ных контактов удвоилось. Исследователи отмечают, что выявленная тенденция характерна, прежде всего, для мо лодежи, как наиболее активных пользователей виртуаль ного общения. Молодые люди признавались, что чаты в социальных сетях не заменяют живого общения, они ощущают «жгучее одиночество» [12]. Каковы бы ни были причины и системы детерми ции виртуальному общению нельзя приписывать борьбу с одиночеством, как основную функцию. Люди, 114 | # V, 2014 ощущающие одиночество, редко пытаются найти при чину своего состояния в издержках собственного отноше ния к окружающим и часто объясняют свою социальную и психологическую изоляцию внешними обстоятель ствами. Однако в одних и тех же обстоятельствах люди чувствуют и ведут себя по разному. Одни вызывают ин терес и симпатии окружающих, другие оказываются в изоляции. Часто человек даже не догадывается о том, что за чувством одиночества скрывается неспособность уви деть истинное отношение к себе других людей и тем бо причины этого отношения [1]. Мы ни в коей мере не претендуем на полный ана лиз проблемы одиночества вообще и одиночество в сети в частности, глубина и широта анализа данной проблемы может быть сравнима только с вопросом сотворения мира, поэтому нам хотелось бы закончить нашу статью рассуждениями К. Роджерса. Он приходит к выводу, что «глубокое одиночество удел многих и многих, и устра нить его можно лиш ь тогда, когда человек рискует быть самим собой в межличностных отношениях. Только то гда он сможет обнаружить, способен ли он на истинный человеческий контакт, способен ли он облегчить тяжкое бремя одиночества» [4]. Список литературы: Головаха Е. И., Панина Н. В. Общительность и проблема одиночества. Психология человеческого взаимопонимания. Издательство К.: Политиздат Украины: 1989 Мозг и душа / Автор: Кристофер Фрит, Издатель ство: Copus, Астрель, Серия: Элементы. 2012 г. Агрессия/Авторский сборник / Конрад Лоренц, Издательство: РИМИС, 2013г. Роджерс К. О групповой психотерапии. Пер. с англ. – Москва. Гиль – Эстель, 1993г. Романова Н. П. Типологизация женского одиноче как компонент социологической теории. Вестник Забайкальского государственного уни верситета, ВестникЗабГУ, 2010. Слободчиков И. М. Современные исследования переживания одиночества. Психологическая наука и образование. – 2007. - №3. Теоретические подходы к одиночеству. Часть 1. /Дэниел Перлман и Летиция Энн Пепло - Лаби ринты одиночества: Пер. с англ. /Сост., общ. ред. и предисл. Н. Е. Покровского. – М.: Прогресс, 1989. Человек для самого себя. Э. Фромм. - . М.: АСТ: МОСКВА, 2008. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. Серия: Психология личности. М.: Ось Шитова Н. В. Модель женского одиночества. Н.В.Шитова //Вестник костромского государ ственного университета им. Н.А.Некрасова. – строма, 2008. http://www.minibanda.ru/u/1812/note/my- Ван Юаньян ПСХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАТРУДНЕНИЯ ИСПЫТЫВАЕМЫЕ ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ ИНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ Магистрант второго курса Астраханского Государственного Университета, г.Астрахань PSYCHOLOGICAL DIFFICULTIES EXPERIENCED BY FOREIGN STUDENTS IN PROCESS OF ADAPTATION TO NEW CULTURE ENVIRONMENT Wang Yuanyang Second year postgraduate of Astrakhan State University, Astrakhan АННОТАЦИЯ С каждым годом все больше иностранных учащихся приезжает в Россию для получения высшего образования и каждый иностранный студент объективно проходит процесс адаптации. В статье определено понятие и основные психологические затруднения процесса ад аптации иностранных учащихся. Выявлены общие игнорированные психологические изменения у иностранных студентов при межкультурной коммуникации. ABSTRACT e of them have to go though the adaption process. This article defines the concept of psychological difficulties they suffer during the process and highlights their psychological changes which have been ignored in the interculrure communication. Ключевыес лова: процесс адаптации, психологические затруднения, инокультурная среда Keywords: adaptation process, psychological difficulties, foreign culture environment Сегодня на земном шаре больше семи миллиардов населений, разделенных на около трёх тысяч народов, живут в 251 странах. По мере распространения процесса интеграции и глобализации во всем мире всё больше и больше учащейся молодёжи имеет возможность продол жаться обучение за границей. # V, 2014 | 115 Российская Федерация страна с давними с ложив шимися традициями обучения иностранных студентов. За более чем 100 лет с момента начала подготовки наци ональных кадров для зарубежных стран в высших учеб ных заведениях (ВУЗах) России был накоплен богатый опыт организации образовательного процесса для ино странцев, разработаны специализированные методики, создана кадровая база. Сотни тысяч людей в десятках стран мира являются выпускниками российских вузов и с благодарностью вспоминают свои студенческие годы, проведенные в Советском Союзе, а затем в Рос сии. Таблица 1 исленность иностранных граждан, обучавшихся по очной и заочной формам в российских вузах в 2010/2011 академическом году по странам происхождения основным "поставщикам" иностранных студентов в Россию, человек Страны Обучались очно+заочно, чело Всего обучались очно+заочно, чело Доля в совокупной численности всех ино странных граждан очной и заочной форм обучения в российских вузах в 2010/2011 академическом году, % 1. Казахстан ㄶ㘱㘠⬠ㄴ〸㌀ 2. Белоруссия 㐲㈹‫ ㈲㠷㔀 3. КНР ㄶ㐸㘠⬠㌸㘀 4. Украина 㐹ㄹ‫ 㘲㤳 5. Узбекистан ㌴㘶‫ 㜴㘹 6. Азербайджан 㐱㘶‫ 㐱㐷 7. Туркмения 㔲㤷‫ ㄹ㐰 8. Таджикистан ㌵㔶‫ ㈱㐱 9. Молдова ㈵㐳‫ ㌰㜵 10. Индия 㐵ㄵ‫ ㌀ Другие страны 㔲㤳㜠⬠㘱㤷 Всего обучалось ㄱ㠷㌰‫‶㠀㘰㤀 ㄸ㜠㌀㌹ Однако, адаптация иностранных студентов к новой жизни это не простой процесс. Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и быто вым условиям, к новой образовательной системе, к но вому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Видимо, иностранные специалисты стоят перед разными серьёзными пробле В данной статьи мы будем рассматривать несколько психологического переживания, испытываемого ино странными студентами в ходу адаптации к новой незна комой окружающей среде. первых, неуверенность в себе. Не смотря на то, что неувере нность в себе является последствием неосознательного воспитания родителей и воздействия школьной среды на ребёнка. Юношеские - это когда у человека начинается самоанализ и са мооценка. Посредством сравнения идеального Я с реаль ным самооценка постепенно оформляется. Идеальное Я у молодёжи ещё не полностью образованно, а реальное Я они пока не могут оценить всесторонне. Данное объек тивное противоречие в развитии личности молодого че ловека может причинить у него внутреннюю неуверен ность в себе и сопровожда ется иногда внешней агрессив ностью, дерзостью или чувством непонятности. Меха низм переживания неуверенность в себе заключается в том, что негативные интроекции формируют часть лич ности, которую психологи и психотерапевты называют Суперэго. Эта часть продолжает упрекать человека каж дый раз, когда он испытал переживание беспомощности, утрату или совершил ошибку. Попав в незнакомую среду, иностранные студенты чаще всего чуствуют себя беспо мощными в связи с языковой барьерой, страхом перед не знакомыми людьми и с тем, что вокруг нет близких, предоставляющих им поддержку при их требовании в по Они всегда испытывают чувство опасности, считая людей вокруг агрессивными и угрожающими, вследствие чего вызывают механизм психологической самозащиты. Человек, который имеет неуверенность в себе, можно сказать, всё время живёт, как на поле сражения. Свою психическую и эмоциональную энергию он вложит в то, чтобы «остаться в живых» в новом обществе, претерпевая те или иные формы давления среды. вторых. Ожидается процесс идентификация. О понятии "идентификация" и "самоидентифика ция" мы можем разобраться с точки зрения культуроло гии, социалогии и психологии. Определение идентифика ции понимает ся психологами как сложный процесс эмо ционально психологического и иного самоотождествле ния индивида с другими людьми, группой, идеальным об разом, художественным персонажем.Предстасление "идентификация" вводился З. Фрейдом и в психоанализе видится обширное применение. В психоаналитической практике процесс идентификации считается необходи мым этапом взросления, а также как важнейший меха низм, который обеспечивает способность Я (Эго) к само реализации. Французский ученый, Ж. Лакан считавший себя вер ным сторонн иком идей З.Фрейда, более подробно описал этапы и механизмы процесса самоидентификации как не обходимого условия вхождения в социально культурное пространство. По мнению ученого, человек проходит в своем развитии три стадии "воображаемого", "символи о" и "реального". На первой, ранней, стадии ста новления субъекта Я жаждет слиться с тем, кто воспри нимается как Другой. Иностранный студент, ранее вос принимавший собственное отражение как все другие в окружающей среде, начинает отождествлять себя с ним. 116 | # V, 2014 от воображаемый образ самого себя, которым обладает каждый человек, его личная самотождественность. Ста дию "воображаемого", или, как ее еще называет Ж. Лакан, стадию "зеркала", все мы переживаем, когда мы попали в новую обстановку. На втором этапе стад ии "символиче ского". Именно на этой стадии происходит интеграция в социально культурный контекст, эмоционально психо логическое единение с определенной традицией. И, нако нец, третья стадия стадия "реального" может считаться "просто историей", т.е. конкр етной индивидуальной практикой объективации человеком собственного Эго в реальном социальном контексте, в процессе которой удо влетворяются (или не удовлетворяются) его потребности. Заключительный этап позволяет человеку осознать как его тождественность с е диным социально культурным организмом, так и отличие от него (индивидуальность), тем самым определяется место человека в окружающем мире. Насколько адекватно представление индивида о себе, о том, чем является его Я, зависит от множества об стоятельств. Ни о дна стадия процесса идентификации не проходит безболезненно. Последняя проблема этническое неравенство. По Энциклопедическому словарю по психологии и педагогике. Под этническом неравенством подразумева ются отношения между этническими общностями, пами, основанные на признании различий в физических, биологических, культурно психологических особенно стях людей. Этническая проблематика исключительно злобо дневная в наш бурный век прогресса и социальных потря сений. Особая важность данной темы для л юбого чело века, кажется, связана с тем, что принадлежность к тому или иному этносу является широкоуниверсальной харак теристикой, свойственной всем народам без исключения. Толпа людей, вселённых на определенной террито рии, формировала свои этнические особенности, такие как особый язык или уникальная культура обыденной жизни. Такое разнообразие не могло быть простым ре зультатом естественных причин. Мы не можем избегать человеческих факторов приводивщих к обособлению и отличию своих от чужих. З. Фрейд в своих работах описал механизм форми рования враждебности к «чужим» и привязанности к «своим»: по его мнению, основную роль здесь играет «Эдипов комплекс», связанный с амбивалентностью ран них эмоциональных отношений в семье, которая перено сится на социальное взаимодействие. Действительно, совместное проживание и смена многих поколений на определенной территории в тех или иных природных и климатических условиях не может не сказаться на формировании особого психологического склада этноса как специфического спо соба восприятия и отражения членами общности различных сторон окружа ющей действительности. У каждой страны и у каждого народа своя уникаль ная культура и история, под влиянию которого оформили их собственные отношение к иностранцам и разные сте пени толеран тности к менталитету, поведения, привычке у иностранных. Конечно, ощущая свою причатность к ка кому то народу, человек иногда преулеличивает такое чувство гордости, в результате чего вызывает у себя национализм, а затем враждебность и презрительность к ой нации. Иностранные студенты является и облада телями и пострадавшими данной психики. Каждый студент иностранец испытывает после при езда в той или иной мере «культурный шок», возникаю щий при вхождении человека в иную, отличную от род ной, культурную среду. Иностранные студенты, приезжа ющие на учебу в Россию, должны психологически адап тироваться не только к вузу, как русские студенты, не только к особенностям проживания в общежитии, но и к жизни в другой стране: к ее культуре, традициям, суще ствующей общепринятой системе норм и ценностей. По этому помощь в адаптации иностранным студентам к но вой образовательной и культурной среде - важная задача вузов. От решения этой задачи, от предоставления ино странным студентам и слушателям реальной возможно сти участвовать в общественной, культурно массовой, спортивной жизни вуза, города во многом зависит не только укрепление престижа высшего учебного заведе ния за рубежом, но и повышение государственного ими джа России в глазах иностранных граждан. Привлечение иностранных инвестиций в экономику в будущем во мно гом зависит от того, насколько сегодня психологически и физически комфортно чувствуют себя иностранные сту денты в России, в системе образования. Иностранные студенты - это потенциальные партнеры в сфере эконо мики, политики, культуры, техники, образования завтра. И именно сегодня на основе студенческой дружбы завя зываются будущие деловые отношения и контакты, именно сегодня у иностранных граждан формируется представление о народе и государстве как надежном, се рьезном партнере, готовом строить взаимоотношения на основе взаимовыгодного сотрудничества. Список литературы: А.Л.Арефьев Доклад на 3 м всемирном форуме иностранных выпускников советских и российских вузов (Москва, ноябрь 2012 года) [http://www.demoscope.ru/w eekly/2013/0571/anali t02.php] 2. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО - 1998. - Лакан Ж.( 1946). Стадия зеркала как образующая функцию я, какой она раскрывается в психоаналитическом опыте // Кабинет: Картины Мира, СПб.: Инапресс, 1998. Пер. с фр. В. Лапицкого, с. 136 4. З. Фрейд. Психология бессознательного: сборник произведений, Москва «Прос вещение», 1989. С.426. Проблемы иностранных студентов в России: результаты исследования в рамках программы «Защита прав иностранных студентов в РФ». Воронеж: Изд во Профсоюза Литераторов, 2008. Издание 2 # V, 2014 | 117 Волгач Г . РОЛЬ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ В ИЗУЧЕНИИ ГРУППОВОЙ САМОИДЕНТИЧНОСТИ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА Преподаватель Воронежского государственного университета, г. Воронеж THE ROLE OF SYSTEM PRINCIPLE IN GROUP SELF-IDENTIFICATION RESEARCH Galina Volgach Teacher of Voronezh State University, Voronezh АННОТАЦИЯ Длительное время основным методологическим принципом в психологии считался принцип деятельности, который позволяет ответить на общие вопросы, касающиеся процесса развития малой группы, но не является достаточными при изучении становления группового субъекта, его свойств и особенностей. Начиная с 1980 х годов, в основном благодаря работам Б.Ф. Ломова, особую роль в социальной психологии приобрел системный подход. В статье обосновывается, что разработанный в его рамках принцип системности играет центральную роль в изучении групповой самоидентичности группового субъекта. ABSTRACT During a long period of time action principle was considered to be the main principle or psychological research as it helps to answer common questions connected with small group development. Though this principle is not enough for under- standing and describing group subject forming, group phenomenon and its characteristics. Since 1980s mostly due to the works of B.F. Lomov system principle or research becomes popular in social psychology science. In this article we have the aim to substantiate why system principle plays the main role in group self-identification research. ючевые слова: принцип системности, система, структура, функция, групповой субъект, идентичность, групповая самоидентичность, Keywords: system principle, system, structure, function, group subject, identification, group self-identification. Идентичность малых групп представляется пер спективным объектом исследования. Актуальность ее изучения продиктована острой потребностью в приклад ном социально психологическом знании, дефицитом тео ретических и эмпирических данных и необходимостью в расширении границ понимания этого феномена в психо логии, особенно на групповом уровне. Исследования групповой идентичности пока в значительной мере усту пают по распространенности исследованиям личностной идентичности. При этом становление группового субъ екта в принципе невозможно без сформированной груп повой идентичности и самоидентичности. Именно в ре зультате соотнесения отдельным индивидом своих цен ностей, мотивов, установок с ценностями, мотивами, установками группы (групповая идентичность), а также в результате восприятия группой себя единым субъектом, вычленения себя из ряда других общностей, осознания своего особого места и понимания своих социально пси хологических особенностей и специфических черт (груп повая самоидентичность) ей удается сохранить свою це лостность. В центре наших интересов находится групповая самоидентичность группового субъекта, которую, вслед за К.М. Гайдар, можно определить как результат самоото ждествления группы, выделения себя в качестве самосто ятельного целостного субъекта, осознания своей индиви дуальности и, соответственно, отличия от других, прежде всего, равностатусных групп в составе основной органи зации 4. Главенствующую роль при изучении самоиден тичности группового субъекта играют методологические принципы системности, развития, субъектности, един ства сознания и деятельности, на которых, по нашему мнению, должно базироваться исследование данного фе В данной статье сконцентрируемся на принципе системности как одном из базовых общенаучных методо логических принципов. Согласно этому принципу, любое социально психологическое явление обладает особыми интегральными свойствами, невыводимыми из его фраг ментов, компонентов. Поэтому при его изучении к нему следует подходить как к целостному, многомерному, многоаспектному, рассматривать как качественную опре деленность и единство 3. В отличие от редукционист ского подхода, в рамках которого части целостной психи ческой реальности либо изучаются как сумма элементов, либо перечисляются поэлементно и рассматриваются от дельно друг от друга, принцип системности требует осу ществлять исследование сложного многомерного психи ческого явления совершенно иначе: основное внимание уделять не отдельным элементам, а взаимосвязям и взаи мопроникновению частей целого. В наиболее общем виде систему можно определить как «совокупность элементов, находящихся между собой в определенной зависимости и взаимосвязи и составляю щих некоторое единство (целостность), направленное на достижение определенной цели» 7, с. 18. П.К. Анохин обращается к понятию функциональной системы, кото рую понимает как «комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотно шение приобретает характер взаимоСОдействия, направ ленного на получение полезного результата» 2, с. 72. 118 | # V, 2014 Опираясь на данные определения, можно выде лить четыре основные составляющие, которые присущи любой системе (в том числе малой группе, являющейся социальной системой): некоторое количество элементов (в малой группе такими элементами являются члены группы); взаимодействие или взаимосодействие элемен тов (между индивидами в группе в ходе совместной дея тельности, общения, других видов активности неизбежно устанавливаются определенные контакты и взаимосвязи, складываются те или иные взаимоотношения); целостность как следствие взаимодействия эле ментов системы (малая группа выступает как целостное образование – групповой субъект); определенная цель как основа для взаимодей ствия элементов системы (члены малой группы вступают во взаимодействие по поводу чего либо и с какой то це лью – для достижения результатов, решения общегруппо вой задачи, обмена знаниями, опытом, мнениями, генера ции идей и т.п.). Наличие такой цели, нацеленность на ре шение внешней или внутренней задач рассматривается как системообразующий фактор самоорганизации эле ментов в единую функциональную систему 8. Рассматривая групповой субъект как социальную систему, мы неизбежно встречаемся с необходимостью анализа ее интегративных свойств и многообразия связей и отношений как внутри группового субъекта, так и в его взаимоотношениях с внешней средой. В связи с этим свойства отдельных компонентов системы рассматрива ются лишь в соотношении с ее целостностью, так как каждый компонент связан со всеми другими. Именно бла годаря этому система и становится единым связным це лым, а не совокупностью элементов. В.Н. Садовский от мечал, что функционирование и развитие системы воз можно только в случае наличия определенных связей и отношений между ее элементами и тех интегративных свойств, которые приобретает система в процессе форми рования этих связей и отношений. Ведущими свойствами любой системы, по мнению автора, являются целост ность, упорядоченность, иерархичность строения, орга низация и структура 7. По мнению ряда авторов (Ю.И. Александров, В.Г. Афанасьев, Л.А. Петрушенко и др.), именно в структуре находит свое отражение внутреннее строение системы. С позиций принципа системности, структура представляет собой набор элементов (подсистем) и единиц, символизи рующих пути достижения коллективных результатов в данном сообществе на данном этапе его развития. Структура не может существовать без функции точно так же, как система не может существовать без структуры. Под функцией понимается способ связи си стемы в целом или отдельных ее компонентов (подси стем) с внешней средой, это определенный способ пове дения системы. Трактуя групповой субъект как функцио нальную систему, мы опираемся на следующее определе ние функции: функция – это достижение системой ре зультата 1. Если в структуре происходят какие либо из менения, они неизбежно влекут за собой изменение функ ций. Вместе с тем развитие функций системы невоз можно без изменения ее структуры. Другими словами, структура и функции в системе являются взаимосвязан ными и обусловливают друг друга. Говоря о принципе системности, нельзя не упомя нуть имени Б.Ф. Ломова, который сформулировал сущ ность этого принципа в ряде следующих положений 5, 1. Психологические феномены и явления являются полисистемными и интегральными. Будучи включен ными в одну систему, отдельный индивид, его психика, поведение или иное психологическое явление могут про являться в таких планах и обнаруживать те качества, ко торые отсутствуют, когда они находятся в других систе 2. Психологические феномены по сути своей явля ются многомерными, что следует обязательно учитывать при углубленном их анализе. 3. Психические явления представляют собой мно гоуровневую систему, которая характеризуется иерар хичностью строения и которая включает в себя ряд под систем, каждая из которых обладает различными функци ональными качествами. 4. Психические особенности и свойства субъекта, в том числе группового, следует исследовать с позиции множественности тех отношений, в которых он нахо 5. Детерминация психических явлений имеет си стемный характер: она многоуровнева, многомерна, мно гопланова. В современной социальной психологии прочно утвердились представления о малой группе как о системе. Ряд работ посвящено зучению группового субъекта как особой специфической системы (К.М. Гайдар, А.Л. Жу равлев, Р.Л. Кричевский, А.С. Чернышев и др.), наделен ной сознанием, способной к самосознанию, самовоспри ятию, самоотождествлению, самоорганизации, самоиден тификации и дифференциации себя от других групповых субъектов. Итак, групповой субъект представляет собой соци альную систему, дифференцированное многомерное це лое, а социально психологические проявления его харак теристик и особенностей имеют системную природу. Это положение в полной мере относится и к феномену груп повой самоидентичности. Применительно к ее анализу принцип системности позволяет раскрыть самоидентич ность группового субъекта как системное образование, т.е. являющееся: а) многоплановым (групповая самоидентичность может проявляться в различных сферах активности груп пового субъекта: в межгрупповой коммуникации, меж групповом взаимодействии, групповой самоорганизации, групповом самосознании); б) многомерным (в структуре групповой само идентичности можно выделить несколько взаимосвязан ных компонентов: когнитивный, эмоциональный, моти вационный, поведенческий); # V, 2014 | 119 в) многоуровневым (можно говорить о различных уровнях групповой самоидентичности); г) имеющим в своей основе определенную детер минацию (групповая самоидентичность формируется под воздействием ряда факторов: времени существования группы, влияния лидера и других групп, наличия или от сутствия внешнего организующего фактора и пр.); д) находящимся в постоянном развитии (факт рами, способствующими развитию самоидентичности группового субъекта, могут выступать, к примеру, резкое изменение числа участников группы, появление об щегрупповой проблемы, изменение внешний условий, в которых существует и действует групповой субъект и .). Список литературы: Александров Ю.И., Александрова Н.Л. Структура и динамика субъективного опыта и культуры // Системные исследования культуры. 2008. Вып. 2 / под ред. Г.В. Иванченко, В.С. Жидкова. СПб.: Алетейа, 2009. – С. 49– 75. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. – Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2004. Т. 1, № 3. – С. 3– Гайдар К.М. Социально психологическая концепция группового субъекта. Воронеж: Изд во Воронеж. гос. ун та, 2013. – Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. – Ломов Б.Ф. Системность в психологии : избр. психол. тр. М.; Воронеж: Изд во Моск. психол. соц. ин та; НПО «МОДЭК», 2003. – 422 с. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. – 280 с. Сергиенко Е.А. Восприятие и действие: взгляд на проблему с позиций онтогенетических исследований // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2004. Т. 1, № 2. – С. 16– 37. 120 | # V, 2014 ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Чернышёва О.В . ОСНОВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ кандидат социологических наук, доцент Рязанское высшее воздушно десантное командное училище, (военный институт) имени генерала армии В. Ф. Маргелова, Рязань # V, 2014 | 121 - наличие тяжелобольных родственников или ро дителей; - неуравновешенность и необщительность; - низкий уровень адаптационных способностей; - негативное отношение к военной службе 3. Личностные факторы представляют собой сово купность психоневрологических и психофизиологических факторов . Психоневрологические факторы означают наличие у военнослужащих нервно психической не устойчивости и патологии. психическая неустойчивость характери зует адаптационные способности личности к деятельно сти в неблагоприятных условиях профессиональной среды. Это понятие объединяет явные или скрытые нару шения эмоциональной, волевой, интеллектуальной регу ляции. Далеко не каждая профессиональная деятельность приводит к срывам адаптационных механизмов у кон кретного индивида, а только та, которая предъявляет ему непосильные для него требования или осуществляется в непривычных и даже экстремальных условиях. Психофизиологические факторы означают нали чие у военнослужащих психологических и психофизио логических особенностей личности, препятствующих освоению военных специальностей. личностных факторов, приводящих к суи циду, можно выделить следующие: - жалобы на нервно психическое здоровье; - странность поведения и высказываний, включая суицидальные; - признаки психического недоразвития; - выраженные характерологические особенности с психопатоподобным поведением; - лечение или нахождение на учете у психиатра и нарколога до призыва в армию; - черепно мозговые травмы, нейроинфекции, со матические заболевания, сопровождающиеся психотиче скими расстройствами; - систематическое употребление алкоголя и нарко тических веществ; - признаки депрессии; - признаки навязчивости (навязчивые страхи, сверхценные идеи); - признаки астенизации; - социальная дезадаптация; - наследственность, отягощенная психическими расстройствами . Оптимальность работы офицерского состава по предотвращению суицида в воинском подразделении представляется в следующем: офицер должен обладать психолого педагоги ческой компетентностью, умением распознать факторы группового и индивидуального суицидального риска, определяющие повышенную вероятность возникновения суицидального поведения, т. е. общий суицидальный риск, своевременно устранять их действия на личность военнослужащего; офицер должен уметь строить профилактиче скую индивидуальную работу с военнослужащими, нахо дящимися в состоянии психологического кризиса. При этом для определения степени суицидального риска необ ходимо выявлять и сопоставлять как про , так и антисуи цидальные предпосылки. На индивидуальном уровне – это устойчивое позитивное отношение военнослужащего к жизни и негативное к смерти, широта диапазона знае мых и субъективно приемлемых путей разрешения кон фликтных ситуаций, эффективность механизмов психо логической защиты, высокий уровень социализации лич ности. Конкретными формами выражения антисуици дальных личностных факторов могут быть, например, следующие: эмоциональная привязанность к значимым близким, родительские обязанности, выраженное чувство долга, боязнь причинить себе физическое страдание, представление о позорности и греховности суицида, представления о неиспользованных жизненных возмож ностях и т. д. Чем больше отмечено антисуицидальных факторов в отношении к данному военнослужащему, тем прочнее его антисуицидальный барьер, тем менее веро ятны суицидальные действия, и наоборот. Литература: Боенко, А. Н. Суицидальное поведение военнослу жащих срочной службы и его предупреждение: дис. кандидата психологических наук. ГАВС, 252. Дмитриков С. Психологические особенности суи цидального поведения военнослужащих и его про филактика // Ориентир. – 2006. № 9. Организация психологической работы по профи лактике гибели военнослужащих в результате суи цидальных происшествий // Методические реко мендации в схемах и комментариях / Коллектив ав торов. – М.: ИТ «Красная звезда», 2006. – Чернышёва О. В., Блохин М. В. Работа командира по профилактике суицидального поведения воен нослужащих / О. В. Чернышёва, М. Блохин // Социально экономические и правовые меры борьбы с правонарушениями: материалы научно практической конференции г. Рязань, 06 июня 2012 г. часть III / Под общ. ред. к. ю. н. Д. Н. Архи пова, науч. ред. к. ю. н. А. С. Ханахмедова. – зань: Рязанский филиал Московского универси тета МВД России, 2012. – 158 С. 18 Чернышёва О. В., Блохин М. В. Деятельность ко мандира подразделения по профилактике отклоня ющегося поведения у военнослужащих / О. Чер нышёва, М. В. Блохин // Социально экономиче ские и правовые меры борьбы с правонарушени ями: материалы научно практической конферен ции г. Рязань, 07 июня 2013 г / Под общ. ред. к. ю. н. Д. Н. Архипова, науч. ред. к. н. А.С. Ханахме дова. – Рязань: Рязанский филиал Московского университета МВД России, 2014. Чернышёва О. В. Особенности отклоняющегося поведения в условиях военной службы / О. нышёва, А. И. Глухов // Социально экономические и правовые меры борьбы с правонарушениями: ма териалы научно практической конференции г. Ря зань, 07 июня 2013 г / Под общ. ред. к. ю. н. Д. Архипова, науч. ред. к. ю. н. А. С. Ханахмедова. – Рязань: Рязанский филиал Московского универси тета МВД России, 2014. Чернышёва О. В. Специфика суицидов в условиях военной службы / О. Чернышёва, А. И. Глухов // Социально экономические и правовые меры 122 | # V, 2014 борьбы с правонарушениями: материалы научно практической конференции г. Рязань, 06 июня 2012 г. часть III / Под общ. ред. к. ю. н. Д. Н. Архи пова, науч. ред. к. ю. н. А. С. Ханахмедова. – зань: Рязанский филиал Московского универси тета МВД России, 2012. – 158 с. – С. 36– 38. Чернышёва О.В. Организация психологической работы по профилактике гибели военнослужащих в результате суицидальных происшествий // Соци ально экономические и правовые меры борьбы с правонарушениями: материалы научно практиче ской конференции г. Рязань, 06 июня 2012 г. часть III / Под общ. ред. к. ю. н. Д. Н. Архипова, науч. ред. к. ю. н. А. С. Ханахмедова. – Рязань: Рязан ский филиал Московского университета МВД Рос сии, 2012. – 158 С. 95 Чернышёва О.В. Профилактика гибели военнослу жащих в результате суицидальных происшествий: взгляд социолога // Российский научный журнал, № 6 (31). – 2012. С. 54– 63. Чернышёва О.В. Психологические особенности суицидального поведения военнослужащих // Баш катовские чтения «Психология притеснения и де структивного поведения, профилактика ксенофо бии, экстремизма в подростковой среде». Матери алы одиннадцатой Всероссийской научно практи ческой конференции; г. Коломна, 15–16 апреля 2011 г. / Под ред. М. Филиппова. – Коломна: ГОУ ВПО «МГОСГИ», 2011. С. 154 157. Павлова Е.В , Баранова Т.С. Мусагалиева А ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТУДЕНТОВ доцент, канд. психол .наук, доцент Амурского государственного университета, г. Благовещенск Студентка Амурского государственного университета, г. Благовещенск Студентка Амурского государственного университета, г. Благовещенск АННОТАЦИЯ В статье рассматривается временная перспектива студентов психологов. Выдвигается гипотеза о зависимости временной перспективы студентов от года обучения и направления подготовки (специальности). На материале пилотажного исследования показано, что существую т как сходства, как и различия временной перспективы студентов первого и третьего курсов, обучающихся по специальности «Клиническая психология» и направлению подготовки «Психология». The article considers the time perspective of students-psychologists. The hypothesis of the dependence of the time per- spective of students from years of training and direction of training (specialty) is advanced. On the material of the pilot study shows that there are both similarities and differences in time perspectives of students in the first and third courses, students majoing in the specialty «Clinical psychology» and the diection of taining «Psychology». Ключевые слова: временная перспектива; студенческий возраст; направление подготовки; специальность; год обучения Keywords: time perspective; the student's age; training; specialty; year of study. В связи с продолжающейся реформой высшего об разования, изменением образовательных стандартов, с одной стороны, и «отложенным взрослением», наблюда ющимся у многих молодых людей, поступающих в вузы с другой, встает вопрос о личностной готовности сту дентов к овладению той или иной профессией. В качестве одного из показателей такой личностной готовности мо жет рассматриваться сформированная временная пер спектива. Основоположник исследований в данной области К. Левин рассматривал временную перспективу как сово купность представлений личности о своем прошлом, настоящем и будущем, как «существующую в данный мо мент целостность видения индивидом своего психологи ческого будущего и своего психологического прошлого» [3]. Дальнейшая разработка и уточнение данного понятия велось Ф. Зимбардо, Ж. Нюттеном и другими зарубеж ными психологами. В отечественной психологии пробле мами восприятия человеком собственной жизни как не прерывной целостности занимались К.А. Абульханова Славская, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе рова, Н.А. Логинова, Т.Б. Карцева, Т.Н.Березина, В.И.Ко валев и др. В ряде исследований (В.Э. Чудновский, М.Р. збург, О.В. Белановская и др.), в том числе, и не направ ленных на изучение собственно временной перспективы (Дж. Роттер), подчеркивается, что деятельность человека существенно определяется не только и не столько его прошлым опытом, сколько ожиданиями, связанными с будущим. Именно в юности будущее приобретает для че ловека некоторую реалистичность, в то время как для подростка оно было чем то весьма условным, а по насто ящему важным представлялось только «здесь и сейчас». Как отмечает О.В. Белановская, в юности «человек осо # V, 2014 | 123 знает течение времени, происходит дифференциация вре менных интервалов» и «формируются представления о прошлом, настоящем и будущем в виде линейной модели времени» 1. В процессе обучении в вузе продолжается лич ностное самоопределение юношей и девушек, а так же уточняются ожидания, связанные с будущей профессией. В этот период одновременно и в тесной взаимосвязи идут два процесса: 1) психологическое взросление, связанное, в том числе, и с этапами получения высшего образования; 2) вовлечение в профессию и формирование профессио нального самосознания. В связи с этим мы предположили, что временная перспектива студентов зависит от года обучения и направления подготовки (специальности), причем в про цессе обучения в ней могут происходить как прогрессив ные, так и регрессивные изменения. В данной работе представлены результаты пилотажного исследования временной перспективы студентов психологов, обучаю щихся по специальности «Клиническая психология» и направлению подготовки «Психология» (профиль – «Психология управления»). Разделение студентов психо логов в зависимости от специальности (направления под готовки) связано с тем, что клинические психологи при изучении специальных дисциплин достаточно часто об ращаются к своему прошлому опыту, в результате чего он переосмысливается и переоценивается. Выборка составила 49 человек, из них 13 – сту денты специальности «Клиническая психология» пер вого курса и 13 – третьего курса; 12 – студенты направле нии полготовки «Психология» первого курса и 11 – тре тьего курса. База исследования – Амурский государствен ный университет, г. Благовещенск. Для сбора эмпириче ских данных были использованы «Опросник временной перспективы» (Ф. Зимбардо) 2 и ассоциативный экспе римент с последующим частотным анализом (студентам предлагалось высказать свободные ассоциации на слово сочетания «Мое прошлое», «Мое настоящее» и «Мое бу дущее»). При обработке данных опросника временной пер спективы были получены следующие результаты. Как видно из таблицы 1, более половины студентов первого курса специальности «Клиническая психология» считают свое прошлое негативным. Однако, в соответствии с ин терпретацией Ф. Зимбардо, это может быть связано не только с наличием в их прошлом действительно негатив ных событий, но и с искаженной оценкой событий поло жительных или нейтральных. Таблица 1. Показатели временной перспективы студентов 1 курса специальности «Клиническая психология» (в процентах) Уровень Шкалы методики Негативное про шлое Гедонистичес кое настоящее Будущее Позитивное про шлое Фаталистичес кое настоящее низкий Значительное число студентов ориентировано на получение удовольствия в настоящем. Все респонденты данной группы в той или иной степени полагают, что про исходящее с ними не зависит от их воли и желаний. Воз можно, такое отношение первокурсников к настоящему обусловлено высокой регламентированностью жизни в вузе. Большинство опрошенных этой группы умеренно ориентированы на будущее, что свидетельствует о недо статочной сформированности их жизненных целей и пла Таблица 2. Показатели временной перспективы студентов 1 курса направления подготовки «Психология» (в процентах) Уровень Шкалы методики Негативное про шлое Гедонистичес кое настоящее Будущее Позитивное про шлое Фаталистичес кое настоящее низкий Как видно из таблицы 2, большинство психологов первого курса расценивают свое прошлое как положи тельное. Ярко выраженное негативное отношение к соб ственному прошлому присутствует только у четверти ре спондентов. Студенты данной группы более ориентиро ваны на будущее, чем первокурсники, обучающиеся по специальности «Клиническая психология». Настоящее значительной частью респондентов воспринимается как гедонистическое и умеренно предопределенное внеш ними силами. 124 | # V, 2014 Таблица 3. Показатели временной перспективы студентов 3 курса специальности «Клиническая психология» (в процентах) Уровень Шкалы методики Негативное про шлое Гедонистичес кое настоящее Будущее Позитивное про шлое Фаталистичес кое настоящее низкий Студенты третьего курса специальности «Клини ческая психология» воспринимают свое прошлое скорее как положительное (таблица 3). Число людей, относя щихся к прошлому с ярко выраженным неприятием, в данной группе незначительно. Возможно, такое отличие от мнения первокурсников связано с проработкой нега тивного жизненного опыта, осуществляющейся, в том сле, на практических и лабораторных занятиях при изу чении специальных дисциплин. Однако подобное пред положение требует проверки в ходе лонгитюдного иссле дования. Отношение к настоящему у клинических психоло гов третьего курса умеренно гедонистическое и умеренно фаталистическое. В выборке отсутствуют люди с ярко выраженным отношением к настоящему. У трети респон дентов данной группы имеются четко определенные цели и планы на будущее. Остальные умеренно ориентиро ваны на будущее. Отношение студентов третьего курса направления подготовки «Психология» к своему прошлому является противоречивым (таблица 4). Большая часть респонден тов имеет высокие показатели по шкалам «негативное прошлое» и «позитивное прошлое». Настоящее воспри нимается студентами третьего курса, как и первокурсни ками, преимущественно как гедонистическое и скорее фаталистическое. В выборке в равной степени представ лены студенты, умеренно и ярко ориентированные на бу дущее; при этом их процентное распределение практиче ски не отличается от такового у первокурсников. Таблица 4. Показатели временной перспективы студентов 3 курса направления подготовки «Психология» (в процентах) Уровень Шкалы методики Негативное про шлое Гедонистичес кое настоящее Будущее Позитивное про шлое Фаталистичес кое настоящее низкий В результате частотного анализа было выявлено, что студенты специальности «Клиническая психология» первого и третьего курсов воспринимают свое прошлое как «веселое» и «интересное» (таблица 5). Среди харак теристик, встречающихся чаще, чем один раз, негативные отсутствуют. Эти данные не в полной мере согласуются с результатами, полученными по опроснику Ф. Зимбардо. Общим для студентов направления подготовки «Психо логия» в восприятии прошлого является его интерпрета ция как беззаботного и беспечного. В восприятии настоящего студентами первого и третьего курсов общей у клинических психологов явля ется характеристика «счастливое», а у психологов управ ленцев - «сложное». Свое будущее студенты специально сти «Клиническая психология» рассматривают как пер спективное, а студенты направления подготовки «Психо логия» - как счастливое. В обоих случаях высказывания первокурсников более оптимистичны. Таблица 5. Результаты частотного анализа высказываний студентов (в скобках приведена частота встречаемости слова в выборке) Группа испытуемых Категории Мое прошлое Мое настоящее Мое будущее «Клиническая психо логия» 1 курс Весёлое (5) Интересное (3) Беззаботное Спокойное (2) Хорошее (3) Счастливое (2) Яркое (2) Понятное (2) Перспективное (7) Светлое (3) Счастливое (2) Жизнерадостное (2) «Клиническая психо логия» 3 курс Весёлое (8) Доброе (4) Интересное Интересное (3) Счастливое (3) Интересное (3) Перспективное (2) Большое (2) «Психология» 1 курс Интересное (2) Запоминающееся(2) Беззаботное (2) Спокойное (4) Весёлое (3) Сложное (2) Счастливое (5) Интересное (4) Весёлое (2) «Психология» 3 курс Радостное (3) Счастливое (2) Беспечное (2) Неопределённое (2) Сложное (2) Интересное (2) Счастливое (4) Успешное (2) Спокойное (2) # V, 2014 | 125 Результаты исследования позволяют сделать сле дующие выводы: Отношение к прошлому у студентов первого курса специальности «Клиническая психология» преиму щественно негативное. Это может быть связано либо с ре альным негативным опытом, либо с более поздней нега тивной реконструкцией благоприятных событий. Третье курсники данной специальности относятся к своему про шлому скорее положительно. В ассоциативном экспери менте выявлено преимущественно положительное отно шение к прошлому независимо от курса. Студенты пер вого курса направления подготовки «Психология» вос принимают свое прошлое как позитивное, у третьекурс ников отношение к прошлому противоречивое. Большинство студентов воспринимают свое настоящее как ярко или умеренно гедонистическое. Они наслаждаются всем, что доставляет удовольствие, и избе гают всего, приносящего боль. Исключение составляют студенты третьего курса специальности «Клиническая психология», среди которых отсутствуют люди с ярко выраженной гедонистической позицией. Восприятие настоящего как фаталистического ярче выражено у сту дентов первого курса. Ассоциативный эксперимент пока зал, что отношение к настоящему будущих клинических психологов более оптимистично. Все студенты в той или иной степени ориен тированы на будущее, однако четкие цели и планы имеют не более половины из них. Студенты специальности «Клиническая психология» дают преимущественно раци ональную оценку своего будущего, а направления подго товки «Психология» - ярко выраженную эмоциональную. Таким образом, выявлены некоторые сходства и различия временной перспективы студентов первого и третьего курсов, обучающихся но специальности «Кли ническая психология» и направлению подготовки «Пси хология». Однако полученные данные требуют дальней шей экспериментальной разработки. Список литературы: Белановская О.В. Временная перспектива жизнен ных планов в юношестве // Портал психологиче ских изданий PsyJounals.u. Электронный ресурс Режим доступа. – http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30275_full.s html Зимбардо Ф, Бойд Дж. Парадокс времени. Новая психология времени, которая улучшит вашу жизнь СПб.: Речь, 2010. – Селин А.В., Василенко Т.Д. Особенности времен ной перспективы больных хроническим соматиче ским заболеванием // Приложение к журналу «Со временные проблемы науки и образования». Электронный ресурс – Режим доступа. – URL: http://online.rae.ru 126 | # V, 2014 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ Лебедева Н . АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ канд. психол. наук, доцент кафедры психологии и педагогики Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы ACMEOLOGICAL APPROACH TO THE PSYCHOLOGY OF ADULT LEARNING IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDU- CATION # V, 2014 | 127 определенной последовательности психолого педагоги ческих действий, реализуемых в учебно образовательном процессе, но также и от ряда психолого педагогических условий. Рассмотрение данного явления с позиции акмео логии показывает, что наиболее продуктивным будет сле дующее определение: психолого акмеологические усло вия продуктивности формирования готовности руководи телей к творческой управленческой деятельности пред ставляет собой совокупность мер в процессе непрерыв ного образования, способствующих достижению руково дителей высшего уровня готовности к творческому реше нию управленческих задач. А.А. Деркач, в результате изучения данной проблемы, выделяет две основные группы условий: в первую группу входят профессио нально творческие мотивы и профессиональный научно управленческий интерес, а во вторую – система эври стико алгоритмических предписаний задач управленче ской деятельности 1, с.26. Проводя теоретико методологический анализ ис следований по вопросам профессионально личностного развития, стоит отметить, что впервые данная проблема была поставлена акмеологами в начале 90 годов (А.А.Деркач, С.А.Анисимов, В.Ю. Синягин и др.) и нашла отражение в технологии психологического мони торинга. Было показано, что личностно профессиональ ное развитие осуществляется как непосредственно в про цессе профессиональной деятельности «на местах» профессиональное саморазвитие), так и в системе переподготовки и повышения квалификации. Это обу словлено научным выводом о детерминированности эф фективности профессиональной деятельности не только за счет расширения профессиональных знаний, но и пу тем развития личностно деловых и профессионально важных качеств (ответственности, ингициативности, воли, интеллекта, психической устойчивости и др.) Концепция мониторинга строилась на следующих положениях. Система дополнительного образования взрослых должны осуществляться по двум взаимосвязан ным направлениям: - повышение уровня профессиональных знаний и умений; - развитие психологических профессионально важ ных качеств и умений. Как показывает опыт работы профессорско препо давательского состава ИПК ДСЗН, процесс профессио нально личностного развития руководителей и специали стов отрасли в период обучения является эффективным при соблюдении ряда условий: 1. Определение уровня профессиональных знаний, умений, личностно деловых и профессионально важных в и психологических умений. 2. Определение их творческого потенциала. 3. Разработка моделей обучения и личностно про фессионального развития руководителей и специалистов системы социальной защиты населения. 4. Разработка моделей профессионализма («иде альных образов»). 5. Реализация моделей в учебном процессе. 6. Периодический контроль уровня профессио нальных знаний, умений, личностно деловых и профес сионально важных качеств и психологических умений в процессе обучения. 7. Окончательный итоговый контроль 3, с. 134. Данный мониторинг – это система отслеживаю щего контроля личностно профессионального развития руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения города Москвы. Второе направление в психологической работе со слушателями представляет собой психолого педагогиче ское направление, обеспечивающее реализацию коррек ционно развивающих мероприятий в учебно образова тельном процессе. Данное направление представляет со бой комплекс мероприятий, направленных на специаль ное развитие, совершенствование систем психической ре гуляции функций, состояний, качеств, установок, моти вов в рамках профессионально значимых задач. В этом направлении основу составляет акмеологи ческая технология проведения индивидуальных консуль таций, профессиональных собеседований, тренингов про граммно целевого содержания. Направления психологического сопровождения (контроль и развитие) содержательно и технологически взаимодополняют друг друга: рекомендации тренингов разрабатываются на основе данных мониторингового контроля и результатов личностно профессионального собеседования. Сущность акмеологического обеспечения базиру ется на системе психологической подготовки слушате лей, которая состоит из: - психолого акмеологических разработок и педаго гических рекомендаций; - внедрения психологической подготовки по кон кретным направлениям. Психологическая работа со слушателями в акмео логическом направлении строится на модели развития аутопсихологической компетентности, включающей: - наличный психологический потенциал (особен ности нервной системы, тип темперамента, тип харак тера, мотивационно целевой порог); - психологические стратегии (комплексы психоло гических умений, которые помогают человеку раскрыть свой потенциал); - психологическую тренировку, направленную на развитие психологических стратегий. С учетом вышесказанного разработаны стратегии саморазвития, необходимые для эффективной професси ональной деятельности руководителей и специалистов социозащитных учреждений: «Стратегия постановки целей» - комплекс уме ний в постановке дальних и ближних целей; «Стратегия оптимального ситуативного управ ления» - умение анализировать свой и чужой опыт, ис пользовать собственные успешные стратегии поведения, конструктивно перерабатывать неудачи; «Стратегия психологического переключения» - умение переходить из одного психологического состоя ния в другое в соответствие с ситуацией; «Стратегия самопрезентации» - умение презен товать себя на деловых переговорах, прохождении атте стации и т.д.; «Стратегия позитивного самоотношения» - уме ние сохранять самообладание, уверенность и самоуваже ние в неблагоприятных ситуациях; 128 | # V, 2014 «Стратегия противодействия психологическому давлению» - умение сохранять целостность, автоном ность «Я», позитивное самовосприятие в условиях мани пулятивных воздействий, недопущение реактивного по ведения. На основе данных стратегий разрабатываются и проводятся тренинги: «Тренинг целеполагания. Достиже ние целей и постановка задач», целью которого является освоение эффективных технологий постановки и дости жения целей; «Тренинг личностного роста», где целью является развитие уверенности в себе и достижение лич ной эффективности и др. Развитие личности представляет собой длитель ный и непрерывный процесс, связанный с формирова нием идентичности, с личностным самоопределением, с осознанием личностью своих возможностей в окружаю щем мире, развитием личности как члена семьи и как субъекта профессиональной деятельности продолжаю щийся на протяжении всей жизни человека. Личностное самоопределение предполагает не только собственное осознание, но и реализацию собственной позиции лично сти в системе отношений с миром, и в частности в про фессиональной деятельности. Развитие личности взрослого человека во многом зависит от внутренней потребности в самосовершенство вании, расширении сферы своего влияния на мир, углуб лении отношений с социальном окружением. Человек сам определяет характер, качество, глубину этих отноше ний. Для этого взрослому человеку необходимо вклю чаться в новые отношения: семейные, профессиональ ные, экономические, общественно политические. Учитывая вышесказанное, следует отметить, что профессиональная деятельность выступает одной из зна чимых сфер отношений личности с социальным окруже нием. Включение в систему профессиональных отноше представляет собой процесс развития личности в це лом, так как содержательное наполнение профессиональ ной деятельности личностным смыслом влечет глубокие изменения в самой личности. Качество отношений личности и профессиональ ной деятельности, безусловно, влияет на личность. Современные акмеологические исследования напрямую связывают психологическое благополучие взрослого человека с успешностью и гармоничностью его профессионального развития. Анализ современных научных тенденций в обла сти непрерывного образования, практика организации и проведения обучения взрослых показывают, что учебно образовательный процесс в системе переподготовки и по вышения квалификации должен осуществляться в кон тексте личностно профессионального развития слушате лей, основываясь на достижениях современной психоло гии и акмеологии, которые направляют учебно образова тельный процесс на целостное развитие специалиста, включая его личностную и профессиональную составля ющую, на общность духовного и познавательного, само определение, самоактуализацию, самоорганизацию и са морегуляцию. Сущность развития компетенций и деловых ка честв зависит только от самого человека – действует принцип саморазвития, то есть если сотруднику предо ставлено право внести свои предложения по прохожде нию обучения или право выбора учебной программы, то это больше способствует эффективности процесса. В дан ном случае обучение, предоставленное сотруднику учре ждением, может стать мотивационным фактором для него. А вот навязанное обучение, ломающее личные планы сотрудника, как правило, дает обратный эффект. Чувство собственной компетентности сотрудни ков имеет тесную связь с «мотивацией для достижения собственных целей» и «ожиданием результатов», играет решающую роль в успехе или неудаче профессиональной деятельности сотрудников в учреждении. Стандарты образования последнего поколения ба зируются на принципах компетентностного подхода, ко торый направляет внимание теоретиков и практиков об разования на более пристальное внимание к результатам образовательного процесса, выражающимся в личност ных новообразованиях. Одновременно в современной теории управления качеством продукции сложилось чет кое понимание, что основой всех прочих видов качества является качество личности. Поэтому обучение сотруд ников любого учреждения должно стать важнейшей по требностью 3, с. 142. Исследования в области педагогической психоло гии, акмеологии, социологии направляют по новому взглянуть на психолого андрагогические задачи, стоящие перед системой дополнительного образования. Необхо димо рассматривать личность взрослого человека как способную развиваться, имеющую желание к познанию нового, совершенствованию своего профессионального и личностного роста. Учитывая вышесказанное, необходимо отметить, что акмеологический подход в учебно образовательном процессе для взрослых, должен составлять основу дан ного образования, выполняя роль запуска механизма про фессионально личностного развития современного члена российского общества. Список литературы: Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб: Питер, 2003 – 354 с. Ковшуро О.Д. К рефлексивности формирования мотива самореализации у взрослых обучающихся// Психолого акмеологическое обоснование саморазвития личности в системе непрерывного образования/под ред. Деркача А.А., М.: Из во РАГС, 2002 – 123 с. Лебедева Н.В. Обучение взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации: монография текст/ Н.В.Лебедева. – М.: Издательство «Перо», 2013 – 166 с. Прохода А.Г. Оптимизация процесса развития дополнительного профессионального образования государственных служащих автореф. М., 2002 – # V, 2014 | 129 ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ Газизова Ю . ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ОБРАЗОВ Аспирант кафедры психологии образования, Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург. IMAGES REPRESENTATION PHENOMENOLOGY Gazizova Ulya Aspirant of Ekaterinburg Pedagogical University, Ekaterinburg Аннотация В статье раскрывается проблематика репрезентации образов, теоретическая нагрузка исследуемой дефиниц раскрывается через соотношение с такой категорией как психическое отражение. Автором описано многообразие форм репрезентации и определена специфика их активности. Abstract The article deals with the images representation prob- 130 | # V, 2014 Брушлинский, П. Джонсон Лэрд, А. Коллинз, Г. МакКун, Р. Ратклифф, Т.А. Ребеко, Е.А. Сергиенко), «схема» (Дж. Андерсон, В. Бруэр, А. Ортони, Д. Румельхарт, Дж. Тал линн), «фрейм» (Г. Бейтсон, З. Гофман, М. Минский,), «сценарий» (Р. Абельсон, Е. Ван дер Меер, Р. Шенк). В рамках методологии социального познания, репрезента ция предстает в качестве методологического принципа, (А.Шюц, П. Бергер, Т. Лукман, Э. Дюркгейм, С. Моско вичи, К. Дж. Джерджен, Р. Харр и др.), обеспечивающего изучение таких феноменов как язык, знак, жизненный мир, конструирование социальной реальности, ин терсубъективность, коллективные, социальные представ ления и др. В свете представленного многообразия опреде лений возникает вопрос о соотношении центральных по нятий категориального аппарата в теории психического отражения и методологии социального познания. Так в работах А.В. Петровского и М.Г. Ярошев ского (2003) отмечается синонимичность категорий ко гнитивного кластера «образ», «ощущение», «сознание», «разум» с такими понятиями как идеальность, отражен ность, репрезентированность, запечатленность, общим для данных понятий является то, «что они обозначают факт представленности чего либо в чем либо, «бытия вещи вне самой вещи»» 5, с.24. Особую актуальность в рамках данного обзора приобретает вопрос о соотношении репрезентации и от ражения, которые, как способы представления реально сти, «близки между собой, входят в одно «гнездо», од нако за их тонкими различиями стоят самостоятельные познавательные концепции» 2. Согласно позиции А.В. Брушлинского и Е.А. Сергиенко «модель ментальной репрезентации является, в сущности, вариантом проблемы психического отраже ния, включающей проблемы субъективного образа, и об раза мира, но делает упор на познавательном аспекте или когнитивной функции психического» 1, с. 9. По мнению М.Л. Мининой, само отражение, как в гносеологическом, так и в онтологическом плане, есть не что иное, как репрезентация реального объекта, при этом автор подчеркивает двусмысленность понятия, ука зывая на различие между двумя его значениями. Так, «с одной стороны, репрезентация есть то, что представляет, репрезентирует, следовательно, речь идёт о некоем пред мете представления; с другой стороны, репрезентация яв ляется также неким процессом, в ходе которого один предмет представляет другой» 3, с.3. При этом репре зентация предстает как «формат и содержание отраже ния» (Т.А. Ребеко), представление сущности познавае мого, «направляющая перцепция» (К.А. Альбуханова Славская). Кроме того, репрезентация рассматривается как ключевое понятие для описания конструирование со циальной реальности и жизни традиционных и современ ных сообществ, «где на передний план выходят про блемы их генезиса, трансляции и трансмутации в соци альных процессах коммуницирования и действования» [4]. Представленная интерпретация находит свое от ражение в научно исследовательской позиции Н.И. Чу приковой, согласно которой посредством репрезентации, хранящиеся в памяти продукты когнитивной обработки, образуют упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней, и представляют со бой не только системы хранения знаний (включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы, тео рии и т.п.), но и средства познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими фор мами, обобщенно абстрактными продуктами умственной переработки воспринятого, объединившими в себе устой чивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонен тами, а также инвариантные характеристики внутренних состояний субъекта и субъект субъектных отношений. С помощью этих форм человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью кото рых человек извлекает информацию, на которых проис ходит анализ и синтез всех поступающих новых впечат лений и сведений (Н.И. Чуприкова, 2 003). По мнению М.А. Холодной, форма репрезента ции может быть предельно индивидуализирована (это может быть «картинка», пространственная схема, комби нация чувственно эмоциональных впечатлений, простое логическое описание, иерархическая категори альная интерпретация, метафора, система утверждений «от абсурда» и т.д.). В работах Ю.Г. Панюковой, М.Н Се меновой подробно описана специфика функционирова ния репрезентативных форм, среди которых «понятия» (Дж. Брунер), «когнитивные карты» (Толмен), «схемы» арлетт, Ж.Пиаже, Ж.П. Ришар), «прототипы» ( Rosch «комплекс схем» (Паскуаль Леон), «предвосхищающие схемы» (Найсер), «иерархические перцептивные схемы» (Палмер), «фреймы» (М.Минский), «сценарии» (М.А.Хо лодная). В свете данных работ указывается, что представ ленность мира повседневной реальности в сознании субъ екта опосредована активностью репрезентативных форм, объединенных в целостную систему когнитивных репре зентаций, познавательных гипотез, генерируемых субъ ектом на разных уровнях отражения. Специфика активно сти репрезентативных форм определена включением амодальных и модальных кодов (Р. Шепард), при этом первые, глобальные, осуществляют быструю, но прибли зительную, в основном неосознанную, обработку инфор мации по принципу типизации, тогда как вторые, анали тические, локальные коды, более медленно и точно рабо тают по принципу классификации, обеспечивая осознан ный перебор детальных признаков. Базовый тип менталь ного кодирования — амодальный, осуществляет непре рывное накопление «прототипов», порождающих «инт гративную картину мира» для дальнейшего дискретного, детального, модально специфического описания. Репрезентативный процесс находит относитель ное завершение в эффекте ментально локализованной, полимодальной, неконстантной, структурной, во многом производ ной от мышления, эмоционально насыщенной, более или менее измененной в пространственно времен ном отношении «данности» какого то фрагмента суще ствующей или возможной реальности. В течение всей жизни человека над базовыми представлениями субъекта будут надст раиваться новые конструкции, опосредован ные контекстом пространства и времени, фиксирующие новые знания о реальности, являющиеся следствием его постоянного взаимодействия с окружающей средой, свя # V, 2014 | 131 занные с выживанием и ориентацией в ней. Система ре презентации образов будет изменяться в соответствии с изменениями среды под давлением жизненного опыта субъекта в рамках заданной ментальности. При этом ос новное предназначение сформированной системы заклю чается в обеспечении субъекта полноценной информации об окружающем мире, делающим возможным его адап тивное поведение в процессе овладения жизненным опы том. Итак, репрезентирование реальности осуществ ляется субъектом не «с нуля», но предполагает построе ние когнитивных репрезентаций структур, фиксируе мых результаты познания, совокупность которых пред стает в качестве субъективного образа мира. Основной функцией репрезентации является систематизация и ак кумуляция человеческого опыта, представленного в кон кретной культуре и целостное отражение его в индивиду альном созн ании, обобщающем представления человека о его месте в мире, о социальных отношениях и духовной жизни, окружающей природе и строении ее объектов и т.д. Освоение перечисленных категорий обуславливает способ осмысления и переживания человеком мира и спо ует развитию целостного образа мира, задающего своеобразную матрицу для разнообразных конкретных образцов деятельности, знаний, предписаний, норм, иде алов регулирующих социальную жизнь в рамках задан ной ментальности. Список литературы: Брушлинский А.В. Ментальная репрезентация как системная модель в когнитивной психологии /А.В.Брушлинский, Е.А. Сергиенко // Ментальная репрезентация: динамика и структура. - М., 1998. Микешина JI.A. Философия познания: Полемиче ские главы. М.: Прогресс - Традиция, 200 Минина, М.Л. Теория отражения и проблема ин терпретации: автореф. дисс... канд. филос. наук. – Чебоксары. – 2007. С.3. Панюкова Ю.Г. Психологическая репрезентация пространственно предметной среды: системно структурная организация, возрастные и индивиду альные особенности: дис. докт. психол. наук / Ю.Г. Панюкова. М., 2004, - С.87. Петровский А.В. Теоретическая психология: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведе ний / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Из дательский центр «Академия», 2003. – с.24. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступле ния: Пер. с нем. . М.: Республика, 1993. - Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». И.Т. Каса вин. 2009. 132 | # V, 2014 МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Рословец И . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ В СТУДЕНЧЕСТВЕ студент Лесосибирского педагогического института – филиала СФУ факультета Педагогики и психологии, г. Лесосибирск THEORETICAL ASPECTS OF THE STUDY OF PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN STUDENTS # V, 2014 | 133 Современная отечественная психология не распо лагает общепризнанным понятием «психологическое благополучие личности». Не смотря на широкую распро страненность термина в научно популярной литературе, не существует единого значения. Часто под ним подразу мевают целый ряд близких, но не тождественных по сво ему значению понятий, таких как: психическое здоровье, норма, нормальная и аномальная личность, позитивный стиль жизни, эмоциональный комфорт, качество жизни, внутренняя картина здоровья, болезни, зрелая личность, самоактуализированная личность, полноценнофункцио нирующая личность. Несмотря на многочисленность подходов к трак товке психологического благополучия и его эмпириче ских исследований, это понятие все же остается одним из малоразработанных как в зарубежной, так и отечествен ной психологии. Благополучие – в самом широком смысле, это многофакторный конструкт, представляющий сложную взаимосвязь культурных, социальных, психологических, физических, экономических и духовных факторов. Определение понятия благополучия рассматрива ется в психологии в контексте изучения счастья, субъек тивного благополучия, удовлетворенности жизнью и ка чества жизни. Наиболее общее психологическое определение счастья связано с пониманием его как ощущения полноты бытия, радости и удовлетворенности жизнью, лежащим в основе оптимального, здорового и эффективного функци онирования личности. Благополучие и здоровье личности представляют собой непрерывный процесс восхождения и осуществле ния личностной самоактуализации; неблагополучие и бо лезнь влекут за собой неспособность стать полноценным человеком. Психологическое благополучие – это сбалансиро ванность эмоциональных процессов, развитая способ ность к волевому саморегулированию и оцениванию своих возможностей. Для выявления наиболее объективной картины психологического благополучия студентов необходимо понять условия, в которых оказывается молодой человек, став студентом. В особенно сложном положении оказы ваются студенты начальных курсов, попадая после вы пускных экзаменов в школе и вступительных в вузе в но вые специфические социальные отношения и условия де ятельности. Для успешного обучения эти студенты вы нуждены за счёт дополнительного волевого напряжения мобилизовать резервы организма, т. к. на занятия они приходят уже в сниженном функциональном состоянии. Студенты сталкиваются с непривычными методами и формами обучения, новыми эмоциональными пережива ниями, у них меняется режим труда и отдыха, сна. Сту денты чаще, чем их сверстники из других социальных групп, страдают различными заболеваниями. Чаще всего болезнь так называемой социальной дезадаптации по типу «столкновения с будущим» возникает в начале обу чения в вузе. Наиболее значимыми сферами вуза для сту дентов - первокурсников являются сфера учебной дея тельности и сфера межличностных отношений. В период адаптации к вузу существенное отрицательное влияние на здоровье и успешность обучения студентов оказывает - психическое напряжение, наиболее отчётливо заметное на начальном этапе обучения. На срыв адапта ционных механизмов указывает значительное увеличе ние распространённости нервно - психических рас стройств, которые служат основной из причин отчисле ния студентов из вуза, предоставления им академических отпусков. Студенческий возраст (17 – 22 года) по своим психологическим параметрам является наиболее актив ным возрастом, в котором происходит профессиональное становление, формируются ценностные образования лич ности, определяющие жизненные цели и смыслы. Режим дня студентов не отвечает гигиеническим требованиям; энергетический баланс близок к равновесию: студенты имеют питание на треть ниже нормы по калорийности по лучаемой пищи, но и энергозатраты их невелики, наблю дается гиподинамия (и чем старше студент, тем меньше времени он уделяет физической культуре). Рабочая нагрузка добросовестного студента в обычные дни дости гает 12 часов в сутки, а в период экзаменационной сессии 16 часов. Таким образом, информационные пере грузки являются основным фактором, который в усло виях жёстких лимитов времени на выполнение заданий может вызвать развитие невротических состояний. При способление к новым условиям учёбы, жизни, своему ста тусу на пути профессионального становления приводит молодого человека к переживанию стресса, внутрилич ностного конфликта, фрустрации, психологического кри зиса. Период студенчества сопровождается различными психологическими кризисами, которые приводят к нару шению адаптации к социальной среде. Эмоциональное напряжение, тревога, растерянность, дезорганизация по знавательной активности и поведения - таковы проявле ния психологического кризиса, весьма затрудняющие мо билизацию личностных ресурсов, необходимых для его разрешения. Среди значимых факторов их возникновения можно выделить низкий уровень умений и навыков само регуляции, а также недостатки в организации учебно про фессиональной деятельности. Студенты первых курсов чаще обнаруживают ж лобы невротического характера, жалобы на трудности с учёбой, на проблемы адаптации к новой деятельности, новому окружению, а также (для иногородних) - к новому месту жительства. У младшекурсников адаптацию за трудняет следующее: недостаточная фактическая подго товленность по программе средней школы, слабо выра женные навыки учебной работы (словесно - логическое, рациональное мышление) и умение концентрировать и распределять внимание, слабая волевая регуляция, а также убеждённость в том, что кто то должен их всему научить, показать и объяснить; невысокий уровень куль туры, нравственной и трудовой воспитанности, ограни ченный жизненный опыт и социальная незрелость, недо статочная выраженность установки на приобретение про 134 | # V, 2014 фессии наряду со слабым проявлением ценностного от ношения к знаниям, неуверенность многих студентов в том, что им по силам успешное обучение в вузе. Проана лизировав состояние данной проблемы на сегодняшний день, можно сказать, что психологическое благополучие студентов носит субъективный характер и выражается в осознании и