Релятивная сольмизация

Как наиболее эффективно развивать у детей музыкальный слух? Известно, что работа по развитию  музыкально слуха протекает тем успешнее, чем большее количество анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, осязательный, тактильный) создают звуковые представления. Но особое значение имеет взаимодействие голоса и слуха, психофизиологические механизмы которых  сообщаются между собой. Опираясь на данные понятия, многие педагоги – музыканты (П. Гален, Дж. Керве, Ж. Ж. Руссо, Э. Пари, Э. Шеве, З. Кодай, Н. А. Долматов и другие)  долгие годы создавали  свои системы по развитию музыкального слуха  путём обучению сольмизации. Некоторые из них опираются на различные, порой совершенно несовместимые подходы. Наиболее распространёнными из них являются абсолютная и относительная системы. 
Обе системы имеют большую значимость в области освоения музыкальной грамоты, развития музыкального слуха, но различны по своим структурам и методикам.
Абсолютная система сольфеджирования (её дальний основоположник - Гвидо Аретинский) включает изучение нот, интервалов, тональностей – нотной грамоты,  является стандартной, классической и повсеместно распространена на уроках сольфеджио в музыкальных школах и студиях. Она ориентирована на выработку достаточно сложной базовой ладовой структуры (опирающейся, как правило, на полную диатоническую гамму и подчинённых хроматизмов). Освоенный учащимися лад развертывается, момент ладового становления, свободного импровизационного оперирования звуковыми структурами приглушен. Внешний эстетический эффект пения при работе по данному методу может казаться скромным. Но он и не рассчитан на это: задача состоит в том, чтобы заложить основы для длительного постепенного роста учащихся, терпеливо сумевших преодолеть первоначальные трудности в развитии музыкального слуха.
Другой подход демонстрирует система относительной сольмизации (релятивная, ручная система знаков и символов, буквенная, цифирная, стелбица). Ее  создатели (З. Кодай, Э. Шеве, Н. Долматов, В. Брайнин-Пассека и другие) считают принципиально важным с самого начала занятий по развитию музыкального слуха заложить в сознание учащихся ряд относительно простых ладовых структур, которые могут быть легко перенесены на другую высоту. Опора ладовой логики на вокально-голосовые ощущения играет в данном случае меньшую роль, становится более гибкой. Тем самым довольно скоро достигается уровень интонирования, способный произвести выигрышный эстетический эффект, вызвать яркое художественное впечатление. Не смотря на то, что система относительной сольмизации не является традиционной и больше имеет любительский характер, её методики уникальны, эффективны и интересны в работе с детьми.
Учителя начинают с относительной, но потом сосквльзывают в абсолютную. Релятивный - значит относительный.
Релятивная сольмизация. Ручные знаки
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Соскальзываем в до мажор
HYPER13 HYPERLINK "http://images.yandex.ru/yan
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·–
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Золтан Кодай любил повторять: «Сольмизируйте, дети мои!»
В его системе музыкального воспитания релятивная сольмизация играет ключевую роль. Он совершенно справедливо отмечал, что: «в странах и школах, применяющих релятивную сольмизацию, поют чище»
Почему? - При релятивной сольмизации, называя звук, мы сразу указываем на его роль в тональности. По мнению Кодая, система взаимосвязи звуков является более значительным фактором, чем их высота. Эта система взаимосвязей – не что иное как  лад.
«За отдельными звуками, а при идеальном обучении в еще большей степени за отдельными оборотами, мелодическими формулами закрепляются хорошо осознаваемые ассоциации – слогов со звуками».
«Использование в обучении метода релятивной сольмизации оказывается наиболее результативным не тогда, когда сольмизацией закрепляются отдельные ступени лада, а в том случае, когда такая сольмизация сочетается с частым и систематическим использованием определенных мелодических формул, характерных в ладовом отношении оборотов и типичных последовательностей звуков.
«Несомненно, для возникновения связей между звуковыми ступенями и сольмизационными слогами нужно выработать навыки, рефлексы. Но благодаря привычке может через некоторое время исчезнуть непосредственность и свежесть акустического восприятия» Чтобы избежать бойкой механистичности, следует уделять внимание истинно музыкальным процессам, связанным с развитием внутреннего слуха и духовного начала. И в таком варианте, Кодай уверен, что: «сольмизация без труда прививает ребенку основы музыкального мышления»
Немного истории
Исторически праотцом самой идеи релятивной сольмизации тоже может быть назван Гвидо Аретинский, который использовал первые слоги строк хорошо известного григорианского напева в качестве своеобразных «меток на память». Каждая строка этого гимна поется на тон выше предыдущей.
UT queant laxis REsonare fibris MIra gestorum FAmuli tuorum, SOLve polluti LAbii reatum, Sancte Ioannes.
В переводе с латинского: Чтобы слуги твои голосами своими смогли воспеть чудные деяния твои, очисти грех с наших опороченных уст, о, Святой Иоанн»

Слоги Гвидо Аретинского со временем оказались очень удобны для релятивной сольмизации.
Правда, за длительный период использования они несколько изменились. Так, первый слог Ut был заменен на более благозвучный Do (у этого ДО есть свой автор!!!!!) Si по произношению совпадало с английской буквой С, поэтому была заменена на Ti. Несколько сокращений и изменений возникло в слоговых названиях ступеней уже под влиянием практики использования релятивной сольмизации. Сначала ряд выглядел так:
Do-re-mi-fa-so-la-ti.
Но затем оказалось, что для краткости записи его можно еще "урезать", оставив только согласные:
D-r-m-f-s-l-t.
При этом повышение ступени всегда будет i (например, so-si – пятая высокая)
А понижение всегда а (например, re-ra вторая низкая).
Там же, где в слоге изначально была гласная i  -  повышать уже некуда - выше в мажорном звукоряде идет полутон (IV и VII ступени); а там, где а – понижать некуда. Исключение составляет VI ступень: la-lo.
Но в странах влияния французской и итальянской культуры, где слоги «до-ре-ми-фа-соль-ля-си» служат для обозначения абсолютной высоты звуков, они не могут быть применены в своем релятивном значении.
Поэтому в российской практике утвердились слоги, разработанные в 1964 г. эстонским хоровым дирижером и педагогом Х. Кальюсте. Он предложил использовать следующий ряд:
Ё-ЛЕ-МИ-НА-СО-РА-ТИ
Соответственно, слоги МИ и СО со временем были заменены на ВИ и ЗО для того чтобы избежать совпадений слогов в абсолютной и относительной системах. И на сегодняшний день слоги относительной сольмизации в России используются следующие:
Ё-ЛЕ-ВИ-НА-ЗО-РА-ТИ
\
Ручные знаки
В сочетании с релятивными слогами часто используется система ручных знаков Джона Спенсера Кернера.?????
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Ручные знаки хорошо запоминаются, так как имеют два уровня наглядности - зрительный образ соединяется в них с мышечно-моторным чувством, что очень важно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.
П.Ф. Вейс рекомендует ручные знаки  выполнять перед собой (не сбоку) полусогнутой в локте рукой. Желательно с самого начала зафиксировать высоту выполнения ручных знаков: ЗО - на высоте лица, ВИ - на высоте шеи, Ё – на высоте груди. Дальнейшие ориентиры: ЗО1 (нижнее) если поют сидя, ребром ладони на крышке стола. Ё1 (верхнее) высоко перед лбом, у корней волос. При движении мелодии с одной ступени на другую рука движется соответственно вверх и вниз. Для показа повторения одной и той же ступени нужно делать кистью руки короткие горизонтальные движения от себя вперед с упругой остановкой.
Ручные знаки позволяют наглядно изображать звуковысотное движение мелодий с точной передачей ритма и вместе с тем выразительный характер движения (плавного или четкого, изящного или энергичного и т.п.). Таким образом, когда дети поют по руке педагога, перед ними стоит задача «расшифровки» лишь звуковысотного движения мелодии; ритм и оттенки исполнения воспроизводятся рефлекторно-подражательным способом.
П.Ф. Вейс отмечает очень важную функцию ручных знаков – контрольную. Они, фактически, являются средством моментальной двухсторонней связи между педагогом и учениками, позволяя учителю видеть одновременно скорость, точность и уверенность реакции сразу всех своих учеников. И по этой реакции судить о развитии у них внутреннего слуха.
Дети знакомятся с ручными знаками подражательным путем: педагог поет мелодический мотив с названиями ладовых ступеней, показывая при этом ручные знаки, а учащиеся повторяют его действия.
Ручные знаки являются очень удобным инструментом для различного рода устных слуховых диктантов и детских мелодических импровизаций.
Можно исполнять с использованием ручных знаков мелодии, ранее разученные по слуху. Дети могут показывать и новые, незнакомые  мелодии, которые поет или играет учитель. Главное, однако, учить детей петь самостоятельно по ручным знакам мелодии, которые показывает учитель.
Показывая ручные знаки, дети могут петь, называя ступени (это легче), но могут и молчать (это труднее). Дети могут показывать ручные знаки звук за звуком, синхронно с исполнением педагога; или же педагог делает паузы между отдельными мотивами или короткими фразами с тем, чтобы дети исполняли их в целом, по памяти.
Также и петь (при показе ручных знаков педагогом) дети могут звук за звуком синхронно. Это более легкий и вначале предпочтительный вид упражнения; после достаточной тренировки нужно переходить к пению также в целом по памяти  мотивов и фраз, которые педагог показывает, разделяя их паузами.
В свое время можно будет вызывать отдельных ребят, чтобы теперь уже они проводили такую сольмизацию с ручными знаками для всего класса. Учитель же может в этом момент уделить большее внимание отдельным ученикам, имеющим проблемы в интонировании.
Важно не забывать главное требование: всегда должна звучать музыка. Нельзя ни диктовать, ни показывать рукой случайную, бессмысленную последовательность звуков. Именно поэтому освоение ладовых интонаций должно начинаться не с какой-нибудь схемы, а с музыки – простых детских песен, считалок, прибауток. Подбираются эти миниатюрные произведения таким образом, чтобы их интонации закономерно усложнялись. Из запаса мелодий, которые ребенок разучивает «по слуху», играя и наслаждаясь музыкальными образами, вычленяются такие интонации, фразы, целые мелодии, в которых удобно наблюдать движение мелодии по ступеням звукорядов – двухступенного, затем трех -, четырехступенного и т.д.

Порядок освоения
И в зарубежной, и в отечественной практике утвердился путь последовательного освоения ступеней лада начиная с двухступенного звукоряда, затем, прибавляя по одной ступени переходят к трихорду, тетрахорду, пентатонике мажорного наклонения.
 На "пентатонной диете" построен весь первоначальный период обучения в "Шульверке" Карла Орфа. Она же является основой метода Золтана Кодая. Кодай часто называл музыку пищей человека, а пентатонику – материнским молоком В российской музыкальной культуре многие народные песни – марийские, чувашские и чеченские, татарские и башкирские также нередко "укладываются" в пентатоннный звукоряд. Пентатонная основа слышна и во многих русских народных песнях . Поэтому в нашем национальном фольклоре также достаточно "родных" примеров, которые с упехом могут быть использованы в обучении по системам Кодая и Орфа.
Первая интонация, с которой рекомендуют начинать большинство методистов – это нисходящая малая терция (ЗО-ВИ). Эта интонация, встречающаяся в детском фольклоре многих народов, очень легко осваивается. Она уже знакома детям по многим песням (например, «маленькой елочке холодно зимой»). Разучивается ряд попевок, содержащих ритмические варианты знакомой интонации. В этих попевках дети узнают самостоятельно ступени ЗО и ВИ, поют мелодии с названиями ступеней и с показом ручных знаков. При этом важно сначала накопить некоторый слуховой опыт, а затем и обратить их сознательное внимание на интонацию звукоповторения (ЗО-ЗО и ВИ-ВИ). Это нетрудно и дети вскоре научаются петь по ручным знакам безошибочно новые для них ритмические варианты интонации ЗО-ВИ.
П.Ф. Вейс, обращает внимание на то, что интервал восходящей терции ВИ-ЗО – хотя и присутствует в повторяемых попевках, но он не осознается детьми и остается как будто «немым». Поэтому фразы, оканчивающиеся на ЗО, и тем более начинающиеся с ВИ - представляют для учеников определенную трудность. Порядок освоения здесь рекомендуется следющий:
ЗО – ВИ
ЗО – ВИ – ЗО
ВИ – ЗО.
Таким же путем следует дальше развивать мелодический слух детей: к 2-х ступенному звукоряду добавляется одна новая ступень и дальше всегда по одной новой ступени.
Со ступенью РА дети знакомятся в попевках, где она играет роль вспомогательного звука к ЗО. Затем следуют мелодии ос скачками РА-ВИ и ВИ-РА. Эти интонации очень легки для разучивания по слуху.
Вместе с появлением ступени Ё вводится понятие тоники. Очень хорошо, если дети дополняют ступень Ё в качестве тоники мажорного лада не только к мелодиям, которые они разучивают, но также и к прослушиваемым произведениям.
При знакомстве со ступенями ЛЕ и НА важно обратить внимание детей на их неустойчивость по сравнению с Ё, ВИ и ЗО, выражающуюся также и в особенностях ручных знаков.
Важно все уомянутые интонации осваивать принципиально в разных тональностях. С самого начала следует обращать внимание на то, что одна и та же мелодия, попевка звучит каждый раз по-другому – то выше, то ниже; сейчас – «чуточку» ниже, а сейчас – «намного» выше.
Для настройки педагог поет в новой тональности вначале первую фразу попевки, позднее он поет только ступени ЗО-ВИ, наконец, ему достаточно задать тон с одной ступенью на нужной высоте, а дети поют сами «настройку» из 2-х ступеней. И в таком алгоритме рекомендуются действия при добавлении каждой новой ступени.
В идеале нужно стремиться к тому, чтобы каждый учащийся мог настроиться самостоятельно. Когда настройку выполняет весь класс, то самостоятельно настраиваются лишь единицы, остальные поют за ними. Ввиду этого целесообразно практиковать такую форму настройки: педагог задает тон одной ступенью; один учащийся – каждый раз другой – поет нужную интонацию; весь класс повторяет настройку «про себя», затем вслух.
Использованная литература:
Музыкальное воспитание  в Венгрии. Сост. Л.А.Баренбойм. М. «Советский композитор», 1983.
П.Ф. Вейс. Ступеньки в музыку. / Пособие по сольфеджио для подготовительного и первого классов детских музыкальных школ. Изд. 2-е. М., 1987.

Ручные знаки относительной сольмизацииHYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc file183
    Релятивная сольмизация
    Размер файла: 149 kB Загрузок: 7