Л.В.Виноградов.Сведения о преподавателе -методисте, основные положения педагогической системы


Статьи
О музыкальном воспитании
Содержание раздела:
Об авторе. Вступление
Музицирование с детьми до 3-х лет
Музыка или инструмент?
Воображение дарит свободу
История музыкальной педагогики
Об авторе. Вступление Лев Вячеславович Виноградов – профессиональный музыкант, музыкальный педагог, психолог, автор уникальной системы музыкального воспитания детей (от 0 до 18 лет) и их родителей, в которой элементарное музицирование сочетается с движением («Музицирование как деятельность общения»), создатель музыкальных инструментов в традиции Карла Орфа, участник федерального эксперимента «Монтессори-школа в России». Окончил хоровое училище им. Свешникова, московскую консерваторию. Работал преподавателем в музыкальном училище им. Ипполитова-Иванова. Позже занял должность старшего научного сотрудника в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР в лаборатории младшего школьника под руководством академика В. В. Давыдова. Продолжает работать в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Преподаёт детям музыку в общей сложности 50 лет. Родителям Ребёнку надо дать возможность получить максимум микротравм, чтобы у него появился опыт самосохранения, способность к адаптации. Если его постоянно охранять, ему будет трудно жить. Когда мама проходит по периметру ковра, держа малыша на руках, он чувствует, что всё это важно маме. Значит, важно и ему. Каждое упражнение ему нужно делать тысячу раз, как огурцу нужно время для того, чтобы просолиться. Не осознавая, делая не то, что надо, «надевает» на себя эталон, «работая» глазами. Месяца через два-три он начинает «отдавать». Нам не нужно торопиться, необходимо дать «овсу взойти». Папа великий педагог. Тонкий голос мамы воспринимается ребёнком как плач, а «толстый» голос папы оказывает успокаивающее, убаюкивающее действие. Ребёнок знает то, что делает, но не то, что объясняет. Термин, не воспроизведённый собственными действиями, просто держится в памяти. Если ребёнок не проживёт сам любое явление или понятие, они будут для него ненужным грузом. Если мы «дали» ребёнку знак, не позволив «открыть» свой собственный символ, значит, мы украли у него его развитие. Наша с вами задача сформировать универсальные способности, необходимые ребёнку в жизни и учёбе, психические новообразования: рефлексию, воображение, внутренний план действий (ВПД). Ребёнок думает телом. Мы пытаемся вывести детей в вербальную сторону, а почва пока не вербальна, ребёнку необходимо накапливать опыт, а не отвечать так, как хочет учитель. Нельзя морковку тянуть за ботву, чтобы она поскорее выросла. К детям приходит понимание, когда они включаются в практические действия. Формирование внутренней речи признак развития ребёнка. Следите за собой и имейте в виду, что ребёнок наблюдает за вами так, как вы сами никогда не сможете. Чувства и общество Ребёнок смотрит, как люди переживают, радуются, огорчаются, и тренирует в себе эти чувства, «надевая» на себя. В последствии он начинает тренировать переходы от одного чувства к другому. Так развивается социальный, общественный человек. С тех пор, как в нашем обществе рухнула культура, мы вышли на «лже-воспитание»: взращивание индивидуума с разорванной коммуникацией. А ведь почвой для развития личности должен стать социум, причём широкий, не в районе одного детского учреждения или города это значит, что нам необходимо воспитать такого человека, который ощутил бы себя во вселенной. С нашей точки зрения ребёнок часто неадекватен. Но он просто не может выразить свою боль вследствие отсутствия опыта. А вспомните, как часто мы сами теряемся в неприятной ситуации, страдая от невозможности правильно выразить свои эмоции. Грубость четырёх-пятилетнего ребёнка это выражение его дискомфорта. Взрослый должен посочувствовать ему, защитить, показать, что сопереживает. Ребёнок имеет право на любое чувство. Вежливым его можно сделать только после формирования положительной эмоции. Чувства дошкольника должны преобладать над интеллектом, потом это сбалансируется. Из духовного формируется научное, от развитого воображения происходит интеллект. Огонь, вода и медные трубы Эгоцентризм является основой бытия малыша. Преодолеть его наша задача. Очень часто взрослый думает: «Раз уж я не состоялся, то пусть хоть мой ребёнок...». И, как только у ребёнка что-то «блеснёт», все начинают восхищаться и хвалить «на дармовщинку», тем самым развивая в нём тщеславие, разъедающее душу. Для ребёнка, не прошедшего огонь и воду, звучат медные трубы, разрушительное действие которых человеку преодолеть труднее всего: вспомните многочисленных «звёзд» эстрады, которые, перестав получать аплодисменты и поклонение, прыгают из окна... Педагогам Педагогика - не наука, а искусство организации ситуации в коллективно-распределённой деятельности. Задача педагога создать учебную ситуацию, внутри которой дети самообучаются: «положить брёвнышки так, чтобы они загорелись, но не лезть в костёр»; «ударить по мячу, но не лететь вместе с ним». Делать детей такими, как нам хочется значит, «оболванивать» их. Когда ребёнок становится объектом действия учителя, он не развивается. Задача состоит в том, чтобы ребёнок стал субъектом собственной деятельности, «научился учить себя», а этого можно достичь, наблюдая за действиями другого. В чём суть развития ребёнка? Обычно мы работаем на основе того, что он может сообразно возрасту. Наше мнение главенствует: обучение идёт на его уровне развития. Но в этом случае обучение тормозит развитие, основа которого психические новообразования, рефлексы, некие универсальные способности, которые пригодятся ребёнку в жизни, а не только знания, умения, навыки. Учебная задача, исполнения которой требует министерство образования, на уровне развития «научает» правильно решать, исполнять, называть. А если давать ребёнку задачу, в которой заложена новая форма развития, тогда она явится опережающей и будет развивать. Если мы можем включить ребёнка в дело, задать ситуацию, в которой есть учебная задача, тогда он будет свободен. Воспитатели должны быть экстравертны и ничего не бояться изобразить. Необходимо заниматься с детьми, как в театре, проигрывать любые роли, применять элементы пантомимы. Творческое воображение Воображение и общение две основных предпосылки формирования личности. В духовном отношении субъект одинок, это условие развития, самореализации, самосовершенствования. Есть вещи, которые ребёнок должен реализовать сам, никто ему в этом не поможет, потому что творчество это создание, опредмечивание чего-то своего. Оно проистекает из опыта предыдущих открытий, но сочетание их уникально для продукта творчества. Неинтересен человек «ожидаемый». Интересен тот, кто задаёт сочетания, которые оказываются неожиданными для другого, часто неподвластные формальной логике. Именно таких людей называют творческими. МУЗИЦИРОВАНИЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА (до 3 лет) Особенности общения в дошкольном возрасте (по Лисиной)
Младенцы, от 0 до 6 месяцев. Эмоциональная форма общения, удовлетворяющая потребность детей в доброжелательном внимании взрослого.
Ранний возраст, от 6 месяцев до 3-х лет. Деловая форма общения, удовлетворяющая потребности ребёнка в сотрудничестве с взрослым.
Дошкольный возраст, от 3-х до 6 лет. Общение удовлетворяет потребность детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании с взрослым. («Я тебя понимаю», «Я тебе сочувствую»).
На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности общения: что именно ищет ребёнок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять. Первичное становление потребности в общении завершается к двум месяцам в сфере общения с взрослыми и к двум годам в сфере общения с другими детьми. Постепенный переход к самостоятельным (игровым) действиям цель работы с детьми от 2-х до 3-х лет. Как проводить занятия. Сотрудничество. Самостоятельность. Весь процесс занятий основывается на сотрудничестве взрослого с ребёнком: всё необходимо делать вместе с ним, не присматривать со стороны, не «пасти» его. Постепенно вводить ребёнка в самостоятельную работу, так, чтобы, в конце концов, ребёнок перестал нуждаться в присутствии родителя и полностью приступил к сотрудничеству с другими детьми и чужим взрослым (с 3-х лет!). Опираясь на собственный опыт общения с детьми до шести лет, я советую родителям научиться приятно петь, а детям предложить настоящие музыкальные инструменты с хорошим музыкальным звуком (ручной барабан или бонги, блокфлейту, гитару). В этом возрасте ребёнок уже может получать удовольствие от разных приятных звуков и любит пользоваться ударными инструментами, по которым можно сильно стучать. Это позволяет ему ощутить большую энергию, а равномерные удары по ним помогают малышу самого себя организовать, развить крупную и мелкую моторику и координацию тела. С другой стороны, к звукам с определенной высотой и разными тембрами он начинает относиться лирически. Инструменты (и голос) с протяжным звуками в среднем или низком регистре ему нравятся больше, чем звуки в высоком регистре. Теперь можно устраивать совместные взаимодействия с помощью этих инструментов. В процессе такого общения родитель сам много получит от знакомства с музыкальными инструментами и доставит малышу много приятных и полезных для его развития минут. По барабану ребёнок будет с довольствием стучать, тем самым развивая свои руки; звук барабана доставит ему удовольствие, а сила удара снимет тревожное напряжение, которое в изобилии получают дети при общении с окружающим миром. Блокфлейта как свисток поможет ему научиться не втягивать воздух в себя, а, наоборот, выдувать его. Извлекать звуки самому всегда приятнее, чем их слушать. Это побуждает к активности, любознательности, а если звук получится еще и долгий, то это окажется полезным для здоровья. Ребёнок до 6 месяцев Прикосновение и телесный контакт являются в этом возрасте биологической потребностью. Само касание представляет эмоциональный ответ. Положительные эмоции усиливают восприятие, желание что-то делать, влияют на воображение. Особенно важно для младенца внимание взрослого. Поток ласковых, любовных воздействий малыш оценивает как необычайно важные действия. Взрослый центральный объект познания. Нужно с очень большой осторожностью отнестись к так называемым «музыкальным игрушкам» и электронным музыкальным инструментам. И те, и другие чаще всего к музыке не имеют никакого отношения и могут лишь навредить. Лучший звук для ребёнка этого возраста звук человеческого голоса. Мужской голос, поскольку он ниже и имеет более богатую окраску, чем высокий женский, воспринимается особенно хорошо. Так что больше пойте малышам и начинайте знакомить их с предметами для музицирования (барабан, бонги, маракас...). Занятия с детьми от 6 месяцев до 2-х лет Переход от непосредственно-эмоциональных форм общения к предметно-деловым, в основе которых лежит предметно-манипулятивная деятельность детей, происходит с 6 месяцев и продолжается до 3-х лет. Общение осуществляется на основе общего дела практического сотрудничества. Малыш проявляет особый интерес к тому, что и как делает взрослый. Мама, папа и взрослые раскрываются теперь перед ним, как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса. Чудом ему кажется процесс глажки и стирки белья, манипуляции с ножницами, иголкой, зажигание конфорки газовой плиты и ремонт велосипеда. Ребёнку всё нужно попробовать, но не с условными предметами, а с настоящими. Взрослый для него эталон тех действий, которые он желает осуществить. Ему интересно только то, что интересно взрослому. И делать он хочет то, что делает взрослый, но с обязательным не только присутствием, но именно непосредственно деловым его участием ребёнок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения. Именно с 6 месяцев до 3-х лет ребёнок должен получить ту уникальную возможность постичь, научиться употреблять предметы по их настоящему назначению, в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Музыкальные занятия с детьми от 6 месяцев до двух лет должны проходить вместе с родителями при их непосредственном участии. Если родители проявляют искренний интерес не только к музыкальным инструментам, освоению способа игры на них, но и при решении предложенных учителем музыкальных задач, то и у ребёнка этот интерес проявится. И именно их совместные действия доставят обоим много радости. Благодаря личному контакту замечания взрослого его похвалы и упрёки, его неподдельный интерес к предмету согревают ребёнка теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», приобретают для ребёнка огромное значение при усвоении нужных, правильных действий. Эта дополнительная привязанность к родителю рождает у ребёнка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших. Действия взрослого становятся для ребёнка образцом, которому он следует. Но на занятиях присутствуют и другие родители, и их дети. Сначала дети как бы не обращают внимания на взрослых и детей, увидев чужого взрослого, ищут защиты у своих родителей предпочитают выполнять музыкальные упражнения, сидя у них на коленях. Как определить, что ребёнок нацелен на общение с другими и готов к сотрудничеству? Я играю музыкальную пьесу (или импровизацию), с ясным делением на музыкальные фразы (или квадраты). Дети и их родители, сидя в кругу, должны передавать музыкальные инструменты по кругу. Во время звучания первой музыкальной фразы ребёнок вместе с родителем играют на ударном музыкальном инструменте; во время проигрывания учителем второй фразы инструмент нужно передать рядом сидящему ребёнку, и так до конца по кругу. Ребёнок, который начинает проявлять интерес к сотрудничеству, передаёт инструмент с помощью своего родителя, т.е. не сомневаясь, что он это сделал сам. Ребёнок, который еще не нацелен на сотрудничество, получив инструмент, присваивает его и не желает отдавать (передавать) дальше. Деловые отношения Роль учителя заключается в том, чтобы наладить общение между «семьями». Родители часто путают общение эмоциональное с общением познавательным. Ласковые прикосновения и речи по-прежнему нужны ребёнку. Но это теперь для ребёнка не главное. Главное для него деловое равноправное сотрудничество. Но вместо делового сотрудничества родители продолжают опекать ребёнка. Они настолько плотно контролируют его, стараясь вместо него всё выполнить и объяснить, ограничивая тем самым его самостоятельные действия, что ребёнок, улучив момент, «голосует ногами», убегает от родителя. И в то время как все (в том числе и родитель этого ребёнка) выполняют задание, он, не обращая внимания на присутствующих, предпочитает бесцельно блуждать между ними. Для него они отсутствуют. Родитель этого малыша, продолжая уже формально выполнять задание учителя, тревожно наблюдает за своим чадом. Чтобы привлечь ребёнка к себе и совместным действиям ему нужно, прежде всего, изменить своё настроение и, как будто забыв про ребёнка, проявить повышенный и неподдельный интерес к заданию, обращаясь для совместных действий к другому ребёнку. Такая хитрость, как правило, срабатывает свободно дефилирующий ребёнок сразу обращает внимание на родителя и включается в содержательную работу. Его желание к сотрудничеству с родителем должно быть немедленно с радостью и готовностью поддержано последним, (как будто этого только и ждал и что только с его помощью можно успешно выполнить задание учителя), но на равных, совместно. Другая ошибка, часто наблюдаемая среди родителей и воспитателей, это когда ребёнка «пасут», когда родитель (или воспитатель) занимается своим делом, ребёнок своим. У того и другого такие «дела» всегда оказываются бессодержательными, а для ребёнка еще и вредными. Поэтому на музыкальных занятиях отсутствуют сидящие, смотрящие, отстранённые от дела. Их пассивное присутствие на занятиях рассматривается как нехороший тон. Совершенно некорректно также присутствовать на занятиях с равнодушной или хмурой гримасой на лице. Особая роль педагога Среди взрослых и детей учителю отводится особая роль. Дети довольно быстро выделяют его как главную фигуру в организации их совместных действий. Даже их родители, главные кудесники, с интересом внимают его словам и его действиям. Поэтому дети, не упуская учителя из виду, участвуя в выполнении учебных заданий, начинают доверять ему всё больше и больше. Приходит время, и малыш самостоятельно направляется к учителю и усаживается к нему на колени, чтобы выполнить очередную учебную задачу. Сидя на коленях у учителя, ребёнок оказывается напротив всей группы, в положении учителя и вместе с ним «предлагает» новое упражнение. Его позиция действует на других детей заразительно, и тогда они тоже ищут повод, чтобы оказаться в этой же ситуации. Так достигается необходимая часть учебного процесса постепенно вывести ребёнка на самостоятельную работу в позиции учителя или «ведущего». Ребёнок отходит от родителя и садится на колени к учителю не ради эмоционального, а, скорее, для познавательного общения. Но и эмоциональное общение должно присутствовать в работе учителя. В конце урока сначала родители подходят к учителю и прощаются с ним, касаясь ладонями его ладоней (кисти подняты вверх). Необщительный ребёнок отказывается дотрагиваться ладошками до ладоней учителя, но не возражает, если его родитель попрощается вместо него. Робкому ребёнку такая форма прощания нравится больше, чем просто махать рукой. Наблюдая за другими, менее робкими детьми, он очень быстро преодолевает свою робость и касается ладоней учителя. Трогательная сценка несёт в себе больше содержания, чем это кажется на первый взгляд. Проходит немного времени и дети, попрощавшись с учителем, начинают прощаться друг с другом (ладошки к ладошкам), получая удовольствие не меньше, а может быть и больше. Так дети постепенно «обнаруживают» друг друга и начинают участвовать в совместных действиях. Учитель такое сотрудничество рассматривает как самый главный элемент в своей работе. Для этого он пользуется разными средствами: музыкальными и не музыкальными, но обязательно такими, которые нацелены на формирование основных универсальных психических и музыкальных способностей. Дети от 2 и до 3-х лет. Познавательное, равноправное сотрудничество со взрослым и ребятами продолжает оставаться основным в работе детей от 2-х и до 3-х лет. Совместные музыкальные занятия родителей с детьми продолжают оставаться нацеленными на постепенный переход детей на самостоятельные формы работы. Такой переход можно представить себе следующей схемой:
с двух и до 6 месяцев ребёнок работает, сидя у родителя на коленях,
с 6 месяцев до 2-х лет ребёнок сидит около родителя (справа или слева),
с 2-х до 3-х лет ребёнок сидит впереди родителя и общается главным образом со своими товарищами по группе.
Если в первых двух случаях ребёнок видит родителя и может без труда к нему обращаться, то в третьем случае ребёнок уже его не видит; но, привыкнув к таким же детям, как и он, научившись элементарно с ними общаться, ребёнок постепенно начинает работать с ними. К 3 годам родитель может спокойно оставить своего ребёнка на попечение учителя, будучи уверен, что его малыш способен учиться и развиваться самостоятельно, с учителем и вместе с другими малышами. Работа с ребёнком этого возраста заключается в выявлении специфики предметов, музыкальных инструментов. Звуки инструментов малого ударного состава воспринимаются детьми как сигналы для выполнения определённых движений. Например, если ручной барабан был для них предметом, который можно потрогать, покатать и беспорядочно в него ударять, не привязывая к какой либо определённой цели, то теперь они начинают осознавать, что ручной барабан призван выполнять определённую функцию под его звуки во время движения нужно шагать, под звуки блоктроммеля бегать, под звуки пандейры выполнять подскоки, а под звуки треугольника (тремоло) кружиться. Изменение характера общения в процессе занятий Воздействие педагога направлено на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый «отталкивается» от уровня, которого ребёнок достиг в развитии общения. А затем старший партнёр предлагает детям новые и всё более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении. Педагог (родитель) постепенно приучает ребёнка к «деловому общению»:
сначала важно установить эмоциональный контакт: брать на руки, ласкать, улыбаться, сажать на колени;
учитель с ребёнком на коленях показывает музыкальные инструменты и добивается того, чтобы ребёнок начинал сопереживать ему, а потом и сам активно делился с ним своими переживаниями;
взрослый и ребёнок играют вместе с разнообразными предметами и музыкальными инструментами;
в итоге ребёнок начинает обращаться к взрослому (что и требуется!) по «деловым» вопросам.
Такая работа занимает у нас 4 месяца, при занятиях два раза в неделю. Каждое занятие длится 50 минут с перерывом («перекус» яблоком или соком). Результат необыкновенно важен. Ребёнок разительно изменяется: он становится бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем с разными взрослыми. Родитель это может заметить по тому, как ребёнок начинает общаться с мало знакомыми взрослыми и со сверстниками. В поведении детей исчезает или резко ослабляется прежняя конфликтность; от стремления к физическому контакту дети переходят к практическому сотрудничеству с взрослым. В общении возникает деловой мотив, и у ребёнка рождается естественное желание следовать в своих действиях поведению старших, как образцу. ВООБРАЖЕНИЕ ДАРИТ СВОБОДУ Прочесть статью на нашем сайте: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] МУЗЫКА ИЛИ ИНСТРУМЕНТ? письмо педагогам г. Пензы
«Sos!» Прошёл слушок: в пензенской губернии дети уходят из музыкальных школ. Победила «Фабрика звезд»: полгода учёбы и ты звезда; для тебя открыты лучшие площадки России и Европы! А тут гаммы, этюды Черни, инвенции Баха; аппликатура, «не тот диез», диктанты и задание на дом «выучить наизусть»... Кто виноват? Неужели опять кто-то другой, не мы? Например, виновато ли музыкальное училище в том, что дети не идут в музыкальные школы? Попробуем рассмотреть причинно-следственные связи.
Искусство и принуждение Мама привела ребёнка в «музыкальную школу». Не ребёнок пришел, а его привели, потому что так пожелала мама, а не ребёнок. Первые четыре года занятия строятся по суворовскому принципу: «Трудно в учении легко в бою!», на принуждении. Учительница договаривается мамой, что методом «настойчивых уговоров» они вместе постараются вынудить ребёнка проучиться 3-4 года (пока слушается), а там и до окончания школы недалеко: «Потерпи, родной!». А если не терпит? «Что же делать, и так бывает». Но сегодня нетерпеливых становится всё больше и больше, а в музыкальное училище поступает все меньше и меньше выпускников музыкальных школ. Виновата сама школа не выполняет «план поставки». - Чему вас там учили?! сетуют учителя с высшим образованием. В институте задают тот же вопрос, но уже в адрес музыкального училища. В музыкальную школу берут детей «с улицы», уже без проверки «музыкальных данных», а в музыкальном училище приступают к «исправлению» и обучению по принципу «делай, как я», потому что «нас так учили». По-другому мы учить не желаем, потому что не умеем. Можно понять Г. Г. Нейгауза, который заявлял: «Я не люблю педагогику, но люблю музыку и учеников». Теперь порассуждаем и отрефлексируем на всю цепочку учебного процесса и его организацию. Гений нам не указ? Великий российский учитель музыки, пианист Г. Г. Нейгауз всякий раз подчеркивал, что наши учителя «не обучают искусству музыки». Он говорил: «Если педагог-пианист и ученик-пианист изучают вместе не музыку, а только фортепианную игру, то им надлежит обоим учиться музыке у какого-нибудь третьего лица, а именно у преподавателя музыки» (Генрих Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры», 1999, с.218). Так может быть, наша школа совсем и не музыкальная, а какая-то другая? Профессор московской консерватории Г. Коган пишет, что пианистами делаются по-разному. «Большинство шло к музыке от фортепиано, от ранних и многообещающих успехов к технике игры на этом инструменте. Таким путём шли и те, кто впоследствии развился в незаурядных музыкантов, выдающихся художников-интерпретаторов. Путь Рихтера был иным. Рассказывают, что в юности в Одессе он меньше всего думал о карьере пианиста. Игра на рояле была для него не самоцелью, а средством музицирования. Он увлекался театром, выполнял концертмейстерские обязанности в опере, жадно поглощал всевозможную музыкальную литературу фортепианную и вокальную, ансамблевую и оркестровую. Лишь позже, в Москве, в классе Г. Нейгауза и, очевидно, под его влиянием, он начал всерьёз задумываться о пианистической концертной деятельности. С. Рихтер шел к фортепиано от музыки. „Предмет“ его влюбленности не фортепиано как таковое, а нечто иное, к чему он одержимо тянется душой через фортепиано, поверх него: Музыка. Игра Рихтера прежде всего игра большого, огромного музыканта» (Г. Коган. Изб. статьи. Вып. 3. М., «Советский композитор.» 1985). - Но что нам Рихтер! Он же гений, скажет обыватель. У нас другой путь. И... как всегда, ошибётся. Гений творчески формирующая вершина человеческого существования, устанавливающая правила и созидающая законы. Гений указывает нам путь, по которому удобнее всего идти. Но, если Рихтер нам «не указ», то что же делать с другими гениями (И. Бахом, Л. Моцартом, Ф. Листом, Р. Шуманом, А. Рубинштейном), которые все как один утверждали, что сначала человек должен стать музыкантом и только затем ему можно предложить музыкальный инструмент? Живой звук в доме А в детской музыкальной школе ребёнку предлагается инструмент; он в первую очередь ходит не на музыку, а на «специальность». В таком случае нет ничего удивительного, когда шестилетняя девочка заявляет: «Фортепиано хлеб мой». Конечно, скорее всего, это слова её мамы, но произносит их сама девочка, и в её сознании происходит что-то неестественное, несвойственное ей в таком возрасте. Зачем девочку путать? Это происходит оттого, что мы сами всё путаем. Например, вместо того, чтобы говорить «инструментальная детская школа», мы называем её музыкальной. Но ведь в ней учат не музыке, а игре на инструменте! А это не одно и то же. Для Генриха Густавовича Нейгауза пианист и музыкант не были одним и тем же. Потому что, говорил Г. Нейгауз, педагог-пианист и ученик-пианист изучают не музыку, а искусство игры на инструменте. А в инструментальной школе некогда заниматься музыкой, потому что специальность главное, да и инструмент уж больно трудный. И в училище те же проблемы. И в консерватории тоже. Вот закончим, мечтают студенты, тогда и займемся музыкой. Не поздно ли?! Возможно, учителя и занялись бы музыкой, дети ждут этого момента! если бы знали, что это такое музыка, и как это делать. Возможно, что взрослые музыканты прекрасно обходятся без определения музыки как предмета. Для ребёнка же очень важно выяснить именно специфику предмета, а он сможет сделать это, если непосредственно и в первую очередь займется музыкой. Умные родители это чувствуют и, приводя своё дитя в школу, скромно просят специалиста научить его игре на инструменте «для себя». Просят учить его не для специалиста, не для училища (чтобы пополнить кадры), а для себя: чтобы в дом пришла музыка, живая, не из репродукторов. Это очень трудно понять. Специалисты «понимающе» кивают головами, и начинается см. выше про гаммы и этюды. Ну, не знают эти специалисты, что такое музыка. Их ведь этому в училище не учили. Не знают по определению! Извините. - А что делать? спрашивают учителя из инструментальных школ? Специалисты из училища таких вопросов не задают. У них «все в порядке». Они как-то «забывают», что учителя инструментальных школ их бывшие ученики. Что от них поступает все меньше и меньше будущих специалистов. А ответ простой: занимайтесь музыкой, и все будет хорошо, дети валом пойдут в музыкальные школы, если таковые будут. А в училище придут настоящие музыканты, желающие и обладающие способностью заниматься на инструменте. Что же делать? Вопрос о методе изучения ребёнком музыки большой теоретический вопрос. Потому что музыка сама есть единый предмет, объект для исследования. Чтобы осветить этот вопрос, нужна другая встреча и другой разговор. Музыке нужно учиться, музыке нужно учить. Нужно превратить все инструментальные школы, которые есть у нас в России, в музыкальные. А для этого нужно оставить музыкальные школы в покое и помогать им: писать методические пособия по музыке, обучать студентов и самим учиться. Ведь в нашей стране вопрос обучения детей музыке новый, неизвестный для нас вопрос. Исполнителей мы, в общем, делать умеем, а вот музыкантов... Дело это трудное. Трудно отказаться от привычных форм обучения; трудно учить ребёнка, если не имеешь никакого представления о нём, о его психическом развитии, без которого невозможно обучать его искусству музыки. Очень трудно переучиваться. Трудно ещё и потому, что нет у нас таких школ, чтобы «посмотреть, как это делается». Правда, есть одна школа в глубинке пензенской губернии, которая уже одиннадцать лет постепенно, преодолевая всем известные трудности, превращается в музыкальную. В ней есть методическая литература, пособия, непонятные для обычных музыкантов музыкальные инструменты и еще многое из того, что помогает ей на пути превращения из инструментальной в музыкальную школу. Там учителя «зарубили себе на носу», что любовь к ребёнку определяется мерой полезности. Они перестали «играть ребёнком», они учатся играть с ребёнком. А так получается доигрались: дети уходят из музыкальной школы. Где это видано?! 

ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ «Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена» Л. Н. Толстой. И я задаю себе вопрос: удовлетворяют ли эту потребность уроки музыки в общеобразовательной, музыкальной, хоровой школе и в быту? И еще я задаю себе вопрос, почему музыкальная педагогика как бы раздвоилась: для общеобразовательной школы одна, а для музыкальной школы другая? Хочу утвердительно сказать, что нельзя предлагать одному и тому же ребёнку разные музыкальные системы. Система должна быть одна, методы должны быть разные. Определяющим фактором нужно избрать не методы, а содержание обучения, которое формировалось на протяжении всей истории развития человечества, и отказываться от них, даже частично, не следует. Говорят, что история ничему не учит, но она наказывает тех, кто её не знает. Музыка привлекалась для воспитания подрастающего поколения с древних времён. Каждая эпоха выдвигала свои задачи, связанные с воспитанием ребёнка. Никто и никогда не отказывался от музыкальных занятий, справедливо считая, что без музыки невозможно развитие полноценной личности. Главное, на что обращали внимание во все времена, это то, что музыкальные занятия формируют у ребёнка те положительные чувства, ту этическую сторону, без которой человеку обойтись невозможно. Два метода История развития музыкальной педагогики это история развития системы общего музыкального образования и воспитания детей. Становление этой системы уходит в глубь веков и восходит к устным формам музыкальной деятельности. В истории музыкального обучения имело место существование двух методов обучения: один работал на основе устных музыкальных традиций с опорой на пение, коллективные формы, импровизацию и шёл от истоков народных музыкальных традиций. В 11 веке итальянский музыкант и учитель Гвидо Аретинский пожелал научить детей свободно петь по нотам в церковном хоре, которым он руководил. Его реформаторская работа носила характер общего музыкального образования. Другой метод, основанный на письменных музыкальных традициях, возник как результат появления нотного письма, развития инструментального искусства, которое постепенно приобрело статус самостоятельного. Устная форма к 17 веку была оттеснена из педагогической практики письменной и прочно забыта. На её место пришла профессиональная музыкальная деятельность, которая и определила метод обучения музыке. Торжество «специализма» 17 век. Исполнительское искусство всё больше приобретает черты индивидуальной направленности. В среде музыкантов появляются специалисты в какой-то одной области: композиторы, исполнители, слушатели. Появилась сцена, которая отделила исполнителя от зала, а дирижер повернулся спиной к зрителям-слушателям. Солист стал исполнять чужие произведения наизусть, предлагая свою трактовку. Появился новый вид музыкальной деятельности искусство интерпретации. Заметим, что обучение музыке на основе искусства интерпретации является приоритетным для будущих специалистов, чей жизненный путь уже определён, а необходимые способности и другие (физиологические) данные для работы в этой области уже сформированы. Для всех остальных этот метод совершенно «непроходим». Но он не единственный. Русская музыкальная культура Над разработкой и организацией учебного музыкального материала работали выдающиеся музыканты на Западе и в России. Музыкально-педагогические системы и практический и теоретический опыт русских музыкантов касались прежде всего организации музыкальных средств. В середине 50-х годов девятнадцатого столетия в России откристаллизовались две музыкальные культуры крестьянская и городская. В городе высоко ценили русские народные мелодии, в деревне крестьяне просили горожан спеть городскую песню «городским» голосом. И звучали трогательные романсовые песни про рябину, колокольчик, ямщика, и др. Эти две русские музыкальные культуры были почвой, на основе которой вырастала новая русская музыкальная школа. Начиная с 60-х годов девятнадцатого века, в период общественного подъёма, русские музыканты и общественные деятели (М.А. Балакирев, Г. Я. Ломакин, Л. Н. Толстой, С. В. Смоленский и др.) работали над решением организации обучения детей музыке на рациональных началах. Прежде всего они пришли к выводу, что любой ребёнок, даже с «отклонениями в развитии», предрасположен к музыкальным занятиям. Что нужна единая музыкально-педагогическая система, в равной степени пригодная как будущим профессионалам, так и любителям. Что учебный процесс должен опираться прежде всего на национальные музыкальные традиции, и что отдельные положения в музыкальном обучении, которые связаны с её средствами, требуют корректировки. Особенное внимание обращалось на постановку музыкального воспитания в сельской школе, «фундаменте общего образования в аграрной России». В дополнение к сказанному можно отметить, что вопрос всегда стоял о коллективных формах обучения музыке и никогда о развитии методик индивидуального обучения. К 1917 году в России фактически была готова реформа музыкального образования, её основные черты были определены, была создана фундаментальная теоретическая и практическая база для её организации. Однако после 17 года произошёл откат: представители власти предложили свое видение культуры, которую определили в форме просветительства и организовали в невиданных масштабах. Её основой стала клубная работа, нацеленная на нечто усредненное, на «середняка». Идеология середняка стала единой на всём пространстве нашей многонациональной страны. Как неправильно... Исторически правильно поставленное школьное обучение всегда было связано с непосредственно живым исполнением в форме музицирования. Отход от непосредственного исполнения как основной формы обучения в ряде европейских стран, в том числе и в России, стал причиной появления неудобного и неестественного учебного процесса. Традиционное обучение музыке, основанное на исполнительском искусстве, направлено в первую очередь на освоение музыкальных средств, музыкальных произведений и овладение «специальностью». Ребёнку при такой системе отводится место объекта в учебном процессе. Особенность же в том, что ребёнок субъект музыкальной, но не учебной деятельности. Поэтому все усилия, направленные на «демократизацию учебного процесса» не давали и не могут дать желаемого результата музыкального образования широких народных масс. В отечественной учебной музыкальной практике на основе неправильно организованного учебного процесса образовались две музыкальные системы, которые решают принципиально разные задачи. Одна нацелена на решение задачи профессионального обучения, другая на формирование слушателя. Дальнейшее совершенствование содержания учебного материала этих систем происходит за счет постоянного наращивания всё новых и новых тем на относительно неизменное ядро традиционного курса. Детей обучают игре на инструменте, разучивают произведения или знакомят сними, обучают нотной грамоте но в обеих системах «не учат искусству музыки» (Г. Нейгауз). Такое обучение не решает и не может решить задачи сохранения или развития музыкального дара, так как не раскрывает у большинства детей подлинных возможностей их музыкального развития, с одной стороны, а с другой не обращено к психическому развитию ребёнка. Традиционная музыкальная педагогика обращена к профессиональным формам музыкальной деятельности, в основе которых лежит исполнительское искусство. Отсюда формы работы, при которых учитель начинает выполнять работу репетитора, а музыкальные школы превращаются в инструментальные классы с опорой на индивидуальные занятия. Отсюда поспешность при освоении музыкальной грамоты, «специальности», разучивание произведений ради успешного исполнения на концертах, экзаменах и др. «Стиль клубной работы пишет Б. Асафьев ограничивается постоянной подготовкой к выступлениям. Последние являются самоцелью, а не естественным следствием методической, планомерной работы. Конечно, это большое зло». Условием постановки правильного учебного процесса является положение, при котором передача учащимся прочных и глубоких знаний и умений основывается на закономерностях развития ребёнка. В традиционной музыкальной педагогике всё происходит полностью наоборот главную задачу она видит в вооружении детей прочными знаниями и умениями, которые бы «пригодились в жизни». Я наблюдал однажды, как девочка шести лет после урока «по специальности» произнесла: «Фортепиано хлеб мой!». Яркая иллюстрация настолько укоренившегося в сознании «специализма», при котором развитие ребёнка оказывается второстепенным результатом обучения. ... и правильно обучать музыке Не всякий музыкальный материал можно представить в виде учебного предмета. Музыка может стать учебным предметом в том случае, если музыкальные средства будут правильно организованы, а учебный процесс будет осуществляться неспешно, с учетом основных принципов, связанных с развитием ребёнка, с применением многих видов его деятельности, то есть будет решаться проблема связи обучения и развития. Идея создания общего музыкального воспитания и образования на рациональных началах искала воплощения не только в России, но и во всём цивилизованном мире. Наиболее полно она была воплощена в известных сегодня всему миру музыкальных учебных системах Ж. Далькроза, Карла Орфа, Золтана Кодая, Пьера ван Хауве. В них ребёнку предлагается меньше созерцать, а больше делать и делать своими руками, дабы практически реализовать свой творческий потенциал. Для этого они обратились к организации музыкальных средств музыкального движения, ритма, мелодии, гармонии, формы, оркестровки и др. на рациональных началах. Живительный дух импровизации Так, Ж. Далькроз осуществлял обучение детей музыке на основе музыкального движения, музыкальной ритмики. Он считал, что понять и пережить музыку ребёнок должен при помощи движения, а не слова, пережить музыку телесно. Вместе с движением дети пели хором по нотам, хорошо знали музыкальную грамоту. Карл Орф и его коллеги предложили детям специально созданные музыкальные инструменты, благодаря которым они могли коллективно музицировать, играть в настоящем оркестре. Игра в оркестре и пение сочетаются с коллективными играми-представлениями, с декламированием, ритмическими упражнениями и театрализованной пантомимой. Его работа отражена в пятитомном пособии «Schulwerk». Музыкальная система Золтана Кодая «научила петь всю Венгрию». Разработанный З. Кодаем относительный способ пения по нотам восстановил ладовую выразительность мелодии, а его слоговая система ритма (ритмослоги) позволяет легко и быстро осваивать временное значение каждой длительности и целых ритмических фигур. Венгерские учителя музыки имеют счастливую возможность работать в условиях единой музыкально-педагогической системы, которая осуществляется в работе с детьми, начиная с детских садов и до консерватории. Все три музыкальных системы решали одну задачу, но разными способами. Видно было, что при их слиянии получилась бы стройная система обучения детей музыке. Пьер ван Хауве творчески подошёл к объединению этих систем, решив при этом ряд принципиальных задач. Одна из них заключалась в реализации взаимодействия двух противоположных способов отношения к прочтению нотного текста: чтению нот при игре на музыкальных инструментах и пению по нотам. В своей музыкально-педагогической системе «Spielen mit Musik» Пьер ван Хауве решил вопрос дифференцированного подхода к освоению музыкальной грамоты органичного функционирования в учебном процессе относительной и абсолютной сольмизации. Музыкальные системы Ж. Далькроза, К. Орфа, З. Кодая сохраняют функции исполнительского искусства, но в них усилена роль ученика, которая определяется в его активной позиции по отношению к музыке. Активность проявляется на основе конкретно-практического способа освоения музыки игре в оркестре, коллективном пении, сочинении, коллективных музыкально-театрализованных действиях и др. В ещё большей степени активная позиция ребёнка в освоении музыки проявляется в музыкальной системе Пьера ван Хауве. Она просматривается в отношениях между учителем и учеником, между учениками, в способах работы учителя с учениками, в отказе от фронтальной работы и организации коллективных действий, в построении обучения не на основе интерпретации, а на импровизационной основе. Музицирование как деятельность Однако, хорошо организованные музыкальные средства могут «работать», опираясь на хорошо организованную теорию, связанную с развитием ребёнка. В «Элементарном музицировании» такой теорией стала система развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова, в создании которой мне довелось принимать участие в 70-80 годы. Одним из оснований идеи развивающего обучения является требование такого построения содержания учебного предмета, при котором дети первоначально осваивают генетически исходный способ определённой деятельности, позволяющей раскрыть предмет не в его частных проявлениях, а в его целостности. Музицирование и является такой деятельностью, которая обеспечивает единство воспитывающего и обучающего воздействия на детей. Именно в процессе музицирования как практической деятельности возникают познавательные задачи, формируются мотивы, действия и операции. Музицирование как деятельность поддаётся планированию, контролю и оценке и имеет реально значимый результат. В отличие от взрослых, для которых результатом является конкретное произведение, оформленное в виде партитуры или профессиональном исполнении, младшие школьники предпочитают оценивать результат своей учебной деятельности в виде самого учебного процесса, непосредственного музицирования. Примерно так же оценивает свою работу музыкант во время импровизации. Импровизация для него и есть продукт его деятельности. Музицирование как деятельность, прежде всего, нацелена на формирование слуховых представлений, но благодаря музыкальному движению и игре на орф-инструментах, главным образом ударных и так называемых «собственных инструментах» (в виде притопов, шлепков по коленям, хлопков в ладоши и щелчков пальцами), становится основой накопления сенсорного опыта. Развивающее значение музицирования связано с тем, что оно направлено не просто на освоение игры на музыкальных инструментах в ансамбле, а на развитие музыкального мышления в процессе музицирования. Музыкальное мышление проявляется в умении планировать свои действия, пользоваться «инструкциями», производить «разметки», устанавливать размеры тактов, частей, согласовывать их последовательность, контролировать свою работу и работу участников совместного музицирования, объяснять свои действия и действия других и т.д. Формирование всех этих умений способствует не только развитию музыкального мышления, речи, но и освоению музыкальных средств. Именно музицирование как предметная деятельность становится ведущим средством развития мотивов деятельности младших школьников, поскольку позволяет легко использовать любые формы музицирования при выполнении музыкальных задач, а также при оформлении спектаклей, тематических музыкальных вечеров, открытых уроков и прочее.
Лев Виноградов

статьи предоставлены агентством образовательного сотрудничества www.setilab.ru
HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc file188
    Л.В.Виноградов.О педагоге- методисте и педагогической системе
    Размер файла: 768 kB Загрузок: 3