Адаптированная образователная программа для детей с задерзхкой псикхического развития зпр по русскому языку и развитию речи для

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


Черкасова Светлана Николаевна
(МБОУ Позднеевская СОШ, Веселовский район, Ростовская область)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития (ЗПР) по русскому языку и развитию речи для
4 класса.»

по программе повышения квалификации педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций , реализуемой в рамках обучающих мероприятий
Государственной программы «Доступная среда»


2014 год
Содержание.
Введение.
Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме создания адаптивной образовательной программы для детей ЗПР
Научно-методические и правовые основы инклюзивного образования.
Структура адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР
Содержание пояснительной записки к адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР
Целевое назначение образовательной программы для детей с ЗПР.
Принципы разработки и реализации индивидуальной образовательной программы для детей с ЗПР.
Глава 2. Практические аспекты деятельности образовательного учреждения.
2.1 Условия реализации индивидуальной образовательной программы для детей с ЗПР
2.2 Характеристика режима образовательного процесса для детей с ЗПР (обучающегося инклюзивно в классе)
2.3 Система аттестации учащихся.
2.4 Ожидаемые результаты освоения адаптированной образовательной программы учащегося с ЗПР.
2.5 Модель выпускника начальной школы
2.6 Фрагмент рабочей программы по русскому языку для детей с ЗПР в 4 классе. Занимательные задания для развития речи на уроках русского языка.
Заключение.
Список используемой литературы.
Введение.
Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей инвалидов. Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной среды.  В  настоящее время огромное количество детей относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Это - дети с нарушениями восприятия (неслышащие и слабослышащие, незрячие и слабовидящие), дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, умственно отсталые (в том числе и глубоко умственно отсталые) дети и дети с задержкой психического развития, дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, дети с тяжелыми нарушениями речи, а также дети со сложными, комбинированными недостатками в развитии.
            В соответствии с Конституцией  Российской Федерации и Законом «Об образовании в Российской Федерации» эти дети имеют равные со всеми права на образование.
Образование детей с ограниченными возможностями здоровья  предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.
         Педагогический и воспитательный корпус образовательных учреждений в основе своей практической деятельности исходит из личностно-ориентированного похода, развивающего обучения, теории поэтапного формирования умственных действий и пр.
         Однако, учитывая контингент школы, который неоднороден по своему составу с точки  зрения картины нарушений каждого ребенка, необходимо опираться на научно-методические разработки, которые бы обеспечивали коррекционно - развивающее сопровождение разноуровневых групп детей одного возраста с разными видами нарушений.
      Главной целью адаптивной школы является - самореализация выпускников в социальном включении. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в окружающий мир, а о том, что молодые люди с ограниченными возможностями здоровья являются равноправными членами нашего общества, достойными не только жалости и сострадания, а равноправного партнерского отношения.
Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.
Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования и закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе «Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года, «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями), «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012года.
Как показала практика, идею инклюзивного обучения поддерживают родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть общества (педагогическая общественность, родители нормально развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно. Кроме того, реализация концепции интегрированного обучения изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только источников финансирования общего и специального образования, но и подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления образовательного ценза для «особенных» детей и подростков в условиях массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения процесса обучения; целесообразности введения дифференциации внутри общеобразовательной школы и т.д.
В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 (далее – Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации") установлено: « содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в общеобразовательных организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
Основной документ, который содержит гигиенические требования к
организации данной работы – это новые «Санитарно-эпидемиологические
правила, нормативы и требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций, утв.
постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (далее – СанПиН 2.4.1.3049-13; начало действия документа – 30.07.2013). В которых говорится: «Образовательная организация должна создать условия для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей – инвалидов в случае их пребывания в учреждении». Нормы СанПиН 2.4.1.3049-13 распространяются на все дошкольные учреждения, независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности.
Проблемой данного исследования является: «Разработка модели адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ в сельской школе».
Цель исследования: обосновать и апробировать модель адаптированной образовательной программы инклюзивного образовательного пространства в сельской общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
Определить сущность и характеристики инклюзивного образовательного пространства.
Разработать систему оптимального использования ресурсного обеспечения сельской школы для организации инклюзивного образовательного пространства.
Обосновать условия эффективного включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в инклюзивное образовательное пространство сельской школы.
Методы исследования:
теоретические: анализ литературы по проблеме, синтез и обобщение изученного материала;
практические: обобщение педагогического опыта, анализ педагогических практик, наблюдение.
Практическая значимость исследования заключается в разработке условий социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в процессе обучения.
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме создания адаптивной образовательной программы для детей ЗПР
Научно-методические и правовые основы инклюзивного образования.
Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. (С.В.Алехина, 2013)
Особое внимание необходимо уделить уязвимым категориям детей. Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество.
Право детей с ОВЗ и детей-инвалидов на получение образования, прежде всего, закреплено в Законе «Об образовании в Российской Федерации»  от 29 декабря 2012 года.
Закон определил основные положения и понятия в части образования детей с ОВЗ:
- обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.- индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение
образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;
- инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
- адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;
- специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. В Законе установлены основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования - обучающимся предоставляются академические права на условия для обучения с учетом особенностей их психофизического
развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (ст. 34); обучение по индивидуальному учебному плану, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации; предлагаются различные формы получения образования – надомная, семейная, смешанная, с применением дистанционных, электронных средств.
Также, Закон определяет круг основных образовательных программ на каждой ступени обучения, дополнительные, профессиональные образовательные программы. Для обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях, реализующих основные образовательные программы, создается адаптированная образовательная программа с учетом его особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Кроме того, обучение ребенка с ОВЗ может организовываться по адаптированной основной образовательной программе, реализуемой в образовательной организации или классе для детей с нарушениями слуха, зрения, нарушений опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья приниматься на обучение по адаптированной общеобразовательной программе и по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ст.52). Подчеркивается, что повторное обучение, обучение по индивидуальному учебному плану или перевод на обучение по адаптированным программам возможен при не ликвидированной в
установленные сроки академической задолженности с момента ее образования и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ст.58).
В статье 42 обозначено, что обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ЦППМСП), а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются.
Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом, неспециальном) учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.
Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.
1.2 Структура адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР
1.2.1 Пояснительная записка.
В пояснительной записке к адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР следует указать актуальность программы. Актуальность программы можно обосновать тем, что начальное образование – это первый этап общего образования у детей. Получая начальное образование, дети приобретают первые знания об окружающем мире, навыки в общении и решении прикладных задач. На этом этапе формируется и начинает развиваться личность ребёнка, что подчёркивает его важность для общества и государства. Первый уровень общего образования нацелен на обеспечение функциональной грамотности и социальной адаптации обучающихся, их общественное и гражданское самоопределению. Начальная школа призвана сформировать первоначальных учебные и общетрудовые умения и навыки, совершенствовать интеллектуальное развитие каждого ученика, дать знания основ наук, активизировать интерес к художественному и техническому творчеству, приобщать к общекультурным ценностям человечества. Учитывать индивидуальное развитие школьника важно на всех ступенях обучения, но особенно в начальных классах, когда закладывается фундамент успешного обучения в целом. Практика показывает, что обучение детей с ОВЗ совместно с нормально развивающимися сверстниками дает хороший эффект в отношении личностного развития и социализации данной категории учащихся, а также соответствует нормам международного права и российского законодательства. Таким образом, инклюзивное обучение при соответствующем обеспечении следует признать оптимальной формой организации учебно-воспитательного
процесса. Для решения этой проблемы необходимо обеспечить доступность образования через возможность выбора содержания обучения, его форм, т.е. через организацию обучения по адаптированной образовательной программе.
Такая программа является программой образовательной деятельности учащегося, составленной на основе его образовательных и индивидуальных интересов, уровня успеваемости, предшествующих результатов обучения, состояния здоровья, и фиксирующей образовательные цели и результаты, с учетом реальных возможностей образовательного учреждения (материально-
техническая база, обеспечение квалифицированными педагогическими кадрами и специалистами медицинского и коррекционного профиля, методическое обеспечение образовательного процесса).
Образовательная программа фиксирует учебную нагрузку, закрепляет порядок выполнения учебного плана и выбора образовательного маршрута, определяет цели, виды, ценности и результаты образовательной деятельности, формы взаимодействия и диагностики.

1.2.2 Целевое назначение адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР
Цель адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР - содействие получению учащимся с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, необходимого для реализации образовательных запросов, в соответствии с его специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием нервнопсихического и соматического здоровья.
При реализации поставленной цели, мы решаем следующие задачи:
- предоставление возможности ученику развиваться в своем персональном темпе, исходя из собственных образовательных способностей и интересов;
- определение цели и задач образования учащегося с ОВЗ независимо от состояния здоровья, наличия физических недостатков;
- отбор содержания образования, форм и способов образовательной деятельности, построении графика образовательного процесса;
- расширение возможностей социализации;
- реализация коррекционной медико-психолого-педагогической помощи учащемуся с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей его психофизического развития.
Следует выделить некоторые особенности обучения детей с задержкой психического развития. У таких детей не сформирована учебная мотивация и ведущей деятельностью для них является игра и, весь процесс обучения строится на игре (ролевой и дидактической. Фонематический слух развит слабо, запоминанию зрительного образа изучаемого способствуют ассоциации с предметами из окружающего мира. Речь детей с задержкой психического развития отличается бедностью и недифференцированностью словаря. Высказывания детей нецеленаправленны. Слабая моторика руки, повышенная утомляемость – основные трудности при обучении. Детям свойственны неорганизованность, импульсивность, склонность к поспешным необдуманным действиям. Ограниченность словарного запаса детей с задержкой психического развития связана с обеднённостью их знаний и представлений об окружающем мире, что препятствует пониманию лексических значений многих слов. Они также затрудняются в установлении простейших логических связей в текстах, им трудно выражать свои мысли, поэтому тексты учебника можно заменить или упростить, затрудняются в усвоении правил правописания, поэтому необходимо предоставить им возможность постоянного зрительного восприятия их для повторения через мобильные схемы и таблицы, выполненные с наименьшим употреблением слов и преобладанием рисунков, так как у таких детей лучше развито наглядно-образное мышление.
Принципы разработки и реализации адаптивной образовательной программы.
Разработка и реализация адаптивной образовательной программы строится с учетом следующих принципов:
Принцип гуманизации предполагает осуществление личностно-ориентированного подхода, направленного на общее развитие личности учащегося с ОВЗ, его социализацию, максимальную интеграцию в современную жизнь;
Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость определения индивидуальной цели воспитания и обучения, отбора содержания, выбора форм и методов обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом его профессиональных и образовательных потребностей, возможностей и условий воспитания.
Принцип системности обеспечивает единство образования, диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей его развития и коррекции нарушений, а также всесторонний многоуровневый подход к решению проблем ребёнка;
Принцип интегрированного подхода предполагает интеграцию обучения и коррекции путем включения в рабочую учебную программу коррекционной составляющей, ориентированной на первичные дефекты, представленные в структуре нарушений развития учащегося..
Принцип непрерывности гарантирует учащемуся с ОВЗ непрерывность педагогической помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.
Принцип комплексного взаимодействия всех участников образовательного процесса в ходе реализации образовательной программы для детей с ОВЗ предполагает постоянное сотрудничество педагогов, психолога, администрации ОУ, медицинских работников и других специалистов для наиболее успешной реализации цели обучения.
Принцип приоритета самостоятельных форм образовательной деятельности учащегося предполагает максимальную активность и самостоятельность в ходе обучения.
Глава 2. Практические аспекты деятельности образовательного учреждения.
2.1 Условия реализации индивидуальной образовательной программы для детей с ЗПР
В соответствии с рекомендациями в общеобразовательной школе для реализации адаптивной образовательной программы для детей с ЗПР необходимо иметь определенные условия. Учебно-воспитательный процесс должен осуществляться в классном помещении, оборудованном компьютером, проектором, экраном. В школе должен быть медицинский
кабинет, библиотека, столовая, спортивный зал, спортивная площадка. В библиотеке в наличии должны быть УМК для учащихся 8 вида
В течение учебного года необходимо постоянно уделять внимание улучшению материально-технической базы, охране здоровья, обеспечению санитарно-гигиенического режима работы с детьми с ОВЗ.
2.2 Характеристика режима образовательного процесса для детей с ЗПР (обучающегося инклюзивно в классе)
Согласно рекомендациям психологов, медиков и специалистов ПМПК образовательный процесс при реализации адаптивной образовательной программы строится следующим образом:
Режим работы школы – шесть дней.
Начало занятий - 8ч. 30 мин.
Продолжительность урока – 45 мин.
Продолжительность перемен от 10 до 20 мин.
Период обучения – 4 учебные четверти, продолжительность учебного года - 34 недели.
Форма образования: очная.
Объем максимальной учебной нагрузки: начальная школа: во 2 классе.– 23 ч.
Школьный учебный план составлен с учетом требований к организации специального (коррекционного) обучения на учащихся 1-4 классов. Обучение осуществляется по Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (Под редакцией В.В. Воронковой и под редакцией И.М. Бгажноковой)
В нашей школе используются следующие формы организации учебного процесса: классно
– урочная система, внеурочная деятельность - кружки: «Юный эколог», «Ритмика», «Школа правильного питания» и другие.
Организация учебного процесса ведется в целях охраны жизни и здоровья учащегося. Обучение и воспитание несут коррекционно-развивающий характер, сопровождаются в течение учебного года работой психолого-медико-социальной службы.
Проводятся медосмотры, беседы на уроках и классных часах с приглашением специалистов. На уроках применяются здоровьесберегающие технологии. В школе проходят дни здоровья, спортивные соревнования. Организовано горячее питание. В пищевом рационе школьников
предусмотрены белковые продукты, овощи и фрукты. Пища содержит растительное масло и витамины, которые повышают сопротивляемость к инфекционным заболеваниям, способствуют правильному развитию и росту ребенка. Медицинский работник и администрация школы регулярно ведут контроль за качеством пищи и её дозировкой. С целью отработки алгоритма действий учащихся с ОВЗ во время чрезвычайных ситуаций в школе проводятся тренировки.
2.3 Система аттестации учащихся.
В нашей школе принята 5-балльная система отметок всех работ детей с ОВЗ.
Ответственность за объективность оценки знаний учащихся возлагается на учителя.
Вопросы качества обучения учащегося контролируются по плану внутришкольного контроля. Промежуточная аттестация осуществляется по итогам успеваемости за четверть. Итоговая аттестация проводится в традиционной форме по русскому языку и математике за год.
Ведущими формами промежуточной и итоговой аттестации являются:
- мониторинг знаний, умений и навыков по предметам инвариантной части учебного плана;
- административные контрольные работы инвариантной части учебного плана;
- мониторинг уровня развития учащихся (совместно с психологом).
Система оценки, контроля и учета знаний учащейся позволяет отследить
как рост познавательных интересов, стремление к знаниям, так и уровень знаний, умений и навыков по всем предметам. Она включает в себя диагностические методы, тесты, психолого-диагностические методики изучения уровня психического развития личности, письменные промежуточные и годовые контрольные работы. Сравнительный анализ, производимый по итоговым оценкам по различным предметам, позволяет отследить эффективность процесса обучения, определить шаги по ликвидации пробелов в знаниях учащегося.
Формы контроля и учета достижений обучающейся.
Обязательные формы и методы контроля: текущая аттестация (устный опрос , письменные и самостоятельные работы, проектные задания, контрольные работы, тестовые задания); итоговая (полугодие, год) аттестация (диагностическая контрольная работа ,тесты ,тематический контроль по
предметам,промежуточные диагностики , итоговые диагностики, портфолио, анализ психолого-педагогических исследований).
2.4 Ожидаемые результаты освоения адаптированной образовательной программы учащегося с ОВЗ.
- достижение учащимся уровня образованности, достаточного для творческой, трудовой, досуговой деятельности (готовность к социальному взаимодействию; коммуникативная компетентность);
- положительная динамика личностного, эмоционального, творческого развития учащегося;
- активная позиция в образовательном процессе (участие в школьных мероприятиях, общественных акциях и т.д.);
- сохранение и улучшение здоровья, коррекция недостатков психофизического развития
Критерии оценки
- положительная динамика успеваемости ученика
- допустимый уровень удовлетворенности всех участников образовательного процесса ходом и результатами обучения учащегося с ОВЗ по образовательной программе;
- выявленная в ходе психолого-педагогической диагностики положительная
динамика личностного, когнитивного, эмоционального, творческого развития учащегося;
- отсутствие отрицательной динамики психофизического развития учащегося с ОВЗ;
- эффективное социальное взаимодействие здоровых детей и учащегося с ОВЗ, выражающееся в совместном участии в различных мероприятиях, толерантном отношении друг к другу.
2.5 Модель выпускника начальной школы с ЗПР.
Выпускник начальной школы - это ученик,
который успешно освоил образовательную программу начальной школы;
у которого есть потребность выполнять правила для учащихся;
у которого есть опыт участия в подготовке и проведении общественно полезных дел,
который способен сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание к другим людям, животным, природе;
который стремится стать сильным, быстрым, ловким и закаленным.
Воспитанник школы:
овладение общеучебными умениями и навыками;
овладение навыками общения и основами гигиены и здорового образа жизни,
сформированность психических процессов,
восприятие и понимание таких ценностей, как «школа», «учитель», «товарищ», соблюдение порядка и дисциплины в школе и общественных местах;
Семьянин:
восприятие себя членом семьи;
психофизическое здоровье, Член сообщества:
овладение простейшими коммуникативными умениями и навыками: умение говорить, слушать, сопереживать, сочувствовать,
наличие потребности выполнять правила для уч-ся, умение и стремление различать хорошие и плохие поступки людей, правильно оценивать свои действия и поведение одноклассников.
восприятие и понимание таких ценностей, как «родина», знание истории и традиций края;


Гражданин:
проявление внимания и интереса к другим людям, окружающей природе, животному миру, - обретение опыта участия в подготовке и проведении общественно полезных дел, - активное участие в жизнедеятельности класса и школы.
Индивидуальность:
развитие нравственных и эстетических начал личности.
2.6 Фрагмент рабочей программы по русскому языку для детей с ЗПР в 4 классе
При составлении рабочей программы учитываются особенности детей, на каждом уроке включаются задания, обеспечивающие восприятие учебного материала.
Данная программа реализуется через следующие методы и формы:
-обучение на интересе, на успехе, на доверии;
-адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
-одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
-использование опорных сигналов (ориентировочной основы действий);
-формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
-взаимообучение, диалогические методики;
-комментированные упражнения;
-оптимальность темпа с позиции полного усвоения.

Основные содержательные линии
Языковой материал представлен в рабочей программе следующими содержательными линиями: фонетика, графика, морфемика, грамматика (морфология и синтаксис), орфография и пунктуация. Наряду с лингвистическими знаниями в рабочую программу включены сведения из области речи: текст, типы текста, тема и основная мысль текста и др.
Для организации учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка внедряются новые педагогические технологии: коллективные способы обучения, ИКТ, проблемное обучения, осуществляется дифференцированный подход.
Тематическое планирование.
№ раздела
Тема раздела
Количество часов

1
Повторение изученного в 3 классе
21 часов

2
Предложение
7 часов

3
Текст
2 часа

4
Имя существительное.
40 часов

5
Имя прилагательное
32 часа

6
Местоимение
8 часов

7
Глагол
34 часов

8
Повторение изученного за год
26 часов

Итого
170 часов


КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ


№ п/п
Дата
Тема урока

Повторение изученного в 3 классе (21 часов)

1.

Вводный урок. Знакомство с учебником. Что мы знаем о слове.

2.

Повторение: слово, предложение, текст.

3.

Знаки препинания в предложении

4.

Главные и второстепенные члены предложения.

5.

Связи в предложении.

6.

Текст. Виды текстов.

7.

Звуки, буквы, слог, ударение в словах.

8.

Состав слова. Роль каждой части слова в языке.

9.

Обобщение знаний о корне слова, приставках, суффиксах и окончаниях.

10.

Правописание гласных и согласных в корне слов.

11.

Упражнение в написании корня слов

12.

Правописание слов с непроизносимыми и двойными согласными.

13.

Изложение текста по коллективно составленному плану. Структура повествовательного текста (начало, основная часть, концовка).

14.

Приставки и предлоги. Анализ ошибок, допущенных в изложении.

15.

Разделительные твёрдые и мягкие знаки.

16.

Части речи. Имя существительное.

17.

Входной контрольный диктант.

18.

Работа над ошибками. Склонение имён существительных.

19.

Имя прилагательное. Повторение.

20.

Глагол. Повторение.

21.

Изложение по коллективно составленному плану.

Предложение (7 часов)

22.

Однородные члены предложения. Анализ ошибок, допущенных в изложении.

23.

Упражнения в распознавании однородных членов предложения. Запятая в предложении с однородными членами без союзов.

24.

Однородные члены предложения с союзами.

25.

Однородные члены предложения, соединённые союзами и, а, но.

26.

Упражнение в правильном построении предложений с однородными членами.

27.

Контрольный диктант по теме: «Однородные члены предложения»

28.

Анализ контрольного диктанта. Закрепление.

Текст (2 часа)

29.

Текст и основная мысль текста.

30.

План текста. Изложение по самостоятельно составленному плану.

Имя существительное. (40 часов)

31.

Работа над ошибками. Склонение имен существительных.

32.

Упражнения в склонении имён существительных. Несклоняемые имена существительные.

33.

Именительный падеж имён существительных.

34.

Родительный падеж имён существительных.

35.

Дательный падеж имён существительных.

36.

Винительный падеж имён существительных.

37.

Творительный падеж имён существительных.

38.

Предложный падеж имён существительных.

39.

Именительный и винительный падежи.

40.

Винительный и предложный падежи ( в сопоставлении).

41.

Контрольный диктант по теме «Склонение и имён существительных»

42.

Работа над ошибками, допущенными в диктанте. Обобщение знаний о падежах имён существительных.

43.

План текста. Изложение по коллективно составленному плану.

44.

Три склонения имён существительных. Работа над ошибками.

45.

Упражнение в определении склонений имён существительных.

46.

Упражнения в распознавании типа склонения имён существительных, употреблённых в косвенных падежах.

47.

Ударные и безударные окончания имён существительных.

48.

Правописание безударных падежных окончаний им. Сущ. 1,2, 3 склонения.

49.

Правописание безударных окончаний существительных в родительном падеже.

50.

Изложение текста-повествования.

51.

Работа над ошибками. Правописание безударных окончаний сущ. в дательном падеже.

52.

Правописание безударных окончаний существительных в родительном и дательном падежах.

53.

Правописание окончаний сущ. 1-го и 3-его склонения в родительном и дательном падежах.

54.

Контрольный диктант по изученной теме: «Правописание окончаний имён существительных».

55.

Работа над ошибками. Родительный и винительный падежи имён существительных 1-го и 2-го склонений.

56.

Правописание безударных окончаний существительных в творительном падеже.

57.

Правописание безударных окончаний существительных в предложном падеже

58.

Правописание безударных окончаний существительных в предложном падеже

59.

Правописание безударных окончаний существительных в родительном, дательном и предложном падежах.

60.

Правописание окончаний существительных в родительном, дательном и предложном падежах. Правописание окончаний имён существительных.

61.

Правописание окончаний существительных в родительном, дательном и предложном падежах. Закрепление и обобщение изученного.

62.

Множественное число имён существительных. Именительный падеж множественного числа.

63.

Именительный и винительный падежи им. сущ. во множественном числе.

64.

Родительный падеж имён существительных множественного числа.

65.

Упражнение в правильном употреблении существительных в родительном падеже множественного числа.

66.

Дательный, творительный и предложный падежи имён существительных во множественном числе.

67.

Упражнение в правописании окончаний имён существительных множественного числа

68.

Контрольный диктант по теме: «Множественное число имён существительных».

69.

Работа над ошибками. Повторение пройденного.

Имя прилагательное (32 часа)

70.

Имя прилагательное.

71.

Правописание родовых окончаний имён прилагательных.

72.

Склонение имён прилагательных.

73.

Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода.

74.

Именительный и винительный падежи прилагательных мужского рода.

75.

Изложение текста по самостоятельно составленному плану.

76.

Работа над ошибками. Повторение пройденного.

77.

Развитие речи. Письмо.

78.

Родительный падеж имён прилагательных мужского и среднего рода.

79.

Родительный падеж имён прилагательных мужского и среднего рода.

80.

Дательный падеж имён прилагательных мужского и среднего рода.

81.

Творительный и предложный падежи им. прилаг. мужского и среднего рода.

82.

Творительный и предложный падежи им. прилаг. мужского и среднего рода.

83

Изложение текста-описания.

84.

Контрольный диктант по теме: «Правописание окончаний имён прилагательных мужского и среднего рода».

85.

Работа над ошибками. Повторение.

86.

Склонение имён прилагательных женского рода.

87.

Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных женского рода.

88.

Различие безударных окончаний им. прил. женского и среднего рода.

89.

Различие безударных окончаний им. прил. женского рода и среднего рода.

90.

Различие безударных окончаний им. прилагательных мужского и среднего рода.

91.

Винительный и творительный падежи имён прилагательных женского рода.

92.

Сжатое изложение текста по готовому плану.

93.

Контрольное списывание по теме: «Падежное окончание имён прилагательных в единственном числе».

94.

Работа над ошибками. Закрепление изученного.

95.

Склонение имён прилагательных во множественном числе.

96.

Именительный и винительные падежи множественного числа имён прилагательных.

97.

Родительный и предложный падежи множественного числа имён прилагательных.

98.

Дательный и творительный падежи множественного числа имён прилагательных.

99.


Повторение изученного об имени прилагательном и имени существительном.

100.

Обобщение и закрепление знаний об имени существительном и имени прилагательном.

101.

Контрольное изложение по самостоятельно составленному плану.

102.

Работа над ошибками. Повторение пройденного.

Местоимение (8 часов)

103.

Понятие о местоимении.

104.

Местоимения 1, 2, 3 лица.

105.

Правописание местоимений с предлогами.

106.

Отработка навыка правописания местоимений с предлогами.

107.

Закрепление правописания местоимений с предлогами.

108.

Изложение «Правильное употребление местоимений 1, 2, 3-го лица»

109.

Работа над ошибками. Диктант

110.

Закрепление пройденного.

Глагол ( 34 часов)

111.

Глагол. Общее понятие.

112.

Изменение глаголов по временам.

113.

Изменение глаголов прошедшего времени

114.

Неопределённая форма глагола.

115.

Неопределённая форма глагола.

116.

Неопределённая форма глагола. Начальная форма.

117.

Контрольный диктант по темам: «Изменение глаголов по временам», «Неопределённая форма глагола»

118.

Контрольное изложение по самостоятельно составленному плану

119.

Работа над ошибками. Повторение пройденного.

120.

Изменение глаголов по лицам и числам (спряжение)

121.

2-е лицо глаголов единственного числа.

122.

2-е лицо глаголов единственного числа.

123.

I и II спряжение глаголов

124.

I и II спряжение глаголов

125.

Будущее время.

126.

Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

127.

Распознавание спряжения глаголов по неопределённой форме.

128.

Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем времени.

129.

Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и будущем времени.

130.

Контрольный диктант по теме: «Правописание безударных личных окончаний глаголов».

131.

Сочинение с элементами описания по картине К.Ф.Юона «Конец зимы. Полдень.»

132.

Работа над ошибками.

133.

Глаголы – исключения.

134.

Правописание глаголов – исключений.

135.

Краткое изложение. «Скворечник»

136.

Работа над ошибками. Правописание глаголов прошедшего времени.

137.

Глаголы прошедшего времени. Правописание глагольных суффиксов.

138.

Изменение глаголов по временам.

139.

Обобщение знаний о глаголе.

140.

Сочинение «Однажды весной...»

141.

Изложение «Медаль»

142.

Контрольный диктант по теме: «Глагол».

143.

Работа над ошибками, допущенными в контрольном диктанте. Повторение

Повторение изученного за год (26 часов)

144.

Обобщение знаний о предложении.

145.

Обобщение знаний о предложении.

146.

Состав слова.

147.

Упражнение в написании корней слова

148.

Части речи (обобщение)

149.

Части речи (имя существительное, род существительных)

150.

Части речи (имя существительное, склонение существительных)

151.

Части речи (имя прилагательное)

152.

Части речи (местоимение)

153.

Части речи (глагол)

154.

Итоговый контрольный диктант за IV класс.

155.

©°Сочинение по картине И.И.Левитина «Весна. Большая вода.»

156.

Изложение «Чеховский сад»

157.

Работа над ошибками.

158.

Повторение. Обобщение знаний о имени существительном, имени прилагательном, глаголе и местоимении.

159.

Повторение. Правильное употребление в речи разных по интонации предложений.

160.

Обобщение знаний за IV класс

161.

Повторение. Обобщение знаний о предложениях по цели высказывания и интонации.

162.

Отработка алгоритма проверки слов с безударными гласными, парными согласными

163.

Сочинение по картине «Три богатыря»

164.

Изложение повествовательного текста.

165.

Диктант по теме: «Однородные члены предложения», «Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением», «Парные согласные в корне слова», «Удвоенные согласные», «Непроизносимые согласные».

166.

Проверочное списывание.

167.

Свободный диктант.

168.

Урок-КВН

169.

Турнир знатоков русского языка.

170

Олимпиада по русскому языку


Система коррекционно-развивающего обучения позволяет решать задачи своевременной помощи детям со стойкими трудностями в обучении.
Важным положением, определяющим эффективность коррекционной работы, является принцип комплексного психолого-педагогического воздействия на личность школьника. В соответствии с данным принципом в качестве средств коррекции следует рассматривать все доступные им виды деятельности, а также формы и условия организации этой деятельности.
Развитие письменной речи младших школьников с задержкой психического развития - проблема, которая всегда волновала учителей, « Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».
И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но, в отличие, от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений (Л.С Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, общедвигательного.
В настоящее время проблемой развития письменной речи занимаются Л.Г.Парамонова, Б.Г.Ананьев, Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова и многие другие. Однако, подчёркивает Р.И.Лалаева, ещё недостаточно разработаны наиболее действенные методы и приёмы коррекции нарушений письменной речи, особенно в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития, и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушения письменной речи являются актуальным.
Таким образом, работа по развитию речи учащихся с задержкой психического развития занимает особое место, так как у детей этой группы наблюдаются отставания в речевом развитии, стойкие фонетико-фонематические нарушения, нарушения лексико-грамматической стороны речи, сопровождающиеся расстройством письма.
Основная задача состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допускать, чтобы они осложняли учебно-познавательную деятельность учащихся с задержкой психического развития на последующих этапах обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Повышение эффективности и качества обучения, учащихся с задержкой психического развития предполагает своевременное развитие письменной речи.
Исходя из сказанного, нашей школой была поставлена следующая цель:
формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках русского языка и коррекционных занятиях через систему адаптированных творческих заданий.

Коррекционная работа по развитию письменной речи у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках русского языка..
Коррекционная работа по развитию письменной речи, на уроках русского языка, у детей младшего школьного возраста с ЗПР состоит из следующих этапов:
- подбор и составление творческих заданий на развитие речи в рамках
предметного курса русского языка;
- использование творческих заданий на уроках русского языка,
коррекционно-развивающих занятий по предмету;
Коррекционную работу направили на развитие умственной, речевой деятельности детей, на необходимость вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, используя разнообразные методы, что и создаст базу для коррекции письменной речи.
Занимательный речевой материал способствует снятию напряжения и страха письма у детей с задержкой психического развития.
Используем методы словесные, наглядные, практические. Один из эффективных методов – упражнение. Использование упражнений должно предусматривать прохождение взаимосвязанных этапов:
Воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления.
Применение усвоенных действий в новых условиях.
Выполнение упражнений творческого характера.
Разумеется, увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так, как ты видел раньше, – очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся. Необходимо особо отметить, что не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим, поскольку он ставит в заведомо неравные условия детей, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом школьнике индивида с особыми возможностями и дарованиями. Так, известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.
У каждого ребёнка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно верное руководство со стороны взрослых. Перед собой учителя ставят следующие задачи:
1) используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы поисковой активности; 2) учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить; 3) самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
При работе над предложением в начале года учила детей чувствовать его начало и конец, правильной маркировке. Поработав с графическими схемами, ребёнок не забудет начать запись предложения с большой буквы и в конце его поставить точку, будет понимать, что слова пишутся раздельно и что предлоги и союзы пишутся отдельно от тех слов, к которым относятся.
С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении выполняли упражнения со следующими заданиями:
1.Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
Запись на доске: прошли летние дожди дети вышли на улицу после дождя большие лужи мальчики шлёпали по лужам дедушка грозил шалунам
Дети определяли тему рассказа, выделяли в тексте законченные смысловые единицы – предложения, отмечали, о чём говорится в каждом из них. Упражнялись в чтении текста с интонационным обозначением границ предложений (понижение голоса, пауза). Списывали текст, подчёркивая заглавные буквы и точки.
2.Составить предложение из слов, данных в беспорядке.
На доске записывались слова: ласково, светит, появились, расцвели, весенние, солнышко, на, деревья, первые, цветы, листья, зелёные.
Детям объяснялось, что текст о весне, но слова рассыпались, и предстоит трудная работа по составлению предложений. Задавался вопрос: «О чём должно говориться в предложениях?». Дети отвечали, что о солнышке, о листьях, о цветах. На доске записывались названные слова. Затем каждому ученику выдавался набор карточек. На каждой написано по одному слову (все слова записаны с прописной буквы). Учащимся предлагалось составить предложения из этих слов, прочитать вслух и написать предложение со своих карточек с соблюдением правила: большая буква в начале предложения, точка в конце. Аналогично разбирались остальные предложения. Затем проводилась перекрёстная проверка записи в тетрадях, докладывались результаты проверки.
Данные упражнения используются на различных этапах урока: при опросе домашнего задания, при объяснении и закреплении нового материала.
3. Например, для знакомства с новой темой «Предложение состоит из слов» было дано задание: придумать предложение с определёнными словами. Составить графическую схему предложения.
Использовали упражнения на составление предложений по опорным картинкам. На доске закреплялись предметные картинки и бумажные полоски со словами девочка книга. Дети устно составляли предложение из трёх слов. Например, «Девочка читала книгу». Затем учащиеся повторяли предложение и обозначали его в тетрадях и на доске длинной полосой. Затем выясняли, сколько слов в предложении, которые и обозначались короткими полосками. По просьбе дети выборочно называли второе, третье, первое слово, при необходимости обращались к предметным картинкам. Использование этих и аналогичных упражнений позволило показать, что предложение состоит из слов, тренировало детей в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов.

На уроке обучения грамоте при закреплении нового материала по теме «Предложение» используем следующее творческое задание.
На доске запись, которую прочитали и объяснили: «Бежать». Задавался вопрос, является ли это предложением. Дети отвечали, что нет. Отдельное слово не всегда передаёт мысль.
На доске новая запись: Бежать. Ребята. Поле. Задавался тот же вопрос, на который дети отвечали, что ряд слов, не связанных между собой грамматически, не является предложением.
Предлагается другая запись: Бежать поле ребята на.
На тот же вопрос отвечали, что слова, записанные в беспорядке, тоже не передают мысль.
Следующая запись на доске: Ребята бежали на поле.
Теперь ученики ответили, что это предложение. Оно образовано из слов с учётом грамматических форм языка и выражают законченную мысль. Предложение повторялось, проводилось наблюдение над интонацией. Задавался вопрос о том, что знают ли они, что при чтении концу предложения нужно понизить голос? Предлагалось прочитать предложение так, чтобы всем было ясно, где конец предложения.
Дети по очереди читали предложение, чтение анализировалось. Например: Какое слово с понижением голоса прочитал Костя? Или: Верно ли прочитала Ксеня?
Вызванный ребёнок отвечал: «Ксеня прочитала не очень хорошо. Она не понизила голос в конце предложения».
Затем дети записывали предложение в тетради, оформляли границы предложения.
Применение таких упражнений помогало искоренению на письме таких ошибок: отсутствие точки, отсутствие большой буквы, отсутствие точки в конце и большой буквы в начале предложения, тренировали в грамматически правильном построении предложений, развивали творческую и мыслительную деятельность учащихся, вырабатывали навык определения количества слов в предложении.
В коррекционной работе при подборе упражнений учитывался характер ошибок, выделенных на констатирующем этапе, а именно графические, грамматические, фонетико-акустические, выделение предложения из текста и слова из предложения. Для повышения эффективности коррекционного занятия считали необходимым сбалансировать индивидуальные и фронтальные формы организации, предусмотреть их чередование, поэтому, вводились задания, для выполнения которых привлекались разные анализаторы: зрительные, слуховые, а также речевые и двигательные.
В ходе выполнения упражнений сталкивались с тем, что даже несложные задания вызывали у учащихся определённые трудности, дети плохо усваивали учебную лексику, так как познавательные интересы, самоконтроль и самооценка у них на низком уровне.
Преодолеть эти трудности и придать привлекательность занятиям помогают дидактические игры. Игра так же, как и упражнение, способствует развитию творческих способностей, внимания, памяти, мышления, достижению речевых умений и навыков.
При закреплении нового материала использовались фонетические игры (для ознакомления со звуками речи), графические (усвоение графического образа букв, составление и чтение слогов, слов); лексические (для обогащения и уточнения словаря); развивающие грамматический строй, связную речь; направленные на овладение техникой письма.
На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения игры и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».
Упражнение «У кого смешнее?»
Детям даётся задание: придумать смешные предложения (усложнённый вариант – придумать смешной рассказ), это задание использовалось в качестве проверки домашнего задания. Письменные работы анализируются учителем с целью отбора самых смешных и не смешных – не для оценки, а для последующего обсуждения вместе с детьми: почему одно смешно, а другое нет.
Условие «чтобы было смешно» создаёт положительное эмоциональное состояние, позволяет снизить страх ошибки у тревожных и неуспешных детей. Когда нет боязни ошибиться, расцветает фантазия, и могут проявиться все речевые и мыслительные способности, которые блокировались до сих пор страхом порицания.
Это упражнение развивает воображение, устную и письменную речь, чувство юмора, мышление.
В игре дети не только легче овладевают навыками и умениями, но учатся оценивать свои ответы и решения других. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые на коррекционных занятиях.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА НАД АНАЛИЗОМ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
На этапе коррекционной работы над анализом структуры предложения творческие задания и игровые приёмы использовались с целью научить детей выделять предложение из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов «слово», «предложение».
В ходе творческого задания «Что получилось» дети, выполняя задание, записывали диктуемые слова в тетрадях, а предложения – на листках, затем отвечали на вопросы.
Описание творческого задания «Что получилось».
Задание: диктуемые учителем отдельные слова записывать в тетрадях, а предложения на листочках. Выполнив задание, ответить на вопросы. Октябрь, Наступила поздняя осень, Месяц. Второй. На дворе ненастье. Часто льют дожди. Осень. Птицы улетают в тёплые края. Люди называют это время грустным.
Вопросы: 1.Что вы записывали на листочках? (Предложения). 2.Что получилось из предложений? (Рассказ). 3.Прочитайте, что записано в тетрадях? (Слова). 4.Объединяются ли эти слова общей мыслью? (Да). 5.Можно ли назвать это предложением? (Нет). 6. Как из этих слов получить предложение? (Изменить слово «осень», изменить порядок слов).
Это задание послужило выработке умения выделять предложение из потока речи, вычленять слова, закрепляла знание терминов «слово», «предложение».
Интересна детям была игра «Угадай».
К доске вызывается группа из трёх- четырёх детей. Одного из них просят на некоторое время выйти за дверь, остальные получают карточки со словами предложения, которые они должны произнести по сигналу учителя одновременно – каждый своё слово.
Задача отгадчика – понять и произнести предложение целиком. Проводится игра несколько раз – так, чтобы приняли участие все дети. Выигрывает тот, кто расслышал предложение с наименьшим количеством повторений.
Игровая ситуация угадывания побуждала детей к максимальному слуховому сосредоточению. Кроме того, отгадчику нужно не только воспринять всю информацию целиком – услышать предложение, но и сообразить, из чего она складывается, разбить её на составляющие элементы- слова, то есть проделать мысленно операцию анализа. Необходимость одновременно произнести каждому своё слово требует умения согласовывать свои действия, а это способствует развитию такого важного качества личности, как эмпатия. Также у детей, в процессе игры развивается фонематический слух, внимание и мышление.
Использование вышеназванных игр способствовало развитию языкового анализа и синтеза и снизило в письменных работах учащихся количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе (пропуски слогов, искажение слов, наращивание лишними слогами).

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Для развития слогового анализа и синтеза использовала творческие задания и игры для закрепления умения делить слова на слоги, вычленять из слова заданный звук, определять количество слогов в слове, наблюдать слогообразующую роль гласных звуков.
В ходе творческого задания «Закончи слово» выполняли задание: записать продиктованную часть слова. Прослушать варианты окончания слова. Закончить слово одним слогом. Прочитать, что получилось,
Мо (-ст, -гу,-жете); чи (-стота, -н, -тать); чёт (-ный, -ко). Могу читать чётко.
Через игру « Шифровальщики» школьники учились выделять из слова заданный слог, запоминали или записывали его. В результате из выделенных слогов получаются слова.
1.Выделить из слова первый слог. Устно: хорёк, рокот, шорох – хорошо. Устно и письменно: ответ, личность, носорог – отлично.
2.Выделить в словах ударные слоги (письменные). Составить из них предложение.
Горы, пилоты, сова, без, удочка, зима, капуста, красота, яма, рисунок, маленький. Голова без ума – пустая сума.
3.Выписать третий по счёту слог. Из полученных слогов составить слово, обозначающее часть речи.
Учительница, дорога, кимоно, пение, пастила, гостеприимство. При-ла-га-тель-но-е.
В ходе проведения игры «Разноцветные мячики» учащиеся ловили мяч брошенный учителем и в ответ на односложное слово изменяли слово так, чтобы оно стало: если мяч красный – двусложным (дом – дома), если мяч синий – трёхсложным (дом – домики).
Варианты слов: сад, куст, нос, блин, лист, гриб, стол, нож.
Результаты исследования показали, что большее количество ошибок на пропуски букв, гласных и согласных. Мы приняли решение использовать игры для развития фонематического анализа и синтеза: «Угадай, кто ты», «Звуки и буквы», «Фокусники», «Угадай-ка».
На этом этапе дети учились определять наличие и место заданного звука в слове; вычленять из слова первый или последний звук; определять последовательность и количество звуков в слове.
Описание игры «Угадай, кто ты».
Детям объяснили, что в результате выполнения задания каждый из них прочитает о себе в тетради что-то хорошее. Прослушав пару слов, определяли, какой звук есть в том или другом слове пары, записывали его в транскрипционных скобках. Далее из звуков собирали слово и записывали по правилам орфографии.
Муха-мост, мак-сад, лужа-лом, астры-шкаф, день-диск, эхо-лес, цирк-отец.
Решение: (маладэц) молодец.
В задании «Звуки и буквы» учились вычленять последний звук в слове. Далее задание усложнялось: записывали последнюю букву каждого слова, одновременно с этим решалась орфографическая задача – повторение правописания парных согласных в конце слова.
Задание 1. Вычленить последний звук в слове, записать в транскрипционных скобках.
Кенгуру, мяч, кружки, лебедь, хожу, дом, полет, зима, коньки, обруч, кровать.
Решение: (учитумтачит) – Учить – ум точить.
Задание 2. Записать последнюю букву каждого слова (повторить правописание парных согласных в конце слова).
Пишу, шум, мороз, окно, крокодил, кино, мост, метла, парад, стекло, пожар, решето, нож, море.
Решение: Ум дороже золота.
Описание игры «Внимание – на старт!».
В игре закреплялось умение выделять первый звук в слове, развивались навыки количественного фонематического анализа.
На наборное полотно выставлялась картинка. Дети выделяли первый звук в её названии.
Затем дети подбирали из имеющихся у них картинок ту, название которой начинается с этого же звука. Побеждал тот, кто найдёт картинку с наибольшим количеством звуков в названии. По команде: «На старт! Внимание! Марш!» ученики выходили к доске и выставляли на наборное полотно свои картинки. После этого подводился итог игры: все названия картинок должны начинаться на один звук; определяли, сколько звуков в каждом слове; назывался победитель.
Предложенные творческие задания и игры использовались на занятиях 3-4 класса, с детьми, имеющими нарушения письма. Если задание оказывалось сложным, применялся облегчённый вариант, или сокращался объём задания, либо оказывалась детям помощь.
Т.о. игра – не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, осваивает язык, общается, развивает мышление и воображение. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие творческих способностей, мышления, воображения и речи.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ, РАЗВИТИЯ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ, ВНИМАНИЯ, СРАВНЕНИЯ.
Игра «Сравнение» способствует обогащению словарного запаса детей, развивает наблюдательность, внимание, формирует умение словесно оформлять результаты сравнения.
Вариант 1. «Летает – не летает».
Дети поднимают руки или ловят мяч в ответах на вопросы «летает - не летает», «плавает – не плавает», «рисует – не рисует», «движется – не движется», «растёт – не растёт» и т.п.
Вариант 2. «Общее и особенное».
Детям предъявляют два объекта (или предметные картинки) и предлагают объяснить, чем они схожи и чем отличаются друг от друга.
«Оживление». Этот приём очень эффективен в работе с детьми, ведь им от природы свойствен аниматизм – одушевление всех предметов и явлений окружающей действительности. Именно этот приём лежит в основе сказки – литературного жанра, пользующегося у ребят особой любовью. Предлагаем детям представить, что тот или иной предмет вдруг ожил и заговорил – и тут же родится множество интересных историй.
«Всё наоборот».
Приём инверсии всегда считался уникальным средством развития воображения. На его основе любому предмету, объекту или явлению приписывается не только прямо противоположная функция, но и придумывается совершенно новый предмет (объект, явление)
Эта игра является универсальным способом активизации мыслительной и речевой деятельности ребят любого возраста.
Детям называют любое слово, а они говорят совершенно противоположное: мокрый – сухой, умный – глупый. Привлекаем детей к игре с помощью стихов.
Слова.
Нам с тобой Скажу я слово
Пришёл черёд Потерял.
Сыграть в игру И скажешь ты
«Наоборот» (нашёл)
Скажу я слово Скажу тебе
Высоко, Я слово
А ты ответишь: Трус,
Низко. Ответишь ты:
Скажу я слово (храбрец),
Далеко, Теперь
А ты ответишь: Начало
(близко) Я скажу, -
Скажу я слово Ну, отвечай:
Потолок, (конец)!
А ты ответишь
(пол)
Д. Чиарди.

«Салат из сказок».
Вариант 1. «Объединение».
Рождение новой сказки происходит за счёт объединения названий двух или нескольких знакомых сказок, например, «Красная Шапочка» и «Мальчик-с пальчик», «Дюймовочка» и «Кот в сапогах», «Золушка» и «Малыш Карлсон».
Вариант 2. «Опорные слова». Из разных сказок вычленяют несколько опорных слов и подбирают соответствующие картинки, например:
- цветок, ласточка, крот, жаба, девочка, нора,
-фея, мачеха, принц, туфелька, тыква,
-кот, людоед, замок, мешок, сапоги.
Затем из каждого ряда берут по 1-2 слова (картинки) и на их основе придумывают новую сказку. Например, ласточка, девочка. тыква, кот, людоед.
Вариант 3. «Добавление». К вычленным опорным словам (картинкам) по ходу повествования сказочного сюжета добавляют картинку с предметом, не имеющим к сказке отношения. Например,
-цветок, ласточка, крот, карета, жаба, девочка, нора,
-фея, мачеха, горошина, принц, туфелька, тыква,
-кот, мешок, сапоги, ракета, замок, людоед.
Вариант 4. «Сказочная путаница». Сначала ребёнку предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка курочка репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в теремке живёт? Выгляни в окошко – дам тебе корытце» и т.д. После того как ребёнок справится с заданием, ему предлагают придумать «путанное» продолжение сказки. В дальнейшем ребёнок вполне самостоятельно придумывает запутанные сказочные сюжеты.
Вариант 5. «Сказочный треугольник». Первая группа ребят рисует или выбирает по желанию из заранее подготовленного набора картинок любого доброго героя знакомой сказки, вторая – любого злого сказочного персонажа, а третья – какой-либо сказочный пейзаж (космический, лесной, городской и пр.), который затем будет основным местом сказочного действия. После того как будет сделан выбор, дети объединяются в творческие тройки и на основе своих выбранных картинок придумывают сказку и разыгрывают её в лицах (по желанию). Вместо рисунков и картинок, если детей всего трое, можно использовать словесный отбор персонажей, то есть, каждый ребёнок шёпотом сообщает свой выбор героя или место действия водящему, который, суммируя их, вслух сообщает направленность будущего сказочного повествования.
Вариант 6. «Новые свойства предметов, героев».
Персонажем нового сказочного сюжета может быть любой обыденный предмет, объект, герой, если ему приписываются несвойственные качества (например, «Стеклянный человечек», «Железный котёнок» и т.п.).
Выделяю несколько приёмов:
1.Знакомые герои в новых обстоятельствах. Например, лиса и заяц обитают на летающих тарелках, а не в своих ледяной и лубяной избушках. Лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка или застряли в лифте многоэтажного дома.
2. Коллаж из сказок или переплетение ситуаций из разных сказок. Например, Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание.Как же ему помогли герои других сказок?
3. Сказки по-новому, где ребятам предлагаю наделить героев противоположными качествами. (Семеро козлят становятся злыми и капризными, убегают в лес, а добрый волк помогает козе их найти.)
4. Сказки из мусора. (Этот случай произошёл зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно и скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь: пустые коробки превратились в театр, цветные мелки – в человечков, стружки помогли человечкам обрести волосы Начался пир на весь мир)
Вариант 7. Игра «Спасательные ситуации».
Специально придумываю ситуации, требующие различных вариантов решений, таких, в которых ребёнок сам придумывает как выйти герою из данной ситуации. Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок.
Например:
Однажды ёжик решил поплавать в Амуре. Заплыл он довольно далеко от берега, так как не знал, что маленьким ёжикам не стоит заплывать далеко. Вдруг началcя шторм, и он начал тонуть
Предложите свои варианты спасения ёжика – это будет началом новой сказки:
У спасателей есть: сито, ведро, деревянная палочка, парашют, мешок, весло. Спасатели решили вначале бросить ёжику палочку, но он не смог за неё зацепиться. Ёжик стал кричать: «Ой, тону-у-у!» Тогда
Пребывая в роли учителя, ребёнок старается выглядеть в глазах сказочного персонажа умелым и знающим, что способствует активному включению потенциала, который, при иных условиях, вполне может оказаться нереализованным, и ребёнок потеряет уникальную возможность в самопознании, самовыражении и обогащении личностных резервов.
Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий, и дидактических игр принесло положительные результаты, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной, улучшилась память, внимание.
Вариант 8. «Приёмы мнемотехники».
Эффективным коррекционным средством при обучении связной речи детей младшего школьного возраста с ЗПР служат приёмы мнемотехники, в связи с тем, что у таких детей память носит непроизвольный характер: они лучше запоминают факты, предметы, явления, события, близкие их жизненному опыту.
Мнемотехника – система различных приёмов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.
Овладение приёмами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:
- развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления, творческих способностей;
- перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;
- развитие мелкой моторики рук при частичном или графическом воспроизведении.
Таким образом, использование в работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития разнообразных методов, творческих заданий, и дидактических игр принесло положительные результаты, количество ошибок, выявленных на констатирующем этапе, значительно снизилось в письменных работах учащихся, расширился словарный запас детей, речь стала более грамотной и выразительной. Эффективность коррекционной работы достигается с учётом общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления нарушений письма.
В процессе выполнения подобных заданий развиваются и совершенствуются внимание и память, способность к переключению, умение осуществлять контроль и самоконтроль.
Учитывая психологические особенности детей с задержкой психического развития, широко используя на уроках и в коррекционной работе разнообразные творческие задания с организованной системой обратной связи и дидактических игр как методов развития письменной речи, можно добиться определённых положительных результатов при работе с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Заключение.
В своей работе мы показали, что дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды имеют право выбора места получения образования, и это право закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Обучение этих детей в общей школе существенно облегчит их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к "инаковости" среди здоровых учеников.
Мы также смогли увидеть, что практика инклюзивного обучения уже присутствует в российских школах, реализуемая силами отдельных энтузиастов из числа людей, непосредственно в ней заинтересованных, что, в свою очередь, свидетельствует о готовности нашего общества эту практику принять. Вследствие чего можно констатировать, что система, коррекционного образования детей с ОВЗ и инвалидностью находится на пороге неизбежных изменений.
Проанализировав необходимые условия включения детей с ЗПР и детей – инвалидов в инклюзивное образовательное пространство, мы можем сделать вывод, что образовательным организациям необходимо принять систему правил и инструкций, четко регламентирующих механизм реализации инклюзивного обучения на практике (в том числе и механизм создания дополнительных условий) применительно к каждой группе ограничений в зависимости от характера и степени инвалидности; выработать систему по разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка с ОВЗ и инвалидностью, создать методические центры помощи детям с нарушениями в развитии, получающим образование в общей школе. Это должны быть центры, оказывающие индивидуальную, техническую и информационную помощь детям и их учителям. Мы считаем, что следует разработать механизм участия родителей ребенка с ОВЗ и инвалидностью в образовательном процессе. Подводя итог нашего исследования, мы говорим о том, что инклюзия в образовании - это процесс, осуществление которого предполагает не только техническое или организационное изменение системы, но и изменение философии, образования.








Список использованной литературы.
Международные документы:
Всеобщая Декларация прав человека» - принята Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года
«Декларация Генеральной Ассамблеей ООН о правах умственно отсталых лиц» - принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г
«Декларация ООН о правах инвалидов» - провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года
« Конвенция ООН о правах ребенка» - Принята резолюцией 45/25 Генеральной Ассамблей ООН от 20 ноября 1989 г., ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.
«Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» , Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
«Конвенция о правах инвалидов» - принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года
Федеральные документы: 
«Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 29 декабря 2012 года.
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями)
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президент Российской Д.Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271)
«О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» - Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599 Правительственные документы:
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р
О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» - Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р
«О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы» - Постановление Правительства РФ от 17 марта 2011 г. №175
Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.- 3 издание,- М., Академия:Смысл, 2007.
Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом. От мечты к реальности// Синдром дауна ХХI век.-2011, № 1, с.34-41.
Гусева С.В. «Противоречия, ограничения, риски инклюзивного обучения детей с ОВЗ». Сб.науч.тр.
Дмитриева Т.П. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск 3.-  Москва: Школьная книга, 2010.
Зарубежные и российские исследования в сфере инклюзивного образования. Под ред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В. - Москва: Форум, 2012 .
Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России / Сб. науч. тр., СПб., 2010.
Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? //Психологическая наука и образование, 2011, №3. С. 41-49.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Л.И. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическое пособие. Инклюзивное образование. Выпуск 7.- Москва: МГППУ, 2011.
Леонгард Э.И.,Краснова Н.А., Пирожник Н.Т., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции //Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139-148. 
Лореман  Т., Деппелер Д., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе /Пер. с англ. Н.В.Борисовой – М., РООИ «Перспектива», 2008.
Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, №11/2007, стр.2.Электронная версия).
Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Дефектология, № 5, 2005.
Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М.: Просвещение, 2009.
Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. – М.: Просвещение, 2011.
Моргачева Е.Н. Формирование специального образования в США. – М.: Спутник+, 2010.
Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.
Никифорова Н.Н.Содержательные аспекты разработки и реализации индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья//Сайт tzrruo.ru
Об условиях реализации инклюзивного образования Семаго Н.Я. Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013)
Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013.
Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2012.)
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.
Программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида /Под редакцией В.В. Воронковой, И.М. Бгажноковой, М., Владос, 2013 г.
Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование. вып. 2. – М.: «Школьная книга», 2010.
Специальная педагогика в 3-х томах. Том I. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики.- М., 2007.
Шеманов А.Ю. Связь идеологии и практики инклюзии и проблемы ее акцепции в России.
Шеманов А.Ю., Попова Н.Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование. 2011. №1. C. 74-82.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание.- М., 2003.
















































13PAGE 15


13PAGE 14215




Заголовок 2 Заголовок 515


Добавить комментарий