Учебно-методический план лекций для преподавателей иностранного языка младшей школы


Учебно-методический план лекций для преподавателей иностранного языка младшей школы
Тема курса:
Принципы и подходы к обучению иностранным языкам учащихся младших классов
Тематический план занятий:
1. Метапредметность как залог успеха
2. Авторские принципы
3. Авторские подходы
4. Авторские подходы в европейской школе
5. Общие принципы и подходы
6. Подход по возрастным категориям
7. Подход по типологии учащихся по активному каналу восприятия
8. Подход по типологии коммуникативности учащихся
9. Принцип максимального погружения в среду
10. Принцип адаптационного периода, «silent period»
11. Принцип игры
12. Принцип долговременной памяти
13. Принцип перевода непроизвольных псих.функций в произвольные
14. Принцип развития мускулатуры при обучении иностранным языкам
Библиография
Введение.
В современных методиках, «согласно антропоцентрическому признаку» [1, стр.28] учащий и его индивидуальность становятся субъектом образовательного процесса, его ставят в центр процесса обучения.
В соответствии с ФГОС второго поколения и вышеуказанной идеей, на данный момент разработаны как авторские методические принципы и подходы обучения учащихся младшего возраста, так и общепринятые и практикой подтвержденные принципы, которые позволяют обучить детей младшего возраста иностранному языку согласно социальному заказу.
В представленной работе автор курсовой подробно рассмотрит наиболее известные авторские современные подходы и принципы к обучению иностранным языкам. Также уделит внимание общим принципам, которые разделяют многие ученые и практики и их авторство сложно обозначить, вследствие широты применения и принципа природосообразности.
В заключении автор курсовой работы сделает анализ всех ведущих принципов и подходов и выделит наиболее близкие его практической деятельности.
Однако прежде стоит определиться с основными теоретическими понятиями, на которые мы будем опираться в данной работе: методология, принцип, подход.
В.И. Загвязинский считает, что педагогическая методология включает в себя: «учение о … педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл…». [2, стр.105] Известный методолог педагогики В.В. Краевский, подчеркивая достижения в этой сфере, пишет, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность...»[3, стр.46]
Исходя из экспертных высказываний, мы можем сделать вывод, что педагогическая методология на практике воплощается в принципы и подходы, которые дают учителю ключевые ориентиры. Понятие подход более широкий, а принцип конкретнее.
Основная часть.
Метапредметность как залог успеха.
Обучение младших школьников иностранным языкам носит в современном мире массовый характер.
Цель обучения иностранному языку в начальной школе по ФГОС – это формирование элементарной коммуникативной компетенции. Н.Д. Гальская и З.Н.Никитенко вводят еще понятие общей компетенции, которая на ряду с коммуникативной компетенции становятся «результатом начального языкового образования». [1, стр.29]
Общая компетенция позволяет ученику познавать чужую лингвокультуру, а коммуникативная компетенция - это способность понимать и создавать коммуникацию на иностранном языке. Эта основополагающая идея исходит из всех современных и актуальных научных и практических работ преподавателей методистов, принципы и подходы которых между собой различны, но цель одна, научить ребенка «быть готовым и способным осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого языка в устной и письменной форме в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника» [4]
Рассматривая преподавание иностранного языка в школе для младших классов, в рамках ФГОС второго поколения, следует отметить основополагающие направления: приоритет метапредметным компетенциям и увеличение самостоятельной работы учащегося.
Коммуникативная компетентность включает в себя предметные компетенции, одна из которых основная – речевая. В ФГОС 2004 года отмечалась важность предметным умениям, которыми овладевал учащийся, обучаясь речевой деятельностью, то в ФГОС второго поколения основное значение уделяется метапредметным умениям, т.е. учащийся, получив определенные умения на одном предмете, сможет их применить на любом другом.
В стандарте второго поколения много внимания уделяется самостоятельной работе учащегося, поэтому в современной урочной деятельности применяется много новых технологий и нетрадиционных форм урока, а также активно развивается внеурочная деятельность.
Исходя из вышесказанного, можно сказать, что стандарты ФГОС второго поколения выводит социальный заказ на такие принципы и подходы, благодаря которым, ученик, делая успехи на метапредметном уровне, гарантирует себе в будущем успешный социальный и материальный статус.
Авторские принципы.
На сегодняшний день можно выделить несколько современных авторских принципов и подходов овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования.
З.Н.Никитенко подразделяет принципы на ранги, первого и второго порядков (первого и второго рангов). В качестве высших четырех принципов первого ранга З.Н. Никитенко выделяет принципы:
1)дидактичекой культуросообразности;
2)диалогичности общения;
3) самостоятельности;
4)дидактической природосообразностью.
Эти принципы «носят универсальный, аксиоматический характер» [1, стр.180]
К принципам второго ранга относятся:
1)принципы духовно-нравственного воспитания;
2)принципы учения;
3) принципы познания.
Другой известный ученый Е.И. Пассов разработал следующие принципы:
1) принцип речемыслительностой активности;
2)принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта;
3) принцип функциональности;
4)принцип ситуативности;
5) принцип новизны.[5, стр.640]
В методических работах Роговой и Верещагиной принципы работы сходны с Е.И. Пассовым:
1) принцип коммуникативной направленности;
2) принцип дифференциации и интеграции обучения [6, стр. 224]
П.В. Сысоев предложил принцип «культурной вариативности». Данный принцип «уточняет и дополняет культуросообразность» и заключается в том, чтобы предоставлять учащимся полную информацию о культурном срезе изучаемого предмета. Исследуя произведения определенного автора П.В. Сысоев рекомендует сделать для учащихся краткую историческую аннотацию того времени и других авторов, чтобы предупредить узкое восприятие информации. [7, стр.89]
От принципов переходим к более широкому понятию подхода.
Авторские подходы.
Как пишет Никитенко З.Н., «Все современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно- ориентированной (или антропологической) парадигме». Как мы выше уже писали, в соответствии с этой идеей учащийся младшего возраста и его потребности ставятся в центр процесса обучения. До личностно-ориентированной парадигмы была популярна авторитарная, в центре которой стоял сам учитель, целью которого было передать знание.[8]
Деятельностный подход развивают А.Н. Леонтьев и А.А. Леонтьева.
И.А. Зимняя исследует и продвигает личностно-деятельностный подход.
Объединяет эти два подхода идеи Л.С. Выготского. Суть подходов в том, что личность «развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности». [8]
Д. Хаймс разработал компетентностный подход. Суть его в том, чтобы обучающийся умел легко пользоваться иностранным языком в сложных жизненных ситуациях. Цель подхода – коммуникативная-компетенция. Как автор курсовой работы писал выше, именно элементарная коммуникативная компетенции ставиться целью в ФГОС второго поколения
Ведущие отечественные ученые И. Л. Бим и Е.И. Пассов трактовали компетентносный подход как «коммуникативный подход», а В.В. Сафонов как социо-культурный подход. Стоит отметить, что Московский Государственный Лингвистический Университет издал «Общеевропейские компетенции владения языком», где коммуникативный подход выделяется как приоритетный.
Однако, нельзя не отметить, что данный подход критиковали многие исследователи. «Основным их аргументом является утверждение, что коммуникативный подход пригоден для развития беглости речи и не уделяет достаточного внимания усвоению грамматики». [9]
А. Щепилова развивает когнитивно-коммуникативный подход. Его главной целью является коммуникативная компетенция, но с акцентом на когнитивное развитие учащегося. А.В.Щепилова считает, что коммуникативно-когнитивный подход - это именно необходимость для обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений.
Межкультурный подход исследуют Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко. Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, M. Byram, K. Knapp, A. Knapp-Potthoff, S. Luchtenberg, A. Thomas Его цель – нравственное и интеллектуальное развитие школьника, его готовность и способность к межкультурному общению на иностранном языке. «В отличии от других подходов, межкультурный подход устанавливает диалогические и равноправные отношения между культурами.» - 10 (Сборник статей международной научно-практической кон-ференции памяти академика РАО [10, стр.62]
Е.И. Пассов разработал подход диалога культур. Ученый считает, что цели обучения иностранному языку должны быть направлены не на то, чтобы научиться понимать друг друга на вербальном, а в первую очередь понимать то, «что за этим стоит, какой смысл имеет в контексте межкультурного общения, в контексте диалога культур». Пассов, вместо термина «обучение иностранным языкам» вводит более широкое понятие - «иноязычное образование». [11, стр.27]
Гальскова, Никитенко пишут о дифференцированном и интегративном подходе [1, стр.136.] В этом подходе интересно отменить, что планирование занятий можно согласовать с планом занятий и содержанием других предметов таких как «изобразительное искусство, музыка, трудовое обучение»[12, стр.190]
Авторские подходы в европейской школе.
Гальскова и Никитенко в книге «Теория и практика обучения ИЯ в начальной школе» выделяют в начальной европейской школе три подхода:
Иностранный язык в качестве учебного предмета. Обучению языку направлено в первую очередь на обучение системе языка, а не на коммуникативные компетенции.
Концепция «Первая встреча» – «Begegnungskonzept». Самым важным являются общее и речевое развитие учащегося. Педагогические принуждения отсутствуют, коммуникативные цели четко не регламентированы.
Концепция развития чувствительности к ИЯ, «Language awareness», холистический и целостный подход. Целью данного подхода является развитие у школьника чувствительности и наблюдательности к иностранному языку путем сравнения родного языка и новыми знаниями иностранного языка. Важно здесь то, что данный подход подразумевает изучение иностранного языка в комплексе с другими предметами. За счет этого легче достичь метапредметных целей, о которых мы говорили еще в начале работы.
Общие принципы и подходы.
2.5.1.Подход по возрастным категориям учащегося.
Во всемирной практики существуют различные подходы к обучению иностранным языкам. Логично предположить, что в первую очередь, для того чтобы подобрать правильную тактику обучения, нужно проанализировать тип учащегося или учащихся. Для этого есть несколько способов. Первый, подход по возрастным категориям.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский сказал: “Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак прежде того, пока будет заметно, что родной пустил глубокие корни в духовную природу дитяти”. На международном совещании экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва,1985)участники конференции единодушно приняли решение, что лучше изучать иностранный язык в 5-8 лет, когда ребенка освоена и осознана система собственного родного языка. На международном семинаре в г. Граце было заявлено категорично, что изучать язык необходимо до 9 летнего возраста. В таблице ниже наглядно представлены какие особенности имеют учащиеся в различных возрастных категориях.
Возраст Психо-физиологические особенности
3-5 лет Не готовы долго анализировать;
Не имеют целей и планирования для изучения языка;
Требуют много подвижности
Любят повторяющиеся игры
6-9 лет Продолжают изучать язык опосредованно, неосознанно;
Начинают развиваться аналитические навыки;
Имеют короткий период концентрации внимания (5-7 минут);
Плохо переносят монотонность;
Не могут контролировать собственное внимание;
Нуждаются в директивах педагога и организации учебной работы;
Плохо вспоминают.
Нуждаются в обучении «mnemonic strategy»
10-12 лет Способны давать рефлексию на процесс и качество обучения;
Способны развивать собственную стратегию обучения;
Легче работают в парах и группах;
Готовы принять во внимание мнение партнера;
Происходит переход от опосредованного восприятия информации на аналитический
2.5.2. Следующий подход по типологии учащихся по активному каналу восприятия.
Когда мы обучаем ребенка, мы обязательно должны проанализировать через какие органы восприятия ребенок лучше получает информацию. Педагогу рекомендовано использовать «multi-sensory approach». Существуют и другие теории анализа обучающегося, которые могут стать в помощь преподавателю. Например, «теория множественного интеллекта» Говарда Гарднера.
Ниже представлена таблица с кратким описанием базовой типологии учащихся по активному каналу восприятия.
Тип Как распознать
Визуал 1.Смотрит очень внимательно на лицо учителя;
2. легче переносит посторонний звук;
3. любит наглядные обучающие материалы;
4.узнает и распознает слово видя его;
5. вспоминая информацию, помнит где она располагалась на странице.
Аудиал Любит и легче воспринимает устные объяснения педагога;
Легко запоминает песни и ритмические упражнения;
Легко усваивает объяснения лексического значения слова;
Легко раздражается и отвлекает на посторонний шум;
Любит диалоги и дискуссии;
Хорошо себя чувствует в парной или групповой работе.
Кинестетик Легче воспринимает информацию в движении;
Сложно переносит сидение на одном месте;
Любит активности;
Имеет прекрасные моторные навыки;
2.5.3. Подход по типологии коммуникативности учащихся.
Автор курсовой решил выделить этот подход в отдельный, поскольку в зависимости от того какой тип учащегося по коммуникативности, зависит насколько строго нужно педагогу внедрять популярный «коммуникативный подход».
Б.В. Беляев выделил «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический». М.К. Кабардов назвал их « коммуникативный» и «некоммуникативный». «Некоммуникативный тип» - это «учащиеся, не только не могут обойтись без сознательной систематизации языкового материала, но для которых она является обязательным условием формирования коммуникативных умений» - [13, стр.31-32]
2.5.4.Следующим важным этапом для педагога после определения типа учащегося – это создать условия максимального погружения в среду
Сложность преподавания иностранного языка в том, что «наиболее благоприятным вариантом овладения ИЯ является изучения языка в естественном языковом окружении». [1, стр.39]
В рамках этого принципа педагог может применить интересную современную методику В.Н. Мещеряковой «импринтинга».
По личностно ориентированной образовательной концепции, в центр образовательной системы ученика ставится «создание условий, в которых ребенок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы». [1, стр.124]
Применяя данный принцип, нам следует как можно больше использовать аутентичного материала. Но, не стоит отказываться от использования родного языка в помощь. По рекомендациям Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко, родной язык нужно использовать для «сознательной ориентировки в языке». Главное стоит помнить, что чем дольше происходит обучение, тем меньше мы используем родного языка, доводя его до минимума.
2.5.5.Логично тут же привести еще один интересный принцип, принцип адаптационного периода или Silent period, еще его называют принцип устного опережения.
Дети в младшем школьном и дошкольном возрастах легче воспринимают услышанную информацию, легко усваивают не только звуки и слова, но и целые речевые образцы. Хорошо развиты подражание и звукоподражание. Чтение и письмо усваиваются сложнее, на них уходит большее количество времени и усилий
Человек, обучаясь иностранному языку, проходит имитацию обучения родному языку, когда в первую очередь он слушает, потом начинает говорить первые слова и коверкая их, потом словосочетания, односложные предложения и далее. В данный период важно создать систему поддержки «scaffolding». Данная система состоит из:
1. доброжелательная атмосфера на уроке;
2. педагог дает обучающимся почувствовать уверенность и безопасность;
3. педагог сам произносит речь и дает такие материалы, где скорость и качество речи адаптированы для начинающих;
4. педагог использует часто повторение, рефлексию пройденного материала
5. для более яркого объяснения, педагог использует разную мимику, жесты, интонацию, язык тела;
6. объясняя новый материал, педагог опирается на базовые знания ребенка;
7. объясняя материал, педагог использует визуально близкие и реальные объекты.
Важно отметить, что у каждого ребенка такой период разный, кто-то начинает говорить в 1,5 года, а кто-то и в 4 года. Когда ребенок научается правильно говорить на русском зыке, то ему легче усвоить правила произношения.
2.5.6. Принцип игры
С самого начала, в особенности в первый период обучения, важно создавать на уроках игровую деятельность.
Игра, начиная с 3 и до 6 лет, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» . Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний» .При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления. [14, стр 326]
И.А. Зимняя писала, что «игра является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения.
Игра должна быть дидактична. Важно отметить, что для качественных результатов педагог пользуется ведущей игровой мотивацией [1, стр.133]
Дидактическая игра дает возможность применять язык в коммуникации, при этом роль учителя ограничивается, но оставляет за ним право контролировать сам процесс, возможность вносить изменения.
Игра отличается от учебных упражнений тем, что в игре не заданной схемы поведения, учащийся сам выбирает себе вариант речевого взаимодействия и самостоятельно способен объективно оценить его результат. Игры имеют большое количество классификаций и видов, автор курсовой работы приводит здесь наиболее, по его мнению, удобные для пользования группы. Дидактические игры можно разделить на две группы: «игра с языковым материалом» направлены на систематизацию выученного языкового материала и «игра на языке» для закрепления навыков аудирования, чтения, письма. Дидактические игры влияют на формирование познавательных интересов учащихся. [15]
2.5.7. Принцип долговременной памяти
Принцип долговременной памяти автор курсовой работы приводит следом за принципом ведущей игровой деятельности неслучайно.
Самым чувствительным периодом для развития интеллектуальных способностей детей: памяти, мышления, восприятия, внимания является дошкольный возраст и возраст младших классов.
Важно детей обучить: организовать процесс запоминания, разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделить опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.
«Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. - пишет Д. Б. Эльконин. - Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует» [16, стр 328]
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Используя образную память легко играть в различные виды игр. Ребенок может легко играть роль и представлять игровую ситуацию, которая на самом деле, в реалии является стандартной и социально-обычной.
На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:
- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
- от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. [16, стр.336] Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые.
Можно сделать вывод, что в одну из важнейших задач педагога является обучение учащихся приемам запоминания, для того, чтобы он путем уже произвольного запоминания развивал память, мышление, восприятие, внимание.
По словам И.В.Ларионовой, обучения перед сном (аудирование) оптимально для перевода информации из кратковременной памяти в долговременную.[17, стр.32]
Происходит непроизвольное запоминание информации.
2.5.8. Принцип перевода непроизвольных психологических функций в произвольные психологические функции.
У ребенка плохо развито произвольное внимание и произвольная память, но хорошо развито произвольное воображение и образная память.
То, как построено содержание учебного процесса непосредственно влияет на развитие сознания и мышления ребенка. [17, стр. 65]. Развитие личности формирует произвольность всех психических функций. При помощи ведущей игровой деятельности педагог должен помочь учащему развить: произвольную смысловую память, произвольное внимание, произвольная речь.
2.5.9. Принцип развития мускулатуры при обучении иностранным языкам
Развитие мускулатуры серьезно влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на деталях учебного материала. Оно влияет на правильное умение держать ручку или карандаш, ножницы, кисточку
Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами.
На начальном этапе нельзя читать шепотом. Артикуляционная мышечная память не вырабатывается шепотом [17, стр. 29].
Если мы хотим что-то запомнить, то необходимо проговорить это бегло несколько раз, чтобы мозг запомнил порядок движения движение языка и мышц рта. «Речь – это проявление тактильной памяти» [17, стр. 38].
Заключение.
В заключении автор курсовой работы подчеркивает, что все современные принципы содержания обучения английскому языку подводят к большой и серьезной самостоятельной работе учащихся. Учитель меняет профиль, превращаясь из «диктатора» в «фасилитатора». Автор курсовой работы считает, что данный концепт является залогом успешности в современной жизни. Устраиваясь на любое рабочее место, руководитель современной компании ждет от сотрудника инициативы и самостоятельности.
Если учащийся с младшего возраста привыкнет к новым видам методики учебной деятельности (проектная работа, творческая работа, ситуации), то у него сформируются востребованные в современном обществе качества (умение работать в группе, коллективе, умение принимать решения и нести ответственность, обучение основам социальной компетенции. Иначе говоря, создадутся «благоприятные условия для формирования способности к автономному обучению».[17, стр.7]
Когнитивность в подходах и принципах, а также активное обращение к культуре изучаемого языка залог того, что учащиеся осознанно и самостоятельно смогут изучать широкий спектр тем, связанных с изучаемым языком.
Овладение метапредметными компетенциями позволяет в дальнейшем учащимся гибко и легко использовать полученные знания в самых случайных и неожиданных жизненных ситуациях.
Автор курсовой работы полагает, что грамотный ситуационный синтез современных принципов подходов в обучение иностранным языкам учащихся младшего возраста будет правильным решением для педагога. Различная аудитория требует личностно-ориентированного отношения, что как раз и позволяет выбирать педагогу в нужный момент правильный подход и оставаться в рамках требований ФГОС второго поколения.
Библиография.
1.Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. – М., 2004.
2. Загвязинский В.И. и др. Методология и методы психолого-педагогического
исследования. – М., 2001.
3. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М., 1998
4. www.standart.ru
5.Пассов Е.И. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса Пресс, 2010.-
6.Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Языкова Н. В. Методика обучения английскому языку. 1-4 классы. ОАО Просвещение, 2008. – 224 с)
7.Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: Теория и практика. М.: Глосса-Пресс, 2008
8.Никитенко З.Н. «Подходы к обучению иностранным языкам сегодня. Лекция 2 http://refdb.ru/look/1581507.html
9.AUCA Academic Review 2009
10. Сборник статей международной научно-практической кон-ференции памяти академика РАО Инессы Львовны Бим
11.Пассов Е. И. Есть ли у методики будущее. Липецк, 2007, стр. 27.
12.Бим И.Л. Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в школе// иностранные языки в школе.1991 год, №2.
13.Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня//Иностранные языки в школе. – 1986 - №2, стр.31-32
14.Выготский Л. С. Мышление и речь. — М., 1999.-326с.
(Дидактические игры в обучении иностранному языку. Волынцева В.О.Белорусский государственный университет. Материалы V Международной научной конференции, посвященной 90-летию образования Белорусского государственного университета. Минск, 28.10.2011г.)
15.Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.
16.Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Из¬дательский центр «Академия», 1999.- 336 с.
17.Ларионова. Английский язык. Brilliant. Начальная школа. Книга для родителей. (к уч.ФГОС), 2004
.
Автор: Черноусова Анастасия Сергеевна
Должность: учитель иностранного языка
Организация: ГКОУ ЛО «Лужская санаторная школа-
интернат»
Год и место создания работы: 2016, ГКОУ ЛО
«Лужская санаторная школа-интернат»

Приложенные файлы