Фонематический подход в обучении правописанию


ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ
К настоящему времени в методике обучения орфографии утвердилось положение о том, что формирование орфографических навыков — процесс осознанный, базирующийся на определенных знаниях, теории, правилах, подлежащих усвоению. На становление теоретического направления в методике орфографии (середина-вторая половина XIX века) решающее влияние оказали труд Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844) и составленный академиком Я. К. Гротом первый Свод правил (1873), а также воззрения на обучение правописанию К. Д. Ушинского, Л. И. Поливанова, Д. И. Тихомирова др. Уже тогда успешность овладения орфографией ставилась в зависимость от общеязыковой подготовки учащихся: усвоения знаний в области фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, осознания семантической стороны языка.
Однако в конце ХIХ-первой половине XX века было установлено, что знания, правила сами по себе не ведут к грамотному письму. На этом основании теоретическое направление подверглось критике, правила были объявлены бесполезными и даже вредными для обучения правописанию (И. С. Соломоновский); рекомендовалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов — тренировке руки, зрения, памяти. В эти годы основанием обучения орфографии считались навык правильного написания (вместо знания) и постоянное восприятие правильного написания (вместо размышления над сомнительным). В этот период ослабевает внимание к грамматической стороне русского правописания. Защитники теории, правил в обучении орфографии получили название «грамматистов», их противники — «антиграмматистов». Считалось, что представители «грамматического» направления отстаивали сознательное начало в обучении правописанию (опора на знание, вера в правила); «антиграмматисты» были за механические приемы обучения: списывание, отработка моторных и зрительных ассоциаций без теоретического осмысления. Правила подвергались гонению — вместо них рекомендовалось усиленное письмо. Однако акцент «антиграмматистов» на необходимости зрительного восприятия орфограмм и их запоминания в процессе письма не потеряли своего значения для современной методики развития орфографической зоркосги. привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических основ (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.В 1925-1932 годы, когда обучение проводилось на основе комплексных программ, обнаружилось резкое снижение грамотности школьников. На совещании по проблемам обучения орфографии 13-17 декабря 1935 года окончательно утвердилась точка зрения, что обучение орфографии необходимо строить на основе знаний, теории. С этого времени орфографию стали изучать в соответствии с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология». Правила орфографии, соотнесенные с этими разделами, составили теоретическую основу курса, упражнения — его практическую часть. Казалось бы, сложившийся школьный курс орфографии, реализующий идею обучения на теоретической основе, должен был привести к решению проблемы грамотного письма. Однако на практике все было значительно сложнее: отсутствовала необходимая связь между знанием учениками формулировок правил и умением воспользоваться правилом в ходе письма, знанием правил и уровнем орфографической грамотности, теоретическими положениями и характером упражнений, содержанием правила и действием ученика. Разрыв между знанием правил и умением применить его на практике отмечают методисты, об этом хорошо знают и учителя: «Дети грешат против орфографических правил не потому, что не знают их..., а по той простой причине, что в начертаниях они совсем не подозревают ошибки. Учитель возмущается, укоряет ученика в забывчивости, небрежности, незнании. В действительности ученик знал и помнил правило — и вся его вина в том, что он совершенно добросовестно не видит и даже не подозревает ошибки в написанных им словах» [86, с. 83]. Таким образом, одной из основных причин орфографических ошибок является неумение учащихся замечать встретившиеся при письме трудности, неумение опознать и выделить орфограммы, соотнести их с правилом. Такое умение формируется путем развития орфографической зоркости. Следовательно, вопрос о развитии ОЗ является частью общей проблемы обучения правописанию.
• В истории методики начального обучения сложилось мнение о развитии орфографической зоркости как необходимом условии формирования навыков правописания. Методисты прошлого наметили основные направления в ее развитии: — использование возможностей звукового метода обучения грамоте и проведение звуко-буквенного разбора (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, И.И. Паульсон, С.И. Миропольский и др.);
— включение объяснения правописания слов в процессе письма и выделение орфограмм путем подчеркивания (И.И. Срезневский, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров, Г.М. Дьяченко и др.);
— запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов в их взаимосвязи (В.П. Шереметевский, Ц.П. Балта-лон, В.А. Флеров и др.);
— организация само- и взаимопроверки написанного и использование какографии (К.Д. Ушинский, Н.А. Корф, В.Г. Зимницкий, А.П. Флеров и др.).
Основные положения дореволюционной методики получили свое развитие в современной методике обучения орфографии. Разработаны важные вопросы обучения правописанию на теоретической основе. Прежде всего было установлено методическое значение правил и определены способы их применения в связи с характером орфограмм (Е.С. Истрина); указывалось, что правила неоднородны по своей языковой основе, по характеру формулировок и по-разному соотносятся с регулируемыми написаниями (А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев, М.Н. Петерсон). Появились классификации орфограмм и правил (И.Р. Палей, Д.Н. Богоявленский, М.В. Ушаков и др.). В 60-70-е годы вышла книга Н.С. Рождественского о принципах русского правописания как основе методики его преподавания, возникло учение о вариантах орфограмм (Н.Н. Алгазина), была предложена система упражнений на основе учета специфики деятельности учащихся (Г.Н. Приступа), разрабатывалась система алгоритмов для становления правилосообразного действия (А.И. Власенков, Н.М. Лебедев), был предложен орфографический минимум (А.В. Текучев).Решались и проблемы использования понятия «орфограмма» как фундаментального в системе орфографического курса знаний в средней школе (М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова), обучения орфографии на морфемной основе с созданием орфографической модели слова (Л.И. Айдарова), развития орфографической зоркости учащихся (М.Т. Баранов, А.И. Кобызев, П.С. Жедек), самоконтроля при письме (Н.С. Рождественский, В.Н. Шевченко). Однако любое орфографическое действие начинается с поиска точки применения правила, то есть с обнаружения орфограммы и определения ее типа. Следовательно, это умение является основополагающим в обучении грамотному письму. Научить детей видеть орфограммы — значит сформировать орфографическую зоркость. По определению М.Р. Львова, орфографическая зоркость — это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. ОЗ предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)».
Впервые термин ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ встречается в трудах методиста и выдающегося педагога конца XIX века В.П. Шереметевского. Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное ее отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, В. П. Шереметевский говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно «память зрения» и орфографическую зоркость. Именно в этом узком прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость — как умение, способность только с помощью зрительного восприятия обнаружить определенную орфограмму, вызывающую затруднение при письме.
В последующие годы понятие орфографической зоркости расширилось: под ОЗ стали понимать умение заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм — зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок). При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами.
Умение списать слово без ошибки, умение сверить списанное с текстом книги, с написанным на доске, умение заметить ошибку — все это постепенно переходит в умение замечать малейшие отклонения от нормы, видеть образ слова в его правильном написании. У учащихся вырабатывается орфографическая зоркость как первичный элемент самоконтроля. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после завершения письма, но и до написания. Следует отметить, что в последние десятилетия наметились новые психологические подходы к обучению (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, Л.И. Айдарова, П.С. Жедек, В.В. Репкин). Согласно теории учебной деятельности повышение теоретического уровня обучения может осуществляться не путем введения в учебный процесс какого-либо нового теоретического материала, а в результате формирования у школьников умственных действий и построения полноценных теоретических обобщений. Задача методики — выявить специфику того обобщения, которое лежит в основе орфографического действия. Орфографическое действие с первых же шагов организованного обучения ребенка грамоте может быть ориентировано на те всеобщие свойства и закономерности письма, которые составляют содержание лингвистического понятия принципа письма. Полное обобщение играет решающую роль и для выявления орфограммы, и для ее анализа, и для применения правила.
На целесообразность изучения в школе принципов орфографии, ее теоретических основ неоднократно обращали внимание ведущие методисты и лингвисты. Еще А.И. Гвоздев писал: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях».
Установлено, что, усваивая систему орфограмм, обучающийся приобретает навык ориентировки при письме, а это облегчает и ускоряет процесс формирования необходимых умений на основе знаний.
В начальной школе изучаются следующие орфографические правила:
— обозначение звуков буквами, употребление больших букв;
— слитные и раздельные написания слов;
— перенос слов.
В русском письме для передачи устной речи используются не только буквы, но и некоторые небуквенные графические средства: дефис, пробел (например, по дороге), контакт (например, побежал), черточка между слогами при переносе слова с одной строки на другую.
Группы слов с большими буквами различаются на основе семантического принципа русской орфографии и усваиваются путем сопоставления собственного и нарицательного имени.
Слитные, раздельные и дефисные написания определяются лексико-морфологическим и семантико-синтаксическим принципами русской орфографии и усваиваются на основе сопоставления семантики и структуры слова, сопоставления части речи и члена предложения.
При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке.
Являясь своеобразным кодом устной речи, письмо связано с нею строго закономерными отношениями, которые и составляют содержание основного принципа письма.
К настоящему времени в отечественной науке сложились два направления в истолковании основного принципа русской орфографии при передаче звуков буквами: одни ученые (И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова и др.) ведущим принципом считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемо-морфологический); другие (Н.Ф. Яковлев, А.Л. Реформатский, М.В. Панов, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин и др.) фонематический (фонемный, фонологический).
По мнению А.Н. Гвоздева, «характерной чертой нашей орфографии является сохранение на письме одних и тех же морфем», несмотря на разное произношение.
«На письме не получают отражения существующие в произношении многочисленные чередования гласных и согласных звуков, вследствие чего одна и та же морфема выступает как нечто неизменное». Таким образом, созданный «единый графический образ морфем как носителей известного значения... и составляет существо морфологического принципа в противоположность фонетическому, который фиксирует звуковой состав речи». Достоинство морфологического принципа А. Н. Гвоздев видит в том, что единые графические образы «смысловых единиц речи (слов и морфем) ... благодаря частому повторению запоминаются и легко схватываются читающими в целом виде по общему облику», что «способствует пониманию читаемого и быстроте чтения» [24, с. 59]. Морфологическое направление ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. В центре внимания явления самого письма, закрепляющие различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (например, дом), через посредство графики (например, мел), через посредство орфографии (например, вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма — морфема — буква. Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идет от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, в частности С. М. Кузьмина, звуки «как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство... фонем».
Фонемы — это ряды позиционно чередующихся звуков, выполняющие функцию отождествления и различения слов (точнее — морфем). Звуки, представляющие одну фонему, акустически могут быть разными (например, вода — водный). И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем (например, трава — дрова').
В процессе письма буквами обозначается не изменчивый звуковой состав морфемы, а ее постоянный фонемный состав, который устанавливается по сильным позициям рядов чередующихся звуков. Обозначая на письме звуки сильных позиций фонем, пишущий проходит две ступени: от фонемы (точнее — от звука, представляющего фонему в сильной позиции) — к букве. В этом случае пишущий руководствуется правилами графики. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, пишущий проходит три ступени: от звука слабых позиций к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее — к букве. Последовательность обучения правописанию соответствует формуле: от звука — к фонеме, а от нее — к букве (П.С. Жедек).
Не раз высказывалось суждение, что разногласия между представителями морфологической и фонематической концепций носят, в основном, непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к одному и тому же результату.
Нельзя не признать справедливость высказывания Н.С. Рождественского об основном свойстве русской орфографии: «На тождестве фонемного ряда покоится тождество морфемы. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической. Основной чертой фонематической и одновременно морфологической русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы». Усвоить принцип письма — значит овладеть общим способом ориентировки ситуации конкретной орфографической задачи.
Методика обучения, ориентированная на морфологическую теорию русской орфографии, предполагает последовательное изучение правил написания отдельных морфем и последующее сопоставление и обобщение сходных приемов проверки орфограмм. Это затрудняет формирование представлений о системном характере орфографии и об отношении письма к звуковой форме языка. Таким образом, морфологическая трактовка основной закономерности русского письма не создает условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, так как обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующего правила. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.
Усвоение фонематического принципа письма и опирающегося на него способа орфографического действия предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важных отношений в языке: между значением языковой единицы и ее звуковой формой; между звуковой
формой и фонемной структурой той же единицы; между фонемной структурой и буквенной формой. Конкретизация этих отношений не только допускает, но и предполагает развертывание системы лингвистических понятий, отражающих важные свойства слова как языкового знака.
Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе письма орфографических задач подводит ребенка к поиску сильной позиции фонемы в системе форм данного слова и в гнезде родственных слов, что предполагает ознакомление детей с основными грамматическими категориями существительного, прилагательного и глагола (изменением слов по числам, падежам, родам, временам, лицам) и словообразованием.
Рассмотрев существующие в лингвистике два подхода к основному принципу орфографии, мы пришли к выводу о том, что на первоначальном этапе обучения правописанию при фонематическом подходе обеспечивается возможность еще до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.
На последующем этапе обучения умению обнаруживать орфограммы и определять их тип, после изучения состава слова, рационален морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей.
В исследовании М.М. Разумовской доказана эффективность обучения орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализацией принципов правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. В определениях М.Т. Баранова, М.Р. Львова подчеркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном орфографически возможном: (м о/а ряк).
Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» [11, с. 4].
Орфограмма — это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий» .В определении П.С. Жедек подчеркивается незаданность написания произношением: «Орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух» [31, с, 131].
С помощью понятия орфограммы как специфического явления письма отрабатывается умение замечать орфограммы — объекты применения правил. Методика выявила в словах особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Их называют опознавательными признаками.
Своеобразную классификацию опознавательных признаков орфограмм предлагает Н.Н. Алгазина. С точки зрения последовательности умственных действий при решении орфографической задачи признаки орфограммы делятся на три группы:
1) опознавательные признаки, по которым учащиеся выделяют орфограмму;
2) «выборочные признаки», по которым школьники решают, какое орфографические правило необходимо применить в данном случае;3) «заключительные» признаки, с помощью которых ученики применяют соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю» [3, с. 23].
Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам. Учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных — положение в безударном слоге, для согласных — положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование «языкового чувства», интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные А-О, Е-И-Я; парные звонкие и глухие согласные Б-П, Г-К, В-Ф, Д-Т, 3-С, Ж-Ш; сочетания СТН(СН), ЗДН(ЗН);
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или звукосочетаний, букв или буквосочетаний в приставке, в корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи (например, безударное падежное окончание имени существительного) и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.
Итак, анализ лингвистических и методических работ (А.Н. Гвоздев, В.Ф.. Иванова, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедек и др.) позволяет сделать следующие выводы:
1. Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка и заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания, в умении проверять написанное и находить ошибки.
2. Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.
Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в сильной и слабой позиции. При фонематическом подходе на начальном этапе обучения правописанию появляется возможность еще до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, понимать связь между отдельными правилами, усвоить способы самоконтроля. При дальнейшем изучении орфографии важное значение приобретает соотнесение орфограммы с составом слова, сопоставление собственного имени и нарицательного, семантики и структуры слова, части речи и члена предложения. Правописание слов определяется морфологическим, семантическим, лексико-синтаксическим принципами орфографии, а также слоговым принципом переноса слов.
ЛИТЕРАТУРА
1.Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике /А.Н. Гвоздев.- М.: Изд-во ЛКИ, 2007.-288с.
2.Кузьмина С.М. Теория русской орфографии: орфография в её отношении к фонетике и фонологии /С.М. Кузьмина.- М.: Наука, 1981.-265с.
3.Львов М.Р. Правописание в начальных классах /М.Р. Львов.-М.: Флинта, 1998.-208 с.
4.Разумовская М.М. Методика обучения в школе/М.М. Разумовская.- М.: Просвещение, 1992.-192с.
5.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности / В.В. Репкин // Нач. школа.- 1999.- № 7.- С. 35-52.
6.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе /Н.С. Рождественский .- М.: Учпедгиз, 1960.-295с.

Приложенные файлы