Виды упражнений для развития орфографической зоркости


ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Общеизвестно, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы.
Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку убедил нас в том, что в учебном комплексе содержится разнообразный лексический материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм представлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приемов на нахождение орфограмм.
Так, в учебниках Т.Г. Рамзаевой предлагаются, например, такие задания: «Назовите слова на знакомые вам правила» (2 кл.); «Подчеркните пять слов с безударными гласными в корне слова, проверяемыми ударением» (3 кл.); «Найдите в тексте слово с непроизносимым согласным. Подберите и напишите 2-3 слова на это правило» (4 кл.).
«Дидактический материал по русскому языку» Ш.В. Журжиной, Н.В. Костроминой для учащихся четырехлетней начальной школы дополняет упражнения на поиск орфограмм следующими заданиями: «Объясни написание букв Ь и Ъ. Проверь по тексту слова, в написании которых сомневаешься» (3 кл.); «Объедини слова в три группы в зависимости от типа орфограммы» (4 кл.). Ряд упражнений направлен на практическое обучение разным способам самоконтроля: «Проверь себя постановкой вопроса к прилагательному» (4 кл.); «Выдели безударные окончания существительных 1 склонения. В скобках напиши слово, подстановкой которого можно проверить правильность написания окончания»; «Заметь! В прошедшем времени перед суффиксом -Л- пишется та же гласная, что и перед -ТЬ в неопределенной форме. Но перед -ТЬ тоже может быть безударная гласная. В таком случае написание слова надо проверять по орфографическому словарю». Однако в результате анализа мы пришли к выводу о том, что упражнений, развивающих орфографическую зоркость, недостаточно (например, при изучении в 3 классе темы «Части речи» из 21 лишь 4 упражнения с орфографической направленностью). Единичная представленность многих заданий не обеспечивает систематичности в работе по развитию ОЗ. Наблюдения за деятельностью учителей и учащихся показали, что многие хорошо известные в методике упражнения или не нашли широкого применения в школьной практике, или используются без целевой установки, связанной с определением места нахождения орфограммы. Это обстоятельство заставило нас рассмотреть наиболее важные с точки зрения развития 03 упражнения и описать методику их проведения.
Целевая направленность учебного процесса требует системы упражнений, понимания, почему именно это упражнение, именно в данное время ученик должен выполнить. Не просто разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность, определяемая задачами формирования орфографической зоркости и ее неуклонного развития, дает положительный эффект.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования ОЗ.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма. Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктанта, при использовании сигнальных карточек. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание; рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которое возможно в процессе комментированного письма, звуко-буквенного и орфографического разбора.
Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения. Кроме того, упражнения отбирались в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм в ходе звуко-буквенного анализа и разбора по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».
Рассмотрим методику целенаправленного проведения упражнений, развивающих ОЗ при изучении в 3 классе неорфографической темы «Части речи». Наш выбор обусловлен тем, что задания при изучении частей речи носят сугубо морфологический характер, а развитие орфографической зоркости требует постоянных упражнений для ее выработки. Кроме того, необходимость методического описания многих упражнений вызвана тем, что в школьной практике зачастую игнорируется развивающий эффект этих упражнений, учителя не видят возможности творческого применения известных методических приемов.
1. Орфографическое проговаривание целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с неизученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому «в памяти» движений остается память движений речевого аппарата. «В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) слова» [101, с. 68]. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. Однако отношение к данному упражнению неоднозначное. С одной стороны, Н. И. Жинкин считает необходимым ввести орфографическое проговаривание учащимися всех записываемых слов, ибо таким образом нормируется речедвигательный код перехода к орфографическим написаниям. С другой стороны, по мнению М. В. Ушакова, нет достаточных оснований считать проговаривание наиболее эффективным приемом обучения орфографии, так как оно может оказать отрицательное воздействие на орфоэпическое произношение. Чтобы этого не случилось, П. С. Тоцкий рекомендует двоякое произношение: сначала — орфоэпическое, затем — орфографическое.
При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.
2. Комментированное письмо.
Особенно важно научить детей комментировать свое письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование — это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.
Например: под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -итъ, это не глагол-исключение, значит, I спряжение, пишу окончание -ет.
Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебниках русского языка, а отдельными словами-комментариями, то есть так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоит смысл и формулировку правила.
При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен прежде всего найти объект объяснения, то есть орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того, комментированное письмо является одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается хорошая дикция.
Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки. В процессе комментируемого упражнения, когда «ведущий» ученик только фиксирует внимание на орфограммах («вижу орфограмму», «вижу две орфограммы»), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся. Важную роль в решении орфографических задач при комментировании играют опорные схемы, которые рекомендует С.Н. Лысенкова.
3. Графическое выделение орфограмм (подчеркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. На определенной ступени обучения применению правил при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. Это не что иное, как включение обоснования в процесс самостоятельного письма. Такое комментирование, как мы наблюдали на практике, создает лучшие условия для наглядного выделения орфограмм, сопоставления их признаков, обобщения фактов языка.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та или другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. Образец письменного объяснения орфограммы играет важную роль: он «служит целям разъяснения условий, определяющих написание той или иной орфограммы (опора на зрительную орфографическую память), а в дальнейшем используется как прием письменного объяснения допущенной орфографической ошибки». Графическое обозначение орфограмм и их количество в слове позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование орфографической зоркости у детей. При подчеркивании орфограмм (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море) — определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.
Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А некоторые подчеркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у. Учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий.
Орфографическая зоркость развивается и в процессе работы с «Памяткой», в которой дан перечень изученных орфограмм. При этом система нумерации орфограмм соответствует данной в действующих учебниках русского языка для 5-7 классов. Таким образом, соблюдается преемственность в обучении младших школьников и учащихся среднего звена. Нумерацию орфограмм заучивать не рекомендуется — список представляется на индивидуальных карточках и на плакате. При выполнении упражнений предлагаются задания: а) указать над буквами порядковые номера орфограмм из «Памятки»; б) поставить номера отдельных орфограмм. Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать внимание на данной орфограмме, на ее опознавательных признаках.
Цифровое обозначение орфограмм используется и с целью предупреждения ошибок. На доске предлагается графическая схема предложения с номерами орфограмм.
В «Памятке»:
1 — проверяемая безударная гласная в корне; 3 — проверяемая согласная в корне; 7 — правописание предлогов со словами; 17 — Е-И в окончаниях имен существительных; 25 — безударные личные окончания глаголов I и II спряжения. Дети находят названия обозначенных орфограмм, объясняют, под какими буквами поставлены номера орфограмм . Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначения орфограмм дает хорошие результаты: дети определяют место в слове, где возникает орфографическая задача.
4. Сигнальные карточки (круг-сигнал) уместно использовать в упражнении. Работа с сигнальными карточками позволяет вырабатывать хорошую реакцию детей, то есть готовность к быстрым действиям. Замедленные же действия, ошибки учащихся (например, в слове СТОИТ ученик показал не гласную о, а гласную и) свидетельствует о несформированности орфографической зоркости.
Полезно также предлагать детям для работы с сигнальными карточками слова с двумя орфограммами, например: семья, мороз. В этом случае учащиеся должны показать две карточки (например: е, ь или о, з) или спросить учителя, о какой орфограмме идет речь.
Сигнальные карточки — эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ученику. Сигнальные карточки можно заменить цветовым кругом-сигналом из двух дисков. На постоянный диск наносят буквы-орфограммы: А, О, Е, И, Я (на одной стороне), Б, П, В, Ф, Г, К, Д, Т, 3, С, Ж, Ш (на другой стороне), а также цветовые сегменты, строго соответствующие буквам. У всех учащихся каждой букве соответствует одинаковый цвет сегмента. С помощью проволоки в центре круга с обеих сторон крепится вращающийся диск меньшего размера с вырезанным сегментом. Сигнальные карточки можно изготовить и в виде «книжки-раскладушки», на которой разными цветами обозначены буквы в и и в окончаниях имен существительных, имен прилагательных, глаголов, а также цифры для определения склонения существительных, спряжения глаголов и количества орфограмм.
5. Перфокарты.
Аналогичным образом орфографическая зоркость развивается при использовании перфокарт, когда ученику надо записать не все слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды. Например: «Укажите безударные гласные в следующих словах: знамена, площадка, холодный, низина, ленивый, крольчата, связать, далекий, вишневый, держать, кленовый, каток».6. Предупредительный, объяснительный, зрительный диктанты, письмо по памяти.
Эти упражнения предполагают нахождение орфограмм и определение их типа.
Рассмотрим возможности зрительного диктанта для развития орфографической зоркости. Л. И. Чирковой [118] доказано, что орфографическая грамотность учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать зрительный диктант, основанный на принципе предупреждения ошибок, воспитывающий внимание и интерес к зрительному образу слова, развивающий зрительную память и орфографическую зоркость школьников и тем самым способствующий формированию у них навыков самоконтроля. Зрительный диктант необходимо использовать на начальном этапе формирования орфографического навыка, потому что это упражнение связано со зрительным восприятием дидактического материала, которое сопровождается орфографическим разбором, позволяющим осмыслить языковую природу той или иной орфограммы, условия выбора ее написания, и заканчивается записью под диктовку, предполагающей активную работу памяти и мышления.
Зрительный диктант — это такое орфографическое упражнение, перед написанием которого учащиеся в воспринимаемом зрительно тексте без пропуска орфограмм (словах, словосочетаниях, предложениях) находят изучаемые орфограммы, называют их опознавательные признаки и объясняют условия выбора написания, то есть выполняют орфографический разбор. Зрительный диктант, как замечено Л. И. Чирковой, «способствует более глубокому осмыслению правил, во-первых, за счет того, что учащиеся имеют возможность опереться на зрительное восприятие, облегчающее обнаружение орфограмм и фиксирующее в памяти их графический образ; во-вторых, отработать в ходе орфографического разбора логическую последовательность операций; в-третьих, проверить качество своей подготовительной работы, которое выявит запись текста на слух по «свежим следам».Учителя мало используют зрительный диктант на уроках русского языка. Они, отдавая предпочтение осложненному списыванию со вставкой пропущенных букв и слуховому предупредительному диктанту, не учитывают того, что зрительное восприятие необходимо для создания зрительных образов морфем и целых слов, содержащих изученные орфограммы. Использование зрительного диктанта в системе упражнений по орфографии обеспечивает комбинированное восприятие орфографического материала. Учитывая тот факт, что комбинированное восприятие создает для большинства учащихся наиболее благоприятные условия для запоминания изучаемого материала, мы полагаем, что проведение зрительного диктанта на этапе становления орфографического навыка, когда происходит осмысление правила, необходимо. Это связано с тем, что он опирается на работу нескольких анализаторов: «текст в целом, отдельные слова, орфограммы воспринимаются зрительно, во время орфографического разбора отвечающие ученики произносят слова, выделяя, объясняя в них нужную орфограмму и обеспечивая тем самым слуховое восприятие ее, после чего запись текста под диктовку создает условия для моторного восприятия. Таким образом, зрительный диктант, в процессе подготовки к которому внимание учащихся сосредоточивается на орфограмме, на ее опознавательных признаках и условиях выбора написания, развивает орфографическую зоркость учащихся» .8. Выборочный диктант и выборочное списывание.
Выборочный диктант и выборочное списывание при систематическом проведении дают очень хорошие результаты, так как решают сразу две задачи: организуют опознавание слов с нужной орфограммой при слуховом или зрительном восприятии текста и уплотняют возможную запись в «единицу времени» (интенсифицируют тренировку). Данные упражнения обеспечивают межпредметную связь с уроками классного и внеклассного чтения.
9. Взаимосвязь звуко-буквенного анализа, разбора по составу с орфографическим разбором.
Фонетический, словообразовательный, грамматический разбор имеет место на уроках, но в школьной практике каждый из них проводится сам по себе, вне связи с орфографической работой, поэтому фонетические, орфографические, словообразовательные, грамматические знания никак не «стыкуются» в сознании учащихся, языковая сущность правил оказывается не раскрытой для них, что приводит к формализму в усвоении орфографической теории. Звуко-буквенный разбор заставляет ученика сравнивать произношение и написание слова, учит видеть расхождение между ними, вызывает необходимость объяснять орфограммы. Например: «В слове зовет слышу гласный [а], но пишу гласную о, потому что проверочное слово — зов. В слове нос слышу парный согласный [с], пишу согласную с, так как проверочное слово — носик».
Игровой момент, содержащийся в «выдаче» справки «Что произношу?», «Что пишу?», не снимая ее обучающего характера, вызывает неизменный интерес к упражнению: дети охотно и с удовольствием «выдают» справки друг другу или самим себе при затруднении в произношении или написании слова. Фонетико-орфографический разбор нацелен на совершенствование умения обнаруживать орфограммы на основе их опознавательных признаков. Особенности проведения фонетико-орфографического разбора в том, что, во-первых, идя от звука к букве, ученик не просто характеризует звук, но специально объясняет его позицию в данной словоформе (для гласных — место по отношению к ударению, для согласных — перед каким звуком находится); во-вторых, в том случае, если звук не указывает однозначно на букву (может быть обозначен разными буквами при том же звучании), против него ставится знак вопроса, который обозначает наличие орфограммы или, другими словами, постановку орфографической задачи; в-третьих, обоснованно выполняется решение орфографической задачи. Рассмотрим пример.
ВОЛНА
Перед гласным в Безударный? Волны — о
Непарныйл Непарныйн Ударный а
Постановка орфографических задач и их решение обозначаются в тетради .Использование графического приема звукового разбора подключает к словесному мышлению еще и пространственное мышление, совершенствующее способность представлять, воображать. Полагаем, что фиксация хода звукового анализа с помощью небуквенных моделей является для ребенка материальной опорой его действий, с помощью чего он на фонетической основе овладевает грамотным письмом.
При разборе по составу, выделяя части слова, ученик орфографически, то есть побуквенно, проговаривает их и комментирует встретившиеся в них орфограммы.
10. Диктант «Проверяю себя».
Постепенно формируя умение замечать орфограммы, учитель не забывает о конечной цели — каждый ученик должен научиться реагировать при письме на собственные индивидуальные затруднения. Диктант «Проверяю себя», разработанный А. И. Кобызевым, направлен на развитие способности не только уметь обнаруживать орфограммы вообще, но и уметь определять свои личные затруднения. Это упражнение дает ученику право на пропуск в слове той буквы, в написании которой он не уверен, сомневается. После записи слов, предложений ученик вставляет пропущенные буквы в ходе работы с учебником, со словарем, в ходе совместного обсуждения с соседом по парте или после обращения с вопросом к учителю.
Данное упражнение (в случае сомнения пропустить букву — подчеркнуть место пропуска — поставить на полях вопрос) приучает школьника задумываться над грамотностью своего письма, помогает видеть орфографические трудности и преодолевать их, формирует орфографическое умение работать со словарем, грамотно задавать вопросы. Способность видеть трудные слова развивается у подавляющего большинства учащихся, что ведет к повышению грамотности в целом. Кроме того, меняется «климат» обучения: «получив право выяснять то, чего не знаешь, ученик утрачивает страх перед орфографией, употребляет любые слова, не боясь допустить ошибку, не обедняя из-за орфографических трудностей свою речь» .11. Подготовка заданий на изученное правило для товарища.
В качестве домашнего задания детям предлагается записать на листочках в столбик пять или десять слов на изученное правило (например, на правописание парных звонких и глухих согласных в корне слова) с пропущенными буквами-орфограммами. Для этого рекомендуется полистать учебник, словарь или книгу. Следующий урок начинается с того, что школьники, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине парты и проверяют друг у друга правильность составления задания: действительно ли пропущенные буквы — звонкие и глухие согласные в корне на конце слов или перед согласными.
Проверять задание следует вдвоем: автор (ученик, выполнивший задание) шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу: а) ставит около слова плюс (+), если считает слово подходящим; б) ставит знак вопроса, если не уверен, а сосед не смог его убедить (тогда с этим вопросом следует обратиться к учителю); в) зачеркивает слово, если нашел его «неподходящим» и сумел доказать автору задания его неправоту.
Второй этап работы начинается с обмена заданиями с сидящими за соседними партами. Теперь каждый ученик работает самостоятельно: вставляет пропущенные буквы, записывает «доказательство» (проверочное слово), выделяет корень. Этот прием ценен тем, что в процессе совместной работы реализуется принцип воспитания в обучении, так как взаимное общение предполагает внимательное отношение друг к другу, необходимость прислушиваться к мнению товарища, работать спокойно, не мешая другим учащимся класса, проявлять доброжелательность и готовность в оказании помощи тому, кто в этом нуждается [Романеева М.П. Задание для товарища. Методика групповой работы при орфографической тренировке // Нач.шк.-1985.-№12.-С.18-21].При выполнении упражнений возможен дифференцированный подход. Для сильных учащихся предлагается дополнительное орфографическое задание, например: написать пять имен существительных — названий животных с парными согласными на конце (лев, жираф, медведь, лось, волк); подобрать к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное с парными согласными на конце или перед согласными (солнечный город, интересный рассказ, заботливый друг, радостная улыбка, легкая походка, редкая книжка, крепкая веревка).12. Взаимоконтроль по процессу при работе в парах.
Учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и вполголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или слово. Затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение.
Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся, формирует у них умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.
13. Анализ заданий и текста упражнения.
Важное значение в деле предупреждения орфографических ошибок, активизации познавательной деятельности школьников
имеет правильно организованная подготовительная работа к выполнению упражнения. Важно, чтобы каждый ученик понимал целевое назначение основных компонентов упражнения (задание, текст), осмысливал задание (что и почему следует подчеркнуть, какие буквы вставить, какие правила следует применить и т. д.). Для развития орфографической зоркости полезны вопросы:
— Какие слова в тексте трудные для написания?
— Почему?
— Как преодолеть эти трудности?
Какие правила помогут вам выполнить упражнение?
14. Корректировка письма.
Орфографическая зоркость, кроме умения находить орфограммы и определять их тип, включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки (свои или чужие). С целью развития этого умения используется прием корректировки письма, это известные самопроверка и взаимоконтроль. Учителю следует помнить о целенаправленности различных видов самоконтроля и предлагать детям конкретные задания при проверке выполненной работы. Например: «Проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне». Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, что создает условия для формирования орфографической зоркости.
При проверке тетрадей учителю полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях палочки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки и сам исправляет их.
Работу над ошибками лучше выполнять по памятке, в которой указаны название орфограммы, алгоритм орфографических действий, образец графического обозначения орфограммы и способа ее проверки.
ЛИТЕРАТУРА
Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников // Начальная школа.-2001.-№ 5.-С.41-47.
Фролова Л.А.Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников /Л.А.Фролова// Нач.школа.-2005.-№3.-С.103-115.
Чиркова Л.И. Роль зрительного диктанта в формировании орфографического навыка: автореф. дис…канд. пед. наук \Л.И. Чиркова.- М., 1991.-17с.

Приложенные файлы