Развитие фонематических представлений у детей с нарушением речи


Содержание коррекционно-развивающей работы по развитию фонематических представлений у детей с нарушениями речи
1. Краткая аннотация:
Данная работа может представлять интерес для учителей начальных классов.
2. Содержание
2.1. Введение
2.2. Развитие фонематических представлений у детей
2.3. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы по развитию фонематических представлений у детей с нарушениями речи
2.4. Заключение
3. Список использованных источников и литературы
Содержание коррекционно-развивающей работы по развитию фонематических представлений у детей с нарушениями речи
2.1 Введение
На важность и необходимость своевременного формирования фонематических процессов указывали многие отечественные психологи и педагоги: Н. И. Жинкин (1958 г.), П. X. Швачкин (2000 г.), Л. Е. Журова (1963 г.) , Д. Б. Эльконин (1963 г.).
Особую значимость приобретает данная проблема в логопедии. Разработкой методических рекомендаций по данному направлению занимались Г. А. Каше (1986 г.), Р. И. Лалаева (2004 г.), Л. Ф. Спирова (1997 г.), Т. Б. Филичева (1989 г.) и Г. В. Чиркина (2003 г.) и другие. В настоящий момент вопрос организации процесса преодоления нарушений фонематических процессов остается актуальным. Дети с недоразвитием фонематических процессов, поступающие в школу, плохо справляются со звуковым анализом слов, имеют затруднения при овладении чтением и допускают грубые ошибки на письме, что является причиной их неуспеваемости. Дети с нарушениями речи из-за недостаточного развития фонематических процессов, входят в группу риска по дислексии и дисграфии. При подобных нарушениях речи требуется постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда. Все недостатки фонематических процессов важно устранить еще в дошкольном возрасте, так как они могут перейти в стойкий сложный для корректировки дефект, такой как дисграфия и дислексия. Кроме того, важно помнить, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления. Для того, чтобы не допустить описанных выше нарушений у детей с нарушениями речи необходимо провести тщательную коррекционно-логопедическую работу по развитию фонематических процессов.
2.2 Развитие фонематических представлений у детей
Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития.
Е.Н. Винарская  выделяет два уровня восприятия речи.
Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух,  являются акустические свойства этих фонем. В последующем усвоении дифференциальных признаков в акте речи лежит артикуляционный характер.
Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.
В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализатора.
Уточним, что точные фонематические представления о звуке возможны лишь при правильном его произношении.
2.3. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы по развитию фонематических представлений у детей с нарушениями речи
У детей с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении фонематическими процессами, поэтому с этими детьми необходимо проводить целенаправленную планомерную работу по развития фонематических процессов.
В коррекционно – развивающей работе по формированию фонематических представлений выделяют три этапа работы.
Первый этап направлен на умение переключать слуховое внимание, определять направление звука, дифференцировать неречевые звуки. Для этого используются специальные задания и музыкально-игровые упражнения разработанные Железновой Е. С. и Железновым С. С., направленные на развитие внимания и памяти. Занятия включают в себя подробное объяснение каждого упражнения, для того чтобы ребенок мог лучше усвоить данное занятие. Создание игровых ситуаций при выполнении упражнений вызывает интерес к занятиям, стимулирует активность детей. На первых порах у детей могут возникать трудности, связанные с точным выполнением заданий. Дошкольники часто бывают невнимательны, задание выполнялось неправильно. В этих случаях задание вновь объясняется. Методические действия направлены на контроль правильности выполнения каждого задания. В конце данного этапа у детей с нарушениями речи развивается речевой слух, речевая активность, внимание и память. Во время логопедической работы дети учатся различать фонемы родного языка. Работа начинается с дифференциации гласных звуков. Например, игра «Хлопни», «Хлопни-Топни», где дети хлопают и топают на заданный звук. Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем. В ходе занятий активно используется метод беседы. Во время игр задаются вопросы, используется наглядный материал. Выполнение заданий облегчает четкая постановка цели перед детьми.
Второй этап направлен на развитие фонематического восприятия. У детей развивают навыки звукового анализа и синтеза. Дети учатся различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Объединять звуки в слоги, слоги в слова. Определять последовательность звуков в слове и количество слогов. За основу коррекционного направления можно взять методики Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В., Ткаченко Т.А., Пожиленко Е.А.. Работа второго этапа начинается с развития элементарной формы фонематического анализа. В ходе логопедической работы по развитию элементарных форм фонематического анализа учитывается, что умение выделять звук зависит от следующих факторов: От характера звука (например: гласный ударный, гласный безударный, согласный щелевой или согласный взрывной и т.д.); от положения звука в слове (например: в начале, в середине, в конце слова); от степени сложности речевого материала и лингвистических факторов (частотность, ударность слога, слоговая структура слова, длина слова и т.д.). Работа осуществляется в следующей последовательности: -развитие элементарной формы фонематического анализа (выделение заданного звука в слове; выделение первого звука в слове; выделение последнего звука в слове; выделение звука в середине слова);
- развитие сложной формы фонематического анализа: (определение количества звуков в слове; определение последовательности звуков в слове).
Развитие навыков фонематического синтеза осуществляется постепенно: в начале работы используются различные вспомогательные средства (графические схемы, слова, звуковые линейки, фишки). Составление схемы слова из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящего слова к заданной схеме. Особый интерес у детей вызывают задания, в которых собирают «рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. По мере усвоения игровых упражнений задания усложняются. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
Конец второго этапа – это подготовка, к третьему, целью, которого является развитие фонематического представления. Для этого используется алфавит телодвижений, разработанный С. И. Веневцевым. Он состоит из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита. Дети сначала опираясь на образ буквы с экрана, а потом на слух воспринимают название буквы и, используя мышечные движения, изображают эту букву. И, наоборот, анализируя ту или иную позу, называют изображаемую букву. В данном случае соединяются абстрактное представление буквы с мышечными ощущениями, благодаря чему укрепляются условные связи в коре головного мозга и впоследствии легко воспроизводятся. Движения, которые выполняются при показе той или иной буквы являются хорошо знакомыми и доступными детям: движения рук, ног, наклоны туловища и головы, полуприседания, приседания. Благодаря этим упражнениям, дети плавно переходят к третьему этапу — это развитие фонематических представлений. На этом этапе дети изображают буквы, после затем задания усложняются, логопед просит изобразить первую букву своего имени. Проводятся такие игры, как «Добавь звуки», «Подбери слова».
Третий этап коррекционно-логопедической работы предполагает формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова, на основе представлений.
Детям можно предложить следующие  задания: 
Придумать слово с 3-мя звуками.  
Отхлопать в ладоши, прошагать столько шагов, сколько звуков в словах: дом, каша, лимон.  
Подобрать картинку к звуковой схеме  С  Г  С      С  Г  С  Г         С  С  Г  С  
Найти зверей, кто в каком домике сспрятался  С  Г  С           С  Г  С  Г                 С  С  Г  С           Л  Е  В            Л  И  С  А                 С  Л  О  Н  
 Припомнить слова к графической схеме  без опоры на картинку. С  Г  С             С  Г  С  Г                С  С  Г  С  
 Построить графические схемы с обозначением гласных и согласных звуков фишками.  
Игровая ситуация: мастера построили звуковой дом из 3 комнат. Кто из зверей (лиса, волк, лев, олень) сможет в нем жить.  
Достраивание предложений: логопед называет первые 2 слова, ребенок договаривает третье, четвертое и т.д.
Прослушать слова и составить из них предложение.
Данные упражнения позволяют последовательно, в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий, закреплять навыки звукового анализа и синтеза в умственном плане, т.е. без опоры на конкретное восприятие – фишки и картинки.
Каждый этап коррекционно-логопедической работе важен, в формировании фонематических процессов. Каждый предыдущий этап является базовым для следующего. В случае не усвоения материала, на каком либо этапе, необходимо его повторить. Так как все этапы между собой тесно взаимосвязаны.
2.4. Заключение
Для полноценного овладения навыками чтения и письма   недостаточно   умения   дифференцировать звуки речи только в момент их непосредственного  восприятия  на  слух.   Необходимо, чтобы   ребенок   сохранял   в   своей   памяти   устойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука. Это важно потому, что во время самостоятельного чтения и письма он может соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой только на основе таких мысленных представлений о звуках —  ведь в это время он не имеет возможности  воспринимать  эти звуки  на  слух. Поэтому в дошкольном возрасте необходимо проводить работу по формированию фонематических представлений. Особое внимание необходимо уделять детям с речевыми нарушениями, так как у них часто отмечается недоразвитие фонематических процессов.
3. Литература
1. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
 2. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.
3. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей
. -- М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
4. Волкова Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников - М.: ГНОМ и Д, 2006. − 141с.
5.  Фуреева Е.П. Нарушения речи у школьников. Коррекционо-педагогическая работа в массовой школе при общем недоразвитии речи - Ростов н/ Дону: Феникс, 2006. − 203с.
6. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками − М.: Академия, 2003. − 240с.

Приложенные файлы

  • docx file12
    Размер файла: 22 kB Загрузок: 14