Современный психолого-педагогический подход к проблеме развития фонематического восприятия у старших дошкольников с речевыми нарушениями.


Современный психолого-педагогический подход к проблеме развития фонематического восприятия у старших дошкольников с речевыми нарушениями.
В действующей «Программе воспитания в детском саду» предусматривается развитие фонематического слуха. Однако в методических пособиях не дается конкретных рекомендаций, как его развивать, поэтому у дошкольников слабо формируются умения анализировать звучащее слово, что неизбежно осложняет последующее изучение фонетики, графики и орфографии. В существующих школьных программах на изучение звуков и букв отводится значительное количество времени. Однако изучаются звуки и буквы параллельно (на одном уроке изучается один звук и буква), поэтому ограничивается возможность выделять общие и специфические признаки и особенности фонем, то есть формировать фонематические обобщения и дифференциации. В процессе такой работы объектом анализа оказывается написанное слово (буквы, по которым дети считывают звуки), звучащая речь отодвигается на второй план, связь между буквами и звуками закрепляется. В результате у детей представление о звуках и буквах сливается, что ведет к смешению звуков и букв. Требуется дополнительная работа для того, чтобы учащиеся расчленили звуки и буквы, что необходимо для успешного усвоения фонетики, графики и орфографии.
Проблемой развития фонематических функций занимались такие исследователи, как В.К.Орфинская (1946), Н.Х.Швачкин (1948), Р.Е.Левина (1968), В.И.Бельтюков (1964, 1977), Е.Н.Винарская (1970) и другие. Несмотря на множество исследований, посвященных изучению развития фонематического восприятия у дошкольников, проблема подготовки к обучению чтению остается недостаточно изученной. Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Е.Н.Винарская (1970) выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи. Второй уровень – фонологический (языковой) – фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества (62). Такого же мнения придерживается Н.Х.Швачкин (1948). По Н.Х.Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей. Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Благодаря тому, что обобщение ребенка опосредовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи. Таким образом, Н.Х.Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных – к различению все более близких звуков. Вначале формируется поиск гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием гласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков (61).
В.И.Бельтюков (1964) также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении. В.И.Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, но для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Нечеткость слухового восприятия, присущую детям, В.И.Бельтюков объясняет тем, что речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой. Правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов (4).
Р.Е.Левина (1968) отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р,л и др.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. Овладение звуковой речью ( по Р.Е.Левиной, 1968) происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью (38). В.К.Орфинской было выделено три функции фонетико-фонематической системы: слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие), фонематический анализ слов, использование фонем в качестве смыслоразличительных единиц (63). Фонематическое восприятие – процесс узнавания и различения звуков речи. На основе восприятия фонематического различения состава слов происходит дифференциация их по значению. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Ф.А.Сохина, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющими читать. Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь, звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, то есть от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слова фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Подвергаемая звуковому анализу речь, из средства общения превращается в объект познания.Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха возникает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7 летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встает, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на составляющие его звуки. Необходимость умения анализировать звуковой состав слова возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко-буквенного письма.Ведущие ученые (Р.Е Левина, Г.А.Каше, Г.В.Чиркина и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на основе звукобуквенного принципа. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка. А.Н.Гвоздев указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится» (10). И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно ребенку без помощи взрослого. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, современной. Вопрос о значении фонематического слуха в процессе усвоения фонетики, графики и орфографии получил более конкретную разработку в ряде исследований методистов и психологов (Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Л.К.Назарова, С.Ф.Жуйков, В.В. Репкин и др.). Первое десятилетие советской школы было отмечено интенсивными поисками новых путей в обучении грамоте. Так появляется особая разновидность звукового метода, предложенная И.Н.Шапошниковым, - метод «живых звуков». Первоначально дети должны были научиться слушать и различать звуки в живой речи, в произносимом слове. Заменяя тот или иной звук в каком-либо слове, ученики получали новые слова. Обучение велось без букваря, точнее, дети сами «создавали» свой букварь: печатными буквами записывали отдельные слова, простые предложения, небольшие тексты и читали их. Широко был распространен так называемый метод целых слов, или, как его иногда называли, «словозрительный метод». Обучаясь читать этим методом, дети должны были запомнить довольно значительное количество отдельных слов. Слово воспринималось сразу, целым образом, по общему его начертанию. Оно не подвергалось звуковому и слоговому анализам, не разбирался и его буквенный состав. При обучении этим методом хотя и достигался некоторый рост скорости чтения, однако дети часто читали слова по догадке, а при письме пропускали буквы, переставляли их, искажали слова, так как не умели производить звуковой анализ живой речи. Это заставило советских методистов вновь обратиться к звуковому аналитико-синтетическому методу; были выявлены новые его возможности. Практический опыт и анализ истории отечественной и зарубежной букваристики убедили ученых лингвистов в том, что навыковый подход к буквенному периоду обучения грамоте не использует те потенциальные возможности речевого развития, которыми обладает письменная речь (чтение – это элемент письменной речи), и обучение в современной начальной школе уже отстает от развития ребенка. А.И.Воскресенская в системе обучения дошкольников чтению, проверенной в широком опыте детских садов нашей страны, разработала как бы два варианта обучения дошкольников грамоте. Первый вариант – обучение детей чтению и письму в детском саду на материале всего алфавита. Второй – обучение дошкольников грамоте при усвоении ими 11 букв (4гласных а,у,о,ы и 7 согласных м,ш,с,р,л,н,п) так называемая подготовка к обучению грамоте. Эта система обучения была закреплена в «Программе воспитания в детском саду» в 1962 году. Оба варианта обучения грамоте дошкольников решают задачу развития фонематического слуха и обучения процессу чтения, но не содержат задачи последовательного выделения звуков в слове. Дошкольники долгое время читают по следам анализа (т.е. они уже знают заранее, что они будут читать). По второму варианту дети не приобретают навыка чтения слов с мягкими согласными. Обучаясь грамоте по методике А.И.Воскресенской, дети овладевают навыками чтения, но не могут полноценно проводить звуковой анализ слов. В начале 70-х годов в «Программе воспитания в детском саду» вместо раздела «Обучение грамоте» появляется название, более подходящее по смыслу для детей дошкольного возраста – «Подготовка к обучению грамоте». Обучение грамоте на основе теоретических положений, разработанных П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным учитывает возрастные возможности старших дошкольников и построено на введении детей в звуковую действительность языка. Выработка у детей соответствующих средств и навыков выделения, сопоставления единиц языковой действительности служит непременным условием грамотности. Авторы считают, что подготовку детей к школе целесообразно начинать не в подготовительной к школе, а в старшей группе детского сада. Ученые опираются на данные советских психологов, свидетельствующие об особом «чутье» ребенка 4 – 5- летнего возраста к языку. Введение ребенка в языковую действительность в момент наиболее острого «языкового чутья» является наиболее эффективным средством для овладения этой действительностью. По мнению авторов, для того чтобы способности к формальной, достаточно абстрактной деятельности со словом перевести в реальные умственные способности ребенка, нужно особым образом построить сам процесс обучения. В конце 50-х годов Д.Б.Элькониным был создан новый вариант звукового метода обучения грамоте. Продолжая традиции К.Д.Ушинского, он отмечает, что основой обучения грамоте является работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Основным действием со звуками является действие звукового анализа, разложение слова на составляющие его звуковые элементы и установление их последовательности в слове. Если при звуковом анализе оперировать буквами, то, по мнению Д.Б.Эльконина, внимание детей фиксируется не на звуковом строении, а на символизации его буквами. Считая, что звуковой анализ необходимо формировать с опорой на материальные средства, он использовал нейтральные к звукам предметы – фишки. Этот метод основывается на теории поэтапного формирования умственных действий. Считая, что «чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения», а звуковые формы слова – «это определенная организация звуков в их временной последовательности», Д.Б.Эльконин наметил систему специальных занятий, которые обеспечивали бы детям возможность производить практические предметно-материальные действия звукового анализа слов и одновременно позволяли установить основные отношения, характеризующие звуковую форму слова. Он считал, что главным ориентиром при обучении чтению является слог: «нужно учить детей находить буквы, обозначающие гласные фонемы, выделять их, останавливать на них внимание читающего, заставляя тем самым приготовиться к их произношению, и лишь на фоне этой позиции произносить все предшествующие фонемы»(48). Анализ слова производится без участия букв, так как они могут направить действия ребенка не на выяснение строения слова, а на «символизацию звуков буквами» (47). Открытие ребенку принципа позиционности русского чтения составляет основу системы Д.Б.Эльконина. Гласные буквы вводятся парами: а-я, о-ё, у-ю, ы-и, э-е, что дает возможность открыть детям сразу общий способ чтения. Один из главных психологических принципов обучения по системе Д.Б.Эльконина – покончить с вербализмом обучения, обеспечить практические, материальные действия ребенка со словом, в ходе которых ребенок открывает новые лингвистические закономерности. Наглядные знаки и символы, графические модели состава слова используют в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д.Б.Эльконина. Разработанный им способ формирования умственного действия звукового анализа слов, заключающийся в использовании ребенком графической схемы звукового состава слова и в заполнении ее фишками по мере называния звуков, входящих в состав слова, позволяет ребенку фиксировать результаты своей деятельности и, таким образом, существенно облегчает задачу звукового анализа. Дети сами выстраивают схемы слов, а не рассматривают готовые. Средством материализации звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, которые заимствовали все современные отечественные буквари. С точки зрения Д.Б.Эльконина, модели и схемы в обучении являются универсальным инструментом мышления(49). Из опыта работы стал понятно, что для того, чтобы обучение дошкольников звуковому анализу шло наиболее успешно, необходимо научить их вначале особому способу ориентировки в слове: произношению слова с последовательным интонационным выделением каждого звука. Выделение звука с помощью интонирования является подготовительным по отношению к тем формам моделирования слова, которые были предложены Д.Б.Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к символическому моделированию. Занятия с пятилетками показывают, что дошкольники испытывают трудности при отделении гласного звука от согласного и называют их вместе, усиленно подчеркивая голосом при этом гласный звук. В системе, разработанной учениками Л.С.Выготского – Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, - обучение чтению идет от звука к букве, поскольку звук первичен. Это звуки, а не буквы образуют слова. Буквы – лишь способ фиксации. И прежде, чем познакомиться с буквами, ребенку полезно научиться слышать звуки речи, различать их, определять их место в слове, давать качественную характеристику. Все это называется развитием фонематического слуха и восприятия. А развитой фонематический слух является еще и основой грамотного письма. Только после этого стоит переходить к буквам. При изучении звуков предлагаемое детям описание артикуляционных и акустических свойств – это абстрактные, не видимые понятия. Поэтому необходима зрительная опора в виде графических схем, символов, опираясь на которые дети могут рассказать о любом звуке, могут сравнить звуки и наглядно их увидеть. Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «языковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи. Вот почему, по мнению вышеназванных авторов, вводить дошкольников в звуковую систему родного языка необходимо еще со средней группы детского сада. В это время была создана новейшая методика обучения чтению детей 5-6 лет (Л.Е.Журова, Н.В.Дурова, Н.С.Варенцова) на основе системы Д.Б.Эльконина. Методика заключалась в том, что был выявлен сензитивный период для обучения грамоте, который начинался с пятилетнего возраста, когда ребенок проявляет интерес к звуковой форме родного языка, к его фонетической стороне. В шестилетнем возрасте дети уже успешно овладевают чтением. Результаты этих исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984). Л.Е.Журова разработала методику обучения дошкольников грамоте, основывающуюся на теоретических и методических принципах, выдвинутых Д.Б.Элькониным. В добуквенный период обучения дети открывают саму звуковую материю слова и приобретают навыки членения слова на звуки и дифференциации звуков на гласные и согласные, согласные мягкие и твердые. Чтение несколько опережает теоретическое осмысление. В соответствии с этими принципами методика Л.Е. Журовой отводит в процессе обучения грамоте значительное место формированию умения проводить звуковой анализ слова. Под этим понимается умение обследовать звуковую структуру слова и устанавливать порядок следования звуков в слове. Н.В.Дурова, Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова, считают построение и использование наглядных моделей звукового состава слова основным средством формирования у детей самой способности к наглядному моделированию, способности к овладению грамотой. Основным при обучении звуковому анализу является «интонирование», протяжное произношение звуков слова. Л.Е Журова предлагает для обучения ребенка действию звукового анализа слов специально научить его расчленению слова с помощью интонационного выделения звуков в слове. При использовании этого приема звуковая структура слова в какой-то мере искажается. Следовательно, дети учатся выделять фонемы в искусственных условиях, тогда как они должны учиться их выделять в слове при естественном его звучании. Автор методики считает, что дети 4-х летнего возраста с удовольствием меняют свою артикуляцию, когда это нужно делать в игровой ситуации. В дальнейшем это умение оказывает существенное влияние на формирование навыка чтения и особенно – правописания.
По мнению авторов, обучение в средней группе направлено на развитие фонематического слуха и речевого внимания детей, что подготавливает их к овладению звуковым анализом слов – первому действию по обучению собственно грамоте. Основной задачей на этом этапе развития является формирование умений интонационно выделять любой согласный звук в слове. При формировании у дошкольников звукового анализа слова особая роль отводится произнесению анализируемого слова с подчеркнутым выделением того звука, который затем должен быть выделен и назван изолированно. В зависимости от характеристики звука он произносится в слове дольше (р,рь,с,сь), или резче, четче (б,бь,г,дь…) всех других звуков. Авторы считают, что при интонировании звука в слове артикуляция ребенка изменяется и становится управляемой. Особое произнесение слова – это способ действия с формой слова, с его звуковой стороной, который обеспечивает ориентировку в звуковой структуре слова и дает ребенку возможность выделить и назвать звук изолированно. Единственным образцом такого произнесения является образец воспитателя. Чтобы сделать занятие более привлекательным, облегчить формирование достаточно сложных умений и обыграть процесс интонационного выделения, звуки слова сравниваются с природными или такими звуками, которые дети слышат в окружающей жизни. Они называются «песенками»: «р» - песенка большого мотора, «сь» - маленького насоса, «ж» - песенка жука, «ш» - песенка ветра…Введение такой игровой ситуации облегчает выполнение задания. С самого начала обучения вводится различение на слух твердых и мягких согласных звуков. Термины при этом не используются: парные согласные звуки дети называют братцами: твердый согласный – большой братец, а мягкий согласный – маленький братец, а одинаковые согласные звуки они называют товарищами. В основу обучения положен принцип сопоставления звуков: в играх и упражнениях дошкольники попеременно называют то твердый, то мягкий согласный звук (большие – маленькие колокольчики, большой – маленький насос…). В средней группе даются знания о первом звуке в слове (ррромашка – «р», вввасилек – «в», лллилия –«ль». Считается, что в процессе такого целенаправленного обучения у дошкольников воспитывается фонематический слух, речевое внимание, и они овладевают знаниями, необходимыми для проведения звукового анализа слов и всего дальнейшего (9). В старшей группе дети приобретают навыки звукового анализа слов различной звуковой конструкции, дифференциации гласных, твердых и мягких согласных звуков. Под звуковым анализом слова понимается определение порядка следования звуков в слове, установление различной роли звука, основных качественных характеристик звука. Обучение звуковому анализу слова начинается с определения последовательности звуков в нем. Авторы предлагают выделять последовательность звуков при помощи неоднократного произнесения слова с последовательным интонационным акцентированием на каждом звуке. Так, при анализе слова жук ребенок произносит слово три раза: жжжук, жуууук, жуккк. Но дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Необходимо показать им слово предметно, представив его звуковую структуру в виде модели. Реально представить слово дает возможность картина-схема его звукового состава. На ней помещается рисунок – предмет, название которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, которые последовательно заполняются фишками. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. Модель слова, которая получается в результате его звукового анализа, отражает отдельные звуки и их последовательность. При проведении звукового анализа ребенок ведет указкой под схемой и в соответствии с движением указки произносит слово с последовательным выделением звуков, обозначая каждый из них фишкой. Таким образом, при обучении детей звуковому анализу слова необходимо дать средства для его проведения и научить ими пользоваться: схема звукового состава слова, фишки, интонационное выделение звуков в слове. Воспитатель проводит звуковой анализ слова только на первом занятии, когда знакомит детей со всеми средствами его проведения. В дальнейшем они сами делают это с помощью воспитателя. Для этого к доске можно вызвать одного ребенка, который найдет все звуки слова. Можно вызывать на каждый звук по очереди, фиксируя звуки фишкой. Самое пристальное внимание уделяется обучению детей последовательному интонационному выделению звуков в слове в соответствии с движением указки под схемой. Это является основой будущего грамотного, без пропусков письма. В процессе выполнения звукового анализа слова дети могут называть согласные звуки с призвуком гласного звука (ма,рэ…). Это мешает им при различении твердых и мягких согласных. После того, как дети овладевают навыками проведения звукового анализа простейших слов, их знакомят с гласными звуками. Дети узнают, что этим звукам ничто «не мешает» - ни зубы, ни губы, ни язык: они легко «выходят» изо рта. Дети находят такие звуки в проанализированных ранее трехзвуковых словах: мак – «а», лук – «у», дом – «о», лес – «э», кит – «и», дым – «ы». Чтобы удостовериться в правильности своих выводов, дети с помощью воспитателя «проверяют» все звуки, произнося их, и наблюдают, не мешает ли что либо во рту их выговариванию. Полезно, чтобы воспитатель иногда «ошибался» и настаивал на том, что «необыкновенным» звуком в слове является, например, звук «л» или «с» и т.п. Пусть дети сами доказывают, почему это не так. Полученные таким активным путем знания прочно усваиваются дошкольниками. Найдя все шесть звуков, воспитатель говорит, что эти «необыкновенные» звуки, которые мы произносим громко, полным голосом, называются гласными звуками и, разбирая слова, обозначать их нужно красной фишкой. На следующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Авторы считают, что следует детям сказать о существовании некоторых согласных, которые можно тянуть, петь, громко кричать, и этим они как бы напоминают гласные, но при их произнесении обязательно наличие преграды во рту. Это является основной характеристикой согласных звуков. Сравнение звуков по их произнесению проводится в занимательной игровой форме, это помогает детям быстро уловить разницу между гласными и согласными звуками. Воспитатель вводит названия твердых и мягких согласных звуков: большим братцем станут называть твердый согласный звук и обозначат его синей фишкой, а маленьким – мягкий согласный звук, его обозначат зеленой фишкой. С этого момента, проводя звуковой анализ слов, воспитатель должен следить за правильным употреблением терминов «гласный», «твердый согласный», «мягкий согласный» звуки. В этот период дети переходят к анализу четырехзвуковых слов разного состава: роза, слон, аист, лист, паук. Одновременно картинки-схемы заменяются схемами звукового состава слова, полосками бумаги без рисунков. В подготовительной группе дети знакомятся со всеми буквами русского алфавита и правилами их написания, овладевают слоговым и слитным способами чтения, приучаются грамотно выкладывать слова и предложения из букв разрезной азбуки. Обучение грамоте носит общеразвивающий характер, способствует развитию активной мыслительной деятельности, работоспособности, нравственно-волевых и эстетических качеств личности ребенка. Особое внимание уделяется игровым приемам и дидактическим играм, которые составляют специфику обучения дошкольников и являются существенным компонентом этого обучения (9). Дети в возрасте 4-5 лет учатся интонационно выделять любой согласный звук в слове. Автор считает, что «при интонировании звука в слове артикуляция ребенка изменяется и становится управляемой. Обучение звуковому анализу начинается с определения последовательности звуков в слове. Выделять последовательность звуков нужно при помощи неоднократного произнесения слова с последовательным интонационным выделением каждого звука». Единственным образцом такого произнесения является образец взрослого. По мнению авторов, «в процессе целенаправленного обучения у дошкольников воспитывается фонематический слух, речевое внимание и они овладевают знаниями, необходимыми для проведения звукового анализа слов и всего дальнейшего обучения грамоте (9). Анализ слов проводится с помощью цветных фишек. Непонимание ребенком смысла деятельности, которой ему предлагают заниматься, приводит лишь к «натаскиванию», т.е. формальному усвоению знаний. Давление гиперсоциализированных взрослых создает запредельный режим работы левого вербального полушария, что в дошкольном возрасте еще не свойственно детям, так как способность к левополушарному мышлению у правши формируется к 7-9 годам, а у левши – к 10-12 (34). Однако на этом этапе – этапе обучения чтению слова – Д.Б.Эльконин завершает свой психологический анализ процесса чтения. Этим же практически ограничивается и методика Л.Е.Журовой. Как происходит переход к чтению целым словом, каков психологический механизм этого явления, как грамотно строить методику обучения после того, как сформировано слоговое чтение – на все эти вопросы работы Д.Б.Эльконина и Л.Е.Журовой ответа не дают. Большое распространение в нашей стране в конце прошлого века получила система Н.А.Зайцева, в основе которой лежит применение таблиц и кубиков. Благодаря тому, что у кубиков много признаков (цвет, размер, вес, наполняемость), а таблицы имеют определенные цвета, дети быстро запоминают все слоги. Таким способом формируется оптико-пространственная, зрительно-слуховая, слухо-моторная связь, необходимая для чтения и письма. Озвучивая слоги, предлагаемая методика минует процесс слияния согласного и гласного звуков. Озвучили два слога – и ребенок читает свое имя. Развитие фонематического слуха включает в себя процесс различения звуков по твердости-мягкости, звонкости-глухости. Понаблюдав за детьми, за тем, как они постигают грамоту, Николай Зайцев пришел к следующим выводам:
чтобы научиться читать, не обязательно знать названия букв,
по слогам читать сложно, т.к. в русском языке встречаются односложные слова из 7 и более букв (всплеск); сначала надо учиться писать (превращение звуков в знаки), а потом читать (превращение знаков в звуки) – ребенку легче идти к чтению через письмо. Автор считает, что буквы и слоги лишь запутывают ребенка и отдаляют момент освоения чтения. Основной единицей языка у Зайцева является не звук, буква или слог, а склад. Склад – это мускульное усилие речевого аппарата. Склад – это пара из согласной и гласной или из согласной и твердого или мягкого знака, или же даже одна буква. Например: со-ба-ка, па-ро-во-з, а-и-с-т. Складовой принцип чтения – основа зайцевского метода обучения детей чтению. По мнению Н.Зайцева, чтение требует работы аналитического мышления (буквы – абстрактные знаки, мозг преобразует их в звуки, из которых синтезируют слова), которое начинает формироваться лишь к школе. Автор методики считает, что отсутствие аналитического мышления компенсируется у ребенка обостренным восприятием сигналов, которые поставляют ему органы чувств. Поэтому Н.А.Зайцев сделал ставку на зрение, слух и тактильные ощущения. Он написал склады на гранях кубиков. Кубики сделал разными по цвету, размеру и звуку, который они издают, поэтому каждый раз при обращении к ним включаются разные каналы восприятия. Это помогает детям именно почувствовать, а не понять разницу между гласными и согласными, между звонкими и мягкими. Ребенку не нужно понимать, как составляются слова, разбирать их на части и вновь собирать. Ребенок запоминает склады и сочетания букв, что считается безусловным плюсом. Согласно методике, сначала дети начинают писать, водя указкой по складам на таблице, напевая. По мнению Николая Александровича, обучаться чтению с пением гораздо эффективнее, интереснее и веселее, чем без него. А некоторых детей в нежном возрасте иначе и не научишь читать. Кубики Зайцева позволяют обучать ребенка чтению хоть с полугодовалого возраста. Система не привязана к определенному возрасту. Н.А.Зайцев в своей методике основной упор сделал на зрительном восприятии слогов на картинках (память). Данная методика изначально была ориентирована на особых детей, составляющих контингент школ для умственно отсталых, и дала там неплохие результаты, как компенсирующая определенные дефекты в развитии ребенка. Неправильное понимание этого руководством сферы дошкольного образования привело к почти повсеместному распространению данной методики в дошкольных учреждениях. В коррекции детей с речевыми нарушениями она годится только как вспомогательное средство, т.к. не содержит компонента звукового анализа, на который особые дети не способны в достаточной степени. Большую популярность в последнее время приобрели дошкольные группы, работающие по методике Монтессори. Система Монтессори давно стала известной и популярной в нашей стране, но во многом остается загадкой и вызывает наибольшее количество споров среди родителей и специалистов. Система Монтессори предлагает свой целостный и логичный путь воспитания, который коротко можно передать одной емкой фразой: «Свободная работа ребенка в специально подготовленной среде». Центральным моментом в идеях Монтессори являются максимально возможная идивидуализация учебно-воспитательной деятельности, главное – признание за каждым ребенком права на свой темп работы и свои способы овладения знаниями. Суть Монтессори-метода состоит в помощи ребенку в его непростом и главном занятии на протяжении всего детства – в развитии и адаптации в окружающем мире. По мнению М.монтессори, ребенок, находясь в специально созданной окружающей среде, путем проб и ошибок приобретает жизненный опыт. Главный принцип педагогической системы можно выразить коротко: «Помоги мне это сделать самому!» Методика Монтессори не ставит узких и конкретных задач (обучение чтению). Эта методика дает ребенку возможность за счет развития его собственного потенциала научиться всему, чему угодно, в том числе и чтению. Автор считала, что с первого дня появления на свет ребенок, как губка, впитывает все, что его окружает. Сенсомоторика – зрение, слух, осязание, обоняние – является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума. Начиная с упражнений в сенсомоторике, ребенок движется к развитию интеллекта. Стоит соответственно обустроить окружающее ребенка культурное пространство и профессионально поддержать малыша, как мы увидим чудо раскрытия человеческой природы. Чтобы наблюдать это движение, Монтессори придумала дидактические материалы, с которыми дети могли бы работать самостоятельно, утончая свои чувства и моторику и развивая, тем самым, разум. Учитывая сензитивные периоды развития ребенка, учитель насыщает окружающую среду разнообразными предметами естественной жизни, но подбирает эти предметы с дидактическим смыслом. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития. Развивающая среда, сконструированная Монтессори, делает ребенка по-настоящему независимым, потому что он умеет делать сам. Взрослый же становится частью культурной среды, в которой растет малыш. Учитель отдает ребенку всю активность, перейдя в роль наблюдателя и профессионального помощника. Это является важнейшим условием их совместной общей свободной работы. Фундаметальным для Монтессори является требование иметь в классе только один материал данного типа. Монтессори считала, что фундаментальным принципом не является образование ребенка как таковое. Может быть, поэтому ее взгляд на речевое развитие ребенка можно назвать своеобразным. М.Монтессори считала, что ребенок успешно развивает свою речь в молчании, без излишней болтовни. Она допускала, что ребенок может писать целые слова, не зная названия ни одной буквы. Взрослый мягко его направляет, одновременно во внешнем плане демонстрируя алгоритм выбора (26), т.е. ребенок ограничен в проявлении способностей при решении задач интеллектуального плана, поскольку вынужден действовать только по образцу. «Маленьких детей нужно сначала учить писать, а не читать, - утверждала Мария Монтессори. Наблюдая за детьми в своей школе, она пришла к выводу, что для ребенка проще написать букву (нарисовать), чем воспринять некий абстрактный образ буквы в книге. Причем начинать обучение надо с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче. Детям и самым маленьким и постарше предлагают штриховки, обводки, что вырабатывает свободу движений кисти и твердость пальцев. Ощупывая мягкие, пушистые буковки, весь алфавит запоминают лучше, чем на слух или визуально. Когда узнают по 3-4 гласных и согласных, начинают составлять слова. Одни долго ощупывают буквы, составляют слова и начинают писать, когда составление слов становится легким делом. Другие пишут подолгу буквы всего алфавита, или повторяют одну и ту же букву, слово. Обычно дети, начавшие писать, по мнению М.Монтессори, пишут неудержимо и с увлечением. Наряду с письмом идет чтение. От слов, как и в письме, дети переходят к фразам, от рукописного шрифта переходят к печатному. Суть методики Глена Домана состоит в том, что на большие карточки пишут большими красными буквами слова (для обучения чтению), красные точки, количество которых соответствует какой-либо цифре (для обучения счету) или приклеивают картинку с каким-нибудь «битом знания», (для получения энциклопедический знаний). Все человеческие знания делят на 10 отраслей: биология, история, география, языки, музыка, литература, искусство…Эти разделы делят на категории (в биологии – птицы, рыбы, деревья…). Каждая категория включает в себя множество элементов . На карточках даются изображения этих предметов. Это и есть «биты интеллекта». Эти карточки показывают определенными порциями по несколько раз в день, начиная с трех по 5 раз, постепенно вводят все больше карточек и удаляют старые, увеличивая количество показов по мере развития ребенка. Считается, что оптимальный возраст для начала обучения малыша – 3-6 месяцев. Начать в год тоже неплохо. После двух лет ребенка учить будет с каждым годом все сложнее. Имитируя чтение слов (по подсказке взрослого или предметной картинке), обозначающих членов семьи, интересные окружающие предметы, ребенок особенно стремится научиться читать их по-настоящему. Воспринимая слова как единый графический комплекс, запоминая их «в лицо», дети совершенствуют свое зрительное восприятие графических образов, устанавливают через проговаривание слов звукобуквенные соотношения (для этого желательно использовать простые короткие слова, написание которых не расходится с произношением), накапливают их в памяти, ориентируются на чтение целыми словами. В основе методики лежит механическое чтение на основе заучивания слогов. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода. Принципиальные основы этого метода в общем остаются те же. Порядок изучения звуков и слогов дается в соответствии с научной фонетикой и в последовательности, обусловленной степенью их трудности. Всю работу по обучению письму и чтению пронизывают два процесса: звуковой анализ, т.е. разложение слов на слоги и звуки, и синтез, т.е. соединение звуков в слоги, слогов в слова, составление слов из букв разрезной азбуки. Ребенок должен усвоить звуко-слоговое строение слов русской речи и обозначение звуков буквами. Чтение и письмо идут параллельно и одновременно; при обучении письму используются те же приемы анализа и синтеза, что и при обучении чтению. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е.Левина, Г.А.Каше и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет полностью устранить речевые нарушения и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период (5). Во многих специальных детских садах и группах для детей с нарушениями речи успешно используется система обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе, предложенная Г.А.Каше (1985). Последовательность усвоения детьми звуков речи разработана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом развитии. В основу предложенной Г.А.Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений чтения и письма, который неуклонно сочетался с задачей формирования четкой, правильной, внятной речи. Наряду с коррекцией звуков осуществлялось воспитание фонематического восприятия, умения различать звуки речи и воспринимать их в чужой и собственной речи. Как указывается в ряде специальных исследований (Т.Г.Егоров, Л.Ф.Спирова и др.) готовность ребенка к звуковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе (23). Наряду с коррекцией звуков автор предлагает осуществлять воспитание фонематического восприятия, умения различать звуки речи и воспринимать их в чужой и собственной речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе опираются на четкие кинестетические и слуховые ощущения, что способствует осознанному овладению звуками речи. Данная система обучения отводит на овладение детьми звуковым составом слова всего лишь 4,5 – 5 месяцев. За это время изучаются почти все звуки речи и все основные дифференцировки (23). Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми. Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев (сентябрь – июнь) и делится на 3 периода обучения. Первый подготовительный период длится 8 недель. Его цель: воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры типа СГС, СГСГ. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на звуках, имеющихся у ребенка. Основная единица обучения в этот период – звук, выделенный из состава слова (выделение начального гласного, начального и конечного согласного, выделение гласного после согласного, анализ ряда звуков а,у,и, у,и,а,у, анализ слога типа ап, ма, ми, анализ слова типа бык и чтение, выкладывание слов из слогов разрезной азбуки, деление слов на слоги, построение схем слов. Дети знакомятся с буквами а,у,о,ы,и,п,т,м,к,с. Фронтальные занятия по грамоте не проводятся, 5 раз в неделю проводятся фронтальные занятия по произношению. К концу этого периода дети могут читать и анализировать слова типа СГСГ, овладевают понятиями звук, слог, слово, согласный твердый и мягкий, гласный, предложение. Второй период (ноябрь-февраль) - букварный, единицей изучения становится слово. Дети учатся делить слова на слоги, используя схемы слов (длинная полоска – слово, короткая – слог). На этой ступени обучения дети овладевают звукослоговым анализом и синтезом слов типа: СГСГ, СГС с обозначением всех звуков. По мере знакомства с буквами ими заменяются фишки, обозначающие звуки. Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно (б-п). На последних этапах букварного периода обучения вводятся слова более сложного слогового состава (кошка). Письмо слогов и слов типа: ма, ни, Таня, батон, плот, котенок, елка. Проводятся 3 фронтальных занятия в неделю по произношению, 2 – по грамоте. Третий период – заключительный (март-июнь) используется для закрепления всех полученных знаний и навыков. Проводится 1 - 2 занятия по произношению, 3 раза в неделю занятия по грамоте. Дети выполняют анализ слов разного звукослогового состава, написание которых не расходится с их произношением. Читают слова с Ь и Ъ знаками, тексты, чтение послоговое. Пишут слова и предложения. Трудности работы по данной системе в условиях логопедической группы детского сада комбинированного вида заключаются в том, что количество предлагаемых фронтальных занятий существенно перегружает сетку занятий, что может негативно сказаться на здоровье детей. В логопедических группах дошкольных учреждений комбинирующего вида специалисты широко используют в своей работе «Программу воспитания и обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада)», авторами которой являются Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина. Программа была разработана и внедрена в 1993 году с целью оказания логопедической помощи детям 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процессов формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками. Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16-20). Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия (5). Программа базируется на теоретических положениях Н.И Жинкина, Р.Е.Левиной, А.А.Леонтьева, А.Р. Лурия о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становлении процессов письма и чтения. Широкая апробация данной программы подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержание коррекционно-развивающего процесса (5). Основной целью программы является формирование полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа. Программа ориентирована на овладение артикуляционными характеристиками звуков и их перцептивными признаками, которые лежат в основе восприятия речевых сообщений и определяют уровень сформированности языковой способности ребенка и готовности к овладению грамотой. Имея полноценный слух и интеллект, дети, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточности развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения(5). Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты. На начальных этапах коррекции для развития частных механизмов речи (развития моторики артикуляционного аппарата, усвоения навыков слоговой структуры слова и др.) используются репродуктивные формы обучения. Логопед не только показывает, но и описывает каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы. Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи (46). Много внимания уделяется механическому запоминанию слоговых рядов та-ат; пу-уп-пу. Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов (5). Такая тренировка, по мнению авторов, способствует развитию кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение артикуляции звуков, создается основа для развития навыков фонематического восприятия (5). Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки к успешному овладению письменной формой речи. Авторы считают, что концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия (46). Система упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начинается с выделения звука в слове и заканчивается в конце третьего периода обучения анализом и синтезом односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных (рак, шум, лук, стол, стул, шкаф). В качестве зрительной опоры используют схему, где длинной полоской обозначено слово, короткими – слоги. Выделяют гласные звуки красными кружочками, согласные – синими (46). В последующем обучении на первый план выходят коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи и активизация речевой практики в меняющихся условиях общения (7а). Должное внимание авторы уделяют обучению детей изменению просодических характеристик – высказывания в зависимости от речевых намерений. Авторы программы предлагают проводить в процессе обучения три вида занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные. Индивидуальные и подгрупповые занятия носят опережающий характер и готовят детей к усвоению усложненного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях. Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. На фронтальных занятиях организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи. Рекомендуется включать упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий, а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи. Количество фронтальных занятий в неделю варьируется и зависит от этапа обучения (на первом этапе обучения проводится 2 фронтальных занятия по произношению и развитию фонематического восприятия, на втором этапе фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю, на третьем этапе – 3 фронтальных занятия). Заканчивают обучение детей в июне (46). К концу обучения дети полностью овладевают правильным звукопроизношением, у них формируется фонематическое восприятие. Для успешного усвоения содержания занятий предлагается разнообразить виды деятельности с учетом психофизиологических особенностей детей, используя занимательный материал, включая в занятия игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного задания на другое. Авторы делают акцент на то, что в процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Система упражнений по подготовке детей 5-6 лет к обучению грамоте начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов. Предлагаемая программа предназначена для детей с нарушением речи, посещающими образовательные учреждения компенсирующего вида (75), т.е. специализированные детские сады. Количество предлагаемых к проведению фронтальных занятий существенно перегружает программу воспитания и обучения под редакцией М.А.Васильевой, по которой сегодня работает большинство образовательных детских садов комбинированного вида, имеющие логопедические группы. «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-ой год жизни)», составленная Г.А.Каше и Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной раскрывает специальные методические подходы, обеспечивающие эффективность коррекционно-речевой работы с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие речи в условиях групп при массовых детских садах, описывают особенности речи детей, подлежащих воспитанию и обучению в логопедических группах (7а ). В основе работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития лежат общедидактические и специфические принципы обучения (7а). Разработанная система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также овладение детьми элементами грамоты и рассчитана на 10 месяцев обучения. За это время дети должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения способствуют осознанному овладению звуками речи. Таким образом, упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, помогают нормализовать процесс фонемообразования и подготавливают детей к освоению грамоте (6). Работа по формированию элементарных навыков письма и чтения, предусмотренная программой, способствует формированию навыков звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д.Б.Элькониным, П.Я Гальпериным, Л.Е Журовой: установление порядка следования фонем в слове на основе их правильного произношения и четкого восприятия; осознание различной функции фонемы; выделение основных фонематических представлений, характерных для русского языка (51). Обучение грамоте начинается только после 4-5 месяцев устных упражнений, имеющих в виду овладение звуковым составом языка. За это время изучают почти все звуки речи и все основные дифференцировки (звонкие - глухие, свистящие - шипящие, твердые - мягкие) (46). Предлагаемая система помощи оказывает преимущественное воздействие на левое полушарие, а это не всегда достаточно эффективно способствует полноценной коррекции современных детей. Многие педагоги, логопеды, работающие по этой программе, считают, что материал, который усваивают дети на занятиях по произношению, сух и неинтересен. Так это и бывает в тех случаях, когда работу над произношением сводят к механической тренировке произносительных навыков. Логопед и воспитатель могут сделать занятия по произношению интересными для детей. Для этого в первую очередь необходимо придать процессу овладения фонетической системой осознанный характер (23). В качестве опоры при развитии фонематического слуха служат зрительное восприятие собственной артикуляции, артикуляции логопеда и речедвигательный анализ (46). Проведение анализа и синтеза звукового состава слова предусматривает использование в качестве зрительной опоры схем из полосок бумаги (слова – длинные полоски, слоги – короткие). Из полосок составляют (или записывают мелом на доске) схемы односложных, двусложных, трехсложных слов. На втором периоде обучения в схемах обозначают не только слова и слоги, но и звуки. Г.А.Каше считает, что для осознанного восприятия фонетической системой достаточно опираться на чуткость и восприимчивость к звуковому составу языка. По ее мнению, у детей с недостатками речи желание научиться правильно произносить слова и входящие в них звуки особенно велико. Поэтому используя это естественное стремление, в процессе обучения произношению следует пробуждать познавательный интерес, активизировать мысль, постоянно ставить посильные и в то же время требующие известного напряжения, задачи (23). Задачи индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий с детьми конкретизируются в соответствии с тремя периодами обучения (вторая половина сентября – первая половина ноября, вторая половина ноября – первая половина февраля, вторя половина февраля - май). Первые две недели обучения предполагают обследование детей. В течение первого и второго периодов обучения предусмотрено проведение трех фронтальных занятий в неделю и ежедневные индивидуальные и подгрупповые занятия. В третьем периоде обучения рекомендуется проводить два фронтальных занятия по произношению. Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов, которые тесно связаны между собой и взаимообусловлены: 1 этап – закрепление правильного произношения изучаемого звука; 2 этап – дифференциация звуков (на слух и в произношении); 3 этап – подготовка к овладению грамотой (осознанный анализ и синтез звукового состава односложного слова) (5). Авторы считают, что по мере развития слухового восприятия зрительная опора на артикулирование к концу первого периода обучения ослабевает. Уже на первом этапе обучения на фронтальных занятиях учат различать на слух согласные, сходные по артикуляции и акустическим признакам т-д, г-к, с-з-ц. По мнению авторов программы, такой подход наряду с развитием артикуляционной моторики, способствует завершению задержавшегося по тем или иным причинам процесса фонемообразования. Организация логопедической работы допускает частичную замену индивидуальных и подгрупповых занятий фронтальными, что создает наиболее благоприятные условия для выработки сосредоточенности и развития внимания (46). Учитывая особенности детей с нарушением речи (отвлекаемость, пониженная наблюдательность к языковым явлениям, плохое запоминание речевого материала), в системе коррекционного обучения предусмотрены специальные упражнения, направленные на развитие внимания и произвольного запоминания, а также проведение в середине занятия (на 10-15минуте) физкультминутки. Авторы считают, что «соблюдение определенного режима, правильное равномерное распределение нагрузки позволят без лишнего напряжения и переутомления выполнять поставленные задачи» (5). На фронтальных занятиях изучают звуки, которые правильно произносят все дети изолированно и в облегченных фонетических условиях. В настоящее время это положение сомнительно, поскольку преобладающее количество детей (более 90% в группе) имеют более сложный дефект – стертая форма дизартрии, что ведет к более длительным срокам постановки и автоматизации поставленных звуков. Предназначение предлагаемой программы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не соответствует современной ситуации, так как данное речевое нарушение является крайней реднкостью. Основной формой коррекционной работы с шестилетними детьми является обучение на занятиях. Т.Г.Егоров, исследовавший процессы овладения детьми грамотой, считает, что объединение с самого начала двух таких задач, как речезвуковой анализ и чтение, неправильно. Объединение их в процессе обучения возможно и необходимо, когда речезвуковой анализ станет привычным и не будет требовать от детей того внимания, которое он требует вначале (36).
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико- синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. Когда ребенок приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к речи меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звуко-слогового состава. Процесс обучения звуко-слоговому анализу осуществляется в непрерывной связи с развитием звукопроизношения, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, пространственной ориентации (52). К.Д.Ушинский считал, что процесс обучения не является только процессом восприятия и запоминания. Он хорошо понимал, что без движения мысли, раскрывающей существующие связи между отдельными фактами и явлениями, не может быть и речи об обучении вообще и о сознательном запоминании в частности. Он дал много ценных указаний о построении обучения с учетом психологических закономерностей процессов мышления. Начинать обучение он рекомендовал с живого восприятия детьми предметов и явлений окружающего мира под руководством учителя. К.Д. Ушинский научно обосновал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, определив следующие задачи занятий по звуковому методу обучения грамоте: 1. приучать глаз и руку ребенка к письму элементов букв, слух – к нахождению отдельных звуков в слове, язык – к отчетливому произношению звуков; 2. приучать детей к тому, чтобы их внимание останавливалось на словах и звуках, чтобы они умели различать и складывать слова;
3. вместе с тем упражнять все способности ребенка, возбуждать его самодеятельность. Разработанный К.Д.Ушинским метод известен под названием метода «письма – чтения»: письмо, основывающееся на звуковом анализе слов, предшествовало чтению; чтение осуществлялось, прежде всего, синтетическим путем, т.е. путем соединения звуков в целые слова, и следовало за письмом.Изучение звуков и букв К.Д.Ушинский строил не в алфавитном порядке: сначала ребенок изучал гласные, потом знакомился с согласными на основе выделения их из слова, в котором все звуки, кроме одного, были ему знакомы. Ознакомившись с первыми звуками и буквами, дети писали слова и даже предложения, состоящие из этих букв: осы, усы, у осы усы. Смысл написанных слов был ясен детям, и они их свободно прочитывали. Последователи К.Д.Ушинского – Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, Н.Ф.Бунаков, В.А.Флеров усовершенствовали, видоизменяли, улучшали звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и отдали предпочтение варианту «чтение – письмо». После К.Д.Ушинского практически все методисты сосредоточили свои усилия на решении проблемы слога-слияния. В процессе поиска оптимального механизма чтения методисты сделали целый ряд крайне ценных открытий, которые не потеряли своего значения и для современной теории обучения грамоте: это сущность кинестезической целостности открытого слога, принцип чтения с ориентировкой на букву гласного звука. Обучение грамоте в школах осуществляется звуковым аналитико-синтетическим методом. В основе его лежит изучение звуков живой речи; метод предполагает разделение связной речи на предложения, предложений - на слова, слов - на слоги, слогов – на звуки. Осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова и т.д. (синтез). Обучение грамоте этим методом в школе занимает 3 – 3,5месяца. Наиболее трудным признается одинаково всеми слияние согласного с йотированным гласным, которое обыкновенно дает не то произношение, какое требуется. Препятствием к применению чисто звукового метода в обучении чтению служит несоответствие звуков с буквами. Число звуков в русской речи гораздо больше, чем письменных знаков для них, у детей возникает вопрос о том, почему одна и та же буква имеет разные оттенки произношения, смотря по своему положению в слове. В настоящее время в дошкольных учреждениях России внедряется целый спектр разнообразных программ воспитания и обучения дошкольников. Идеи Е.Е. Шулешко нашли свое воплощение впервые в практике дошкольного воспитания в 1981 году. В основе предлагаемой системы обучения автор предполагал снятие сопротивления детской инициативе со стороны воспитателей, методистов и администраторов. Е.Е.Шулешко видит особенность организации обучения в детском саду в демократическом стиле общения воспитателя с детьми в процессе обучения, в умении организовать общение. Только изменив привычные подходы, можно нормализовать жизнь детского сада, создав, таким образом, благоприятные условия для общения детей. Предлагаемая организация процесса обучения грамоте принципиально отлична от традиционной, прежде всего тем, что способствует выравниванию уровней подготовленности всех детей и каждого ребенка к школьному обучению. Одно из основных разрабатываемых направлений отведено методике обучения письму и чтению. Предлагаемые автором педагогические подходы показывают практические возможности овладения грамотой. Способность произвольно порождать и воспринимать в собственном речевом потоке такую его единицу, какой является слог, осуществляется в результате совпадения составляющих этот акт речи голосовых, зрительных, слуховых и ручных движений и впечатлений. Такое многообразное совпадение осуществимо, если дети видят текст известной им попевки, записанной по слогам под ее ритмическим рисунком и поют ее. Восприятие слога в интонированной речи (на уровне фразы или предложения), произносимой замедленно, доступно каждому ребенку, если он хочет петь и помогать себе различными движениями руки. Это не труднее, чем танец с пением. Непринужденно и незаметно для себя в таком пении ребенок становится «читающим» в определенном значении этого слова. Обучая грамоте, взрослые помогают детям сделать новый шаг в их речемыслительном и речеобразном развитии. Е.Е.Шулешко выступает против школьных методов организации занятий. Автор считает, что в период от 5 до 7 лет в детском саду можно построить такую общность детей, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей. И поэтому, когда взрослый предлагает группе равных какое-то дело, дети умеют организоваться так, чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто давно уже все сделал. Таким образом организованная деятельность позволяет всем детям и каждому ребенку осваивать любую программу детского сада. Ребенок учится в окружении своих сверстников, он – партнер, умеющий действовать в общей работе. (12). В книге Е.Е.Шулешко «Обучение письму и чтению» удивительно четко прослеживаются выводы, сделанные Л.С.Выготским: обучение письму естественно перенести на дошкольный возраст; обучение письму как навыку приводит именно к принципу нежизненного письма, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка; чтение и письмо должны стать нужными ребенку в игре.Перенос обучения письму и чтению в дошкольный возраст помогает избежать того колоссального напряжения, которое испытывает ребенок, приступая к началу школьного обучения, делает этот процесс увлекательным, интересным, длительным, сохраняя при этом детскую непринужденность и здоровье. Е.Е.Шулешко писал: «Грамотным не может стать тот, кого хотят сделать грамотным. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным». Ребенок и может, и хочет учиться, но сидячая поза и регламентированность действий вызывают сбой в нервных процессах и, в конце концов, эмоциональную и физическую усталость (12). Возраст 5-7 лет считается важным для совершенствования органов чувств. Ребенок смотрит, но не умеет наблюдать, он еще не умеет управлять микро- и макродвижениями глаз, владение которыми делает чтение неутомительным. Нормально, чтобы к 6 годам каждый ребенок владел и зрительным, и слуховым, и двигательным, и голосовым представлением. На конечном этапе обучения формируются общегрупповые действия в едином ритме и темпе. Теперь ребенок выполняет «учебное» задание уже не для взрослого, а от желания совместно действовать со своими товарищами. В это время ребенок внимателен к качеству своей работы и к работам других. Так происходит переход знаний и умений от одного ребенка к другому (12). Е.Е.Шулешко принадлежит идея «оречевления» рук: раздвинутые большой и указательный пальцы на левой руке символизируют слог типа согласный-гласный, а на правой руке типа гласный-согласный. Вместе с проговариванием дети имеют возможность на ручных знаках определять, где начинается согласный, где гласный. Они слышат, видят и ощущают количество звуков в слоге. Группа осваивает ручные знаки постепенно, в течение 2-3 недель. Но автор считает, что звуковым анализом с сентября по декабрь заниматься не стоит, объясняя это взрослением детей и эффектом от речемыслительной деятельности, которая развивается на занятиях по системе, предложенной Е.Е.Шулешко. Работая по таблице «Аквариум» дети знакомятся с буквами, которые находятся вверху полосы – гласные, а те, что внизу полосы – согласные. Сначала запоминают гласные. «Аквариум» дает возможность составления множества рассказов о буквах. В результате дети в течение месяца незаметно осваивают все группы звуков. У гласных имя состоит из одного звука, а у согласных из двух (бэ) - такое представление места звука дается в предлагаемой системе обучения. Произнесение названий букв сопровождается ручными моделями участников процесса обучения, дети видят эти модели и пытаются их повторить. Воспитателю не нужно ничего объяснять, он просто уточняет положение рук каждого ребенка. Сразу же соотносят звук и букву и в старшей, и в подготовительной группах, читают. «Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов» (Выготский). Данная система обучения грамоте нашла свое воплощение в программе «Истоки». Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что, несмотря на достаточную изученность теоретических положений по проблеме развития фонематического восприятия, наличие достаточного количества дидактического материала, практических разработок по данной проблеме, специалисты испытывают трудности в выборе и особенно во внедрении в практику наиболее эффективных систем по обучению детей грамоте, которые бы позволили рационально использовать возможности детей, могли бы их качественно подготовить к успешному овладению школьной программой. Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и в собственной речи; контролировать собственное произношение. Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом (5). Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве – основа для всего психического развития ребенка в этот период. При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Ребенок благодаря фонематическому слуху запоминает и затем прочно усваивает, как звучит тот или иной язык, и «подгоняет» под это звучание свою артикуляцию. В существующих на данный момент времени методиках, направленных на развитие фонематического восприятия у детей, как с нормой развития, так и с нарушением речи, основная роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов, что вызывает определенные трудности в процессе усвоения информации. Они чаще начинают использовать механическую или произвольную память, которая еще плохо развита и приводит к быстрому утомлению в процессе обучения. Процесс развития фонематического слуха и восприятия становится неинтересным, т.к. чаще всего носителем информации является взрослый, который хочет донести до детей свои знания. Существующие в настоящее время методики, направленные на развитие у дошкольников с нарушением речи фонематического слуха и восприятия, напоминают предметно-урочную систему, в которой ребенку отводится роль объекта воздействия [2,3,4,5].
Детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удержанию в памяти 3-4 гласных звуков в игровой форме. Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов: та-ат, пу-уп-пу в сопровождении хлопков, отстукиванием ритма. Предлагаются упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с заданным звуком. Таким образом, ребенок уже на первом этапе обучения грамоте [сентябрь, октябрь и первые две недели ноября] должен уметь выделять гласные и согласные не осмысленно, а заучив наизусть по инструкции взрослого, а также перейти к анализу и синтезу обратных слогов ап,ат,ут,уп,ит,ип,аль,оль. Авторы недостаточно конкретно определяют пути и способы обучения детей грамоте, они лишь приводят для примера некоторые виды упражнений, которые, по их мнению, приведут детей к нужному результату. Все обучение опирается на механическую память детей, на активность речеслухового и речедвигательного анализаторов, на подражание действиям взрослого.
Система обучения дошкольников грамоте, предложенная Л.Е Журовой, Н.С.Варенцовой, Н.В.Дуровой, Л.Н.Невской [2], предлагает начинать занятия со средней группы детского сада, так как «исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «языковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи» [2]. Средняя группа [4-5 лет] – развитие фонематического слуха и речевого внимания; старшая группа [5-6 лет] – приобретают навыки звукового анализа слов разной звуковой конструкции, дифференциация гласных, мягких и твердых согласных звуков, слоговое строение слов, словесное ударение; подготовительная группа [6-7 лет] – знакомятся с буквами алфавита и правилами их написания, овладевают слоговым и слитным способами чтения, выкладывают слова и предложения из букв разрезной азбуки. В средней группе раскрывается значение терминов «слово», «звук» в играх «без прямого объяснения». Основная задача – формирование умений интонационно выделять любой согласный звук в слове для определения наличия или отсутствия заданного звука. При этом возникает вопрос: как можно детям определить в зависимости от характеристики звука произносить его дольше [р,рь,с,сь] или резче, четче [б,бь,г,дь]. Интонационное выделение гласных авторы не рекомендуют, т.к. при их длительном произнесении слово распадается на слоги. Единственным образцом такого произнесения является образец воспитателя. Ребенку остается только бессмысленно повторять за взрослым. А как же в таком случае быть с субъектностью ребенка, его мыслительной активностью? Г.А.Каше [5] стала инициатором осуществления идеи о том, что нарушения чтения и письма можно не только исправлять, но и предупреждать до момента поступления ребенка в школу. В 1960 году ею было начато выявление старших дошкольников с фонематическим недоразвитием. Наряду с коррекцией звуков осуществлялось воспитание фонематического восприятия, умение различать звуки речи и воспринимать их в чужой и собственной речи. Большое место в системе, разработанной Г.А.Каше, отводится осознанному овладению смыслоразличительными признаками каждой из групп звуков, выяснению их места в системе фонематических отношений языка. Методы обучения грамоте широко используют учителя начальных классов и в настоящее время. Но система Г.А.Каше предлагает только один вариант: «делай, как я». Дети не в полной мере осмысливают содержание предлагаемых заданий, т.к. основная нагрузка ложится только на речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Например, для многих остается загадкой: в чем заключается отличие гласного звука от согласного, ведь тянутся, поются как гласные так и согласные звуки [ж,ш,с,з и т.д.]. Поэтому часто приходится использовать в процессе обучения механическую память, что приводит к быстрой утомляемости, потере интереса к занятиям.
Не так давно [2006] вышла книга А.Н.Корнева «Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи» [3]. В ней представлена авторская программа по обучению детей чтению с 4-5 летнего возраста.
Сразу же хочется обратить внимание на то, что в этом возрасте еще не сформировалось зрение, поэтому обучать чтению просто нельзя. Кроме того, чтение – это осмысленное овладение операциями звукового анализа и синтеза, которое возможно при развитии третичных зон коры головного мозга, а это возраст 6-7 лет. Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина в «Программе обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи» [4] отмечают, что в возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень фонематического развития: они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Все это составляет основу для овладения звуковым анализом и синтезом и является необходимым условием для усвоения письма и чтения в школьный период. Но изучение речевого развития большого количества дошкольников показало, что в возрасте 5-6 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании, как произносительной стороны речи, так и ее восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи. Даная группа детей не обладает в полном объеме готовностью к звуковому анализу речи, они значительно хуже сверстников с нормально развитой речью справляются с выделением звуков из состава слов, им недоступно выделение гласных звуков из середины или конца слова, вместо первого согласного они называют обычно слог, слово и т.д. Проблема огромного количества таких детей стала особенно злободневной в наши дни.
Литература
1. Визель Т.Г «Как вернуть речь?» «ЭКСМО – Пресс» 2001 с.30-31
2. Николаева Е.И. «Психофизиология» изд-во ПЕР СЭ, 2003
3. Журова Л.Е. «Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста» М., 1965 АПН РСФСР НИИ психологии
4. Бельтюков В.И. «Об усвоении детьми звуков речи» М., «Просвещение», 1964
5.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). – М.: Школьная пресса, 2003. – 32с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып.8).
6. Г.А.Каше, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-ой год жизни)» М., 1986, научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР
7. О.А.Степанова «Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие.- М.: ТЦ «Сфера», 2008.-128с.
8. Иванова Е.А. «Слышу, вижу, ощущаю – правильно говорю!» М.: ТЦ Сфера, 2007.-176с.
9. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте» М., «Школа-Пресс», 1998
10. Гвоздев А.Н. «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка»
С-Петербург, «Акцидент», 1995
11. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения; нарушение и восстановление» М., «Юристъ», 1997

Приложенные файлы

  • docx log9.doc
    Современный психолого-педагогический подход к проблеме развития фонематического восприятия у старших дошкольников с речевыми нарушениями.
    Размер файла: 65 kB Загрузок: 2