Психолингвистические и психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематического восприятия у детей с нарушением речи.


Психолингвистические и психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематического восприятия у детей с нарушением речи.
В настоящее время, благодаря исследованиям П.К.Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурии и других ученых, установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. Прогрессивное структурное развитие мозга сопровождается функциональным объединением нервных центров, что приводит к формированию новой интегративной системы, формированию целостных функциональных систем организма (84). Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, т.е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т.д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Под углом зрения исследований П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и других ученых физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система или, точнее, сложная совокупность нескольких функциональных систем, часть которых специализирована, а часть «обслуживает» и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул – реакция (первосигнальный раздражитель для спортсмена слово «Марш!»), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности. Например, механизм внутреннего программирования речевого высказывания: план программы, грамматико-синтаксическая структура предложения, поиск нужного слова по семантическим и звуковым признакам, моторное программирование синтагмы, выбор звуков речи и переход от моторной программы к ее «заполнению» звуками, реальное осуществление звучания речи (58). Согласно взгляду физиолога П.К.Анохина сложные формы психической деятельности обеспечиваются специфическим физиологическим механизмом, представляющим собой сложное взаимодействие звеньев, расположенных на различных уровнях нервной системы. Вместе с тем при тождестве решаемой задачи номенклатура конкретных звеньев, входящих в функциональную систему, может меняться в довольно широких пределах (93). Процесс формирования речи, как и все другие психические процессы, осуществляется рефлекторным путем и заключается в становлении связей между речедвигательным анализатором и всеми другими. И.М.Сеченов отмечал: «…всякое ощущение по природе смешанное… к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими (66). Следовательно, мышечные ощущения, возникающие при действии с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. Русские физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Особое значение в развитии речи роли кинестетических раздражений речевых органов придавал И.П.Павлов. Он считал кинестезию базисом, или «базальным компонентом речи»: «Речь – это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга» (88). Именно в дошкольном возрасте у детей, благодаря постоянной кинестезической и слуховой оценке (обратная афферентация) результата действия оставляются только те, которые содействуют получению данного результата, то есть фонетическому эталону родного языка. У здоровых детей в 6 лет, несмотря на хорошее развитие экспрессивной речи, сформированы лишь основные параметры речеобразовательных механизмов: речедвигательные программы действия остаются непрочными, легко нарушаются при усложнении задачи, то есть речевой моторный акт является недостаточно автоматизированным. Развитие органов артикуляции в филогенезе неразрывно связано с прямохождением, высвобождением рук и формированием их дифференцированной моторики. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М.Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной (15). Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. И.П.Павловым установлено, что можно выработать условный рефлекс на кинестезический условный раздражитель, т.е. на определенное пассивное сгибание в той или иной части тела. На этом основании мы иногда придаем пальцами губам, языку, нижней челюсти ребенка нужное положение, движение (пассивные движения, они менее эффективны, чем активные). В результате устанавливается условная связь между кинестезией звука и его слуховым раздражителем. Рефлекторная теория И.М.Сеченова – И.П.Павлова придает исключительно большое значение не только анализу и синтезу раздражений, которые поступают из внешнего мира, но и анализу и синтезу двигательных актов, результатам движений, деятельности. Этот принцип открывает сущность и природу психических явлений как непосредственных продуктов процессов анализа и синтеза, в которых открываются для организма смысл, значение предметных отношений действительности, направление и характер действия. И.М.Сеченов выдвинул положение о единстве организма и среды, об активном взаимодействии организма с внешним миром. Рефлекторная деятельность мозга – это «механизм», посредством которого осуществляется связь с внешним миром организма, имеющего нервную систему. Продвижение рефлекторного принципа на головной мозг привело к включению психической деятельности в рефлекторную деятельность мозга. Ядром рефлекторного понимания психической деятельности служит положение, согласно которому психические явления возникают в процессе осуществляемого мозгом взаимодействия индивида с миром. Поэтому психические процессы, неотделимые от динамики нервных процессов, не могут быть обособлены ни от воздействия внешнего мира на человека, ни от его действий, поступков, практической деятельности, для регуляции которой они служат. И.М.Сеченов показывает, что психическая деятельность может регулировать действия, проектируя их в соответствии с условиями, в которых они совершаются. Только потому, что она осуществляет анализ и синтез этих условий. Психическая деятельность не может быть отделена от единой рефлекторной деятельности мозга, она – «интегральная» часть последней. Только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем мире (66).
Исследования советского психолога Н.И.Жинкина сводятся к тому, что в фонации принимают участие две основные физиологические системы, образующие «статический» и «динамический» компоненты речевого механизма. «Динамический» компонент - механизм слогообразующий, а в конечном счете – формирующий синтагматическую звуковую структуру слова; образование слова Н.И.Жинкин относит за счет модуляций глоточной трубки. «Статический» компонент обеспечивает семантическое тождество и различение звуковых структур слов. Это, прежде всего, фонемный, артикуляционный механизм. «Без статистических элементов речь потеряла бы смыслоразличительную функцию, а без слоговой динамики она просто не может осуществиться в звуковом произнесении» (22). Фонационный аппарат представляет собой сложноорганизованную систему, состоящую из большого количества групп мышц гортани, глотки, языка, губ. С формальной точки зрения нарушение иннервации даже одной из них может привести к каким-то недостаткам акта фонации. Однако, как любой функциональный самоорганизующийся механизм, этот комплексный «орган» достаточно гибок, мобилен, адаптивен для того, чтобы сохранить рабочие свойства при каком-то сбое в одном из своих звеньев. Это происходит даже с завершившей свое созревание артикуляционной моторикой. Тем более степень пластичности, компенсаторные резервы высоки в формирующейся в процессе онтогенеза системе артикуляторных органов (89, 90).
Фонация организована, по Жинкину, следующим образом. «От моторной зоны коры речедвигательного анализатора при произнесении слова идет поток импульсов по пирамидному пути к языку. Системность этого потока
подготовлена предшествующим речевым опытом и определена условнорефлекторными связями, организованными в совместной деятельности слухового анализатора и премоторной зоны речедвигательного анализатора. Одновременно от премоторной зоны речедвигательного анализатора такой же поток импульсов поступает по экстрапирамидным путям… к глотке. Так как глотка вместе с полостью рта составляет одну надставную, резонаторную трубку, в которой образуется качество речевого тембра, то объем потребного для фонации данного речевого звука воздуха определяется именно здесь, в глоточном резонаторе» (22). Н.И.Жинкин выделяет два уровня регулирования фонационного процесса: подкорковый, автоматический, и корковый, неавтоматический, т.е. сознательная регуляция». Идея дифференциального фонетического признака восходит к работам И.А. Бодуэна де Куртенэ и, в частности, к выдвинутым им понятиям акусмы, кинемы и кинакемы. Акусма – «представление акустического впечатления, вызываемого далее неразложимым произносительно-слуховым элементом, например, губной артикуляцией..»; кинема – представление простейшего, далее психически не разложимого произносительного элемента, например, губной артикуляции…»; кинакема – «двусторониий простейший психический произносительно-слуховой элемент… Имеет место в тех случаях, когда акустический результат совпадает с вызывающим его движением органов речи» (68). Процесс порождения речи – сложный, многоступенчатый процесс. Звук речи – это минимальная единица звуковой цепи, являющаяся результатом определенной артикуляционной деятельности и обладающая специфическими акустическими и перцептивными свойствами. Звук речи – это конкретный звук, произнесенный в конкретной ситуации, материальная единица (в отличие от фонемы). Важна точная локализация мускульного напряжения при образовании звука, всегда четко определено место артикуляции. Тот процесс, который обычно называют пониманием речи, - указывал Л.С.Выготский, - «есть нечто большее и нечто иное, чем выполнение реакции по звуковому сигналу» (60 ). Понимание речи включает в себя и активное употребление речи. Л.С.Выготский считал, что смысловая сторона речи, понимание идут в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи, ее продуцирование – от слова к предложению. Существует две различных ситуации восприятия. Первая ситуация – когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая – когда происходит опознание уже сформированного образа. Моторная теория восприятия речи в отечественной психолингвистике получила свое научное обоснование в работах Л.А.Чистович, ее учеников и последователей. Взгляды представителей этой школы представлены в общеизвестной коллективной монографии «Речь. Артикуляция и восприятие». «В основе фонемной классификации лежат не акустические, а артикуляционные признаки речевых элементов» (54 ). Акустический компонент речеслухового восприятия рассматривается в качестве второго основного компонента речевосприятия. При этом моторный образ речевой единицы и предполагаемый ее сенсорный образ совпадают друг с другом. То есть единицей процесса речевосприятия является слово (а не отдельный звук или слог). В целом «моторная» теория более соответствует современным знаниям о процессе восприятия, чем теория «акустическая».
Суть моторной теории заключается в том, что в процессе дифференциации звуков при восприятии речи решающее слово принадлежит речедвигательному анализатору, тогда в основе закономерностей функционирования слухового анализатора должны лежать артикуляционные свойства этих звуков: близкие в моторном отношении звуки должны различаться на слух хуже, чем сравнительно далекие. Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха зависит от хода их усвоения в произношении, т.е. от возможностей развития речедвигательного анализатора. Процесс порождения речи – сложный, многоступенчатый процесс. Звук речи – это минимальная единица звуковой цепи, являющаяся результатом определенной артикуляционной деятельности и обладающая специфическими акустическими и перцептивными свойствами. Звук речи – это конкретный звук, произнесенный в конкретной ситуации, материальная единица (в отличие от фонемы). Важна точная локализация мускульного напряжения при образовании звука, всегда четко определено место артикуляции. Звуки, дифференцированные в произношении, различаются на слух легче, чем недифференцированные, хотя дифференцированные могут быть акустически ближе. Развитие речедвигательного анализатора происходит путем постепенного перехода от грубых дифференцировок к более тонким (отклонения приводят к косноязычию). Левина отмечает: « У некоторых детей несформированность звукопроизношения сопровождается отклонениями в фонематическом развитии. Затруднения в артикулировании вызывают недостатки произношения, лишают артикуляционной опоры восприятие звуков речи, что приводит к отставанию в овладении звуковым составом слова. Четкость рецепции звуков зависит во многом от способности воспроизводить услышанное (38)». При помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения, уточняется восприятие звука. Даже в случаях ограниченных нарушений речи ярко проявляется влияние недостаточности звуковой стороны речи на формирование фонематических представлений. Речь ребенка отличается от речи взрослого «моторными причинами», т.е. несовершенством детской артикуляции, нарушением тонкого анализа речевых движений.
Сторонники сенсорной теории предполагают, что в процессе дифференциации звуков при восприятии речи решающее слово принадлежит слуховому анализатору. Они считают, что в основе закономерностей функционирования его должны лежать акустические свойства: близкие в сенсорном отношении звуки должны различаться на слух хуже, чем сравнительно далекие, слабые в акустическом отношении звуки должны восприниматься хуже, чем более мощные. При акустико-гностических нарушениях большую роль играет опора на осязательное, кинестетическое и зрительное восприятие. Слабость акустико-гностических процессов приводит к пониженной способности восприятия речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей. Прямой результат первичного нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы; вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Первичные нарушения фонематического слуха проявляются прежде всего в наиболее критических звеньях функции слухового анализатора: при восприятии сравнительно слабых в акустическом отношении звуков, при дифференциации акустически близких фонем. Согласные звуки труднее, чем гласные, усваиваются в произношении и труднее воспринимаются на слух. Существуют расхождения между акустическими и артикуляционными свойствами, причем слабые в акустическом отношении согласные усваиваются раньше, чем более сильные, акустически близкие звуки часто различаются в артикуляции раньше, чем контрастные. Вот почему при первичных нарушениях фонематического слуха основные трудности для ребенка встречаются на самых первых этапах овладения произношением. Поэтому процесс развития речи приостанавливается уже в самом его начале (например, в случае сенсорной алалии). Можно предположить, что на следующих этапах развития речи, когда ребенок столкнется с акустически контрастными и фонетически более мощными звуками, он все же усвоит их в произношении. Характерной чертой развития речевой моторики является постепенность овладения артикуляцией звуков, где предыдущий этап определяет последующие, составляя для них основу при поступательном движении вперед. Поэтому приостановка развития речевой моторики на первых этапах должна неизбежно повлечь за собой нарушение всего последующего хода овладения произношением. Отсюда следует, что при первичных нарушениях фонематического слуха процесс становления произношения может резко нарушаться. Если процесс развития произношения нарушается на последних этапах, то диагноз первичности нарушений фонематического слуха должен быть исключен, даже если страдают целые группы звуков. Эти согласные оказываются акустически мощными и в то же время сложными в моторном отношении. При первичных нарушениях фонематического слуха страдает противопоставление всей звуковой системы языка – должна проводиться целенаправленная систематическая работа по противопоставлению звуков речи. В основе распознавания звуков на слух при восприятии детьми с правильным произношением и нормальным слухом лежат акустические свойства звуков. Произношение звуков преимущественно зависит от звукового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами. Исправление недостатков произношения не во всех случаях может обеспечить нужную фонематическую подготовку ребенка. Известно, что дети, занятия с которыми ограничились коррекцией произношения звуков и не содержали в себе специальных упражнений по звуковому анализу, при обучении грамоте часто испытывали значительные трудности. Недоразвитие фонематического слуха – выражается в трудностях усвоения и различения звуков, смешении фонетически близких звуков, т.е. когда одна фонема отличается от другой каким-либо одним смыслоразличительным признаком (твердость-мягкость, звонкость-глухость и т.д.). На ранних этапах онтогенеза дифференциация фонем осуществляется с участием различных анализаторов. Процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. Поэтому при недоразвитии фонематического восприятия первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Особенно трудными для овладения являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы (замена звонких глухими, «р» на «л», «м»-«н», замена шипящих свистящими и наоборот и т.д.).
Нарушение фонематического слуха – основной признак поражения вторичных отделов левой височной доли. Распад возможности различать близкие по звучанию фонемы приводит к затруднению понимания устной речи (19). При глубоком фонематическом недоразвитии ребенок не слышит звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Часто относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов(11). Невыраженные расстройства вторичных (ассоциативных) полей слуховых зон доминантного полушария мозга приводят к недоразвитию фонематического слуха как первичного дефекта в структуре недоразвития речи разной степени тяжести (ФФН, ОНР).
Вот почему большое место в коррекционной работе отводится развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе необходимо прежде всего опираться на слуховое восприятие. У детей с несформированностью фонематических представлений в большинстве случаев отмечается и некоторая задержка лексико-грамматического развития. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, препятствует накоплению словаря, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.
При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено.
Литература
1. Визель Т.Г «Как вернуть речь?» «ЭКСМО – Пресс» 2001 с.30-31
2. Николаева Е.И. «Психофизиология» изд-во ПЕР СЭ, 2003
3. Журова Л.Е. «Формирование звукового анализа слов у детей дошкольного возраста» М., 1965 АПН РСФСР НИИ психологии
4. Бельтюков В.И. «Об усвоении детьми звуков речи» М., «Просвещение», 1964
5.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). – М.: Школьная пресса, 2003. – 32с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып.8).
6. Г.А.Каше, Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-ой год жизни)» М., 1986, научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР
7. О.А.Степанова «Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие.- М.: ТЦ «Сфера», 2008.-128с.
8. Иванова Е.А. «Слышу, вижу, ощущаю – правильно говорю!» М.: ТЦ Сфера, 2007.-176с.
9. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. «Обучение дошкольников грамоте» М., «Школа-Пресс», 1998
10. Гвоздев А.Н. «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка»
С-Петербург, «Акцидент», 1995
11. Цветкова Л.С. «Нейропсихология счета, письма и чтения; нарушение и восстановление» М., «Юристъ», 1997
12. Шулешко Е.Е. «Понимание грамотности» М., Мозаика-синтез, 2001
13. Волкова Л.С. «Логопедия» М., «Просвещение», 1989
14. Бельтюков В.И. «Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) М., «Педагогика», НИИ дефектологии АН СССР, 1977
15. Кольцова М.М. «Ребенок учится говорить» Екатеринбург, «У-Фактория»,2004
16. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников» Санкт-Петербург, «СОЮЗ», 1998
17. Ляпидевский С.С. «Расстройства речи у детей и подростков» М., «Медицина», 1969
18. Зайцев Н.А. «Письмо, чтение, счет» С-Петербург, «Лань», 1997
19. Лурия А.Р. «Основы нейропсихологии» М., «Академия», 2003
20. Волосовец Т.В. «Основы логопедии» М., «Академия», 2002
21. Назарова Л.К. «Обучение грамоте» М., 1965
22. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958
23. Каше Г.А. «Исправление недостатков речи у дошкольников» М., «Просвещение», 1971
24. Хватцев М.Е. Логопедия М., АСТ, 2002
25. Эльконин Д.Б. Детская психология М.,»Академия»2004 383с.
26.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушения чтения и письма у младших школьников» Ростов-на-Дону «Феникс», Санкт-Петербург «Союз», 2004, 219с.
27. Монтессори М. «Педагогика Марии Монтессори» (курс лекций), Российский Открытый Университет, Образовательный центр Марии Монтессори, Москва, 1992
28. Дом Марии Монтессори «Упражнения с Монтессори-материалом», педагогический центр «Эксперимент», Рига-Москва, 1998
29. Левина Р.Е. «Основы теории и практики логопедии», М.: 1967. –с 7-29.
Журнал «Логопедия сегодня»№1 (19), 2008
30. журнал: «Невропатология, психиатрия, психогигиена». – Т. V -1936 – Вып. 5. – с.829-838) Боскис Р.М., Левина Р.Е. «Об одной из форм акустической агнозии. Косноязычие в речи и письме».
31. Левина Р.Е. «Нарушения речи и письма у детей» М.: АРКТИ, 2005.-224с.
32. Архипова Е.Ф. «Стертая дизартрия у детей» М.:АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 319с,
33. Эльконин Д.Б. «Развитие речи в дошкольном возрасте». – М.:1969
34. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практ. руководство для учителей и родителей. – М.: ТЦ Сфера, 2000.
35.Чиркина Г.В. «Методы обследования речи детей»
36. Егоров Т.Г. «Очерки психологии обучения детей грамоте». М., Изд-во АПН РСФСР, 1950
37. Выготский Л.С.»Мышление и речь: Сборник. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008.-668с.
38. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., «Просвещение», 1967. – 367с.
39. Сажина С.Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ: Методическое пособие.- М.: Сфера, 2008.- 128с. – (Приложение к журналу «Управление ДОУ).
40. Комарова Т.С. Интеграция в эстетическом воспитании детей\\ Детский сад от А до Я . 2004. №6.
41. Методические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981.
42. Степанова В.В. Становление письменной речи. Краткие методические рекомендации к программе «Росток». Первый год обучения. – Смоленск-Москва: Изд-во «Универсум», 2000.-100с.
Обследование произносительной стороны речи у дошкольников
43. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб.-метод. Пособие. – М.: Соц.-полит. журнал, 1994.-96с.
44. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. М.: Наука, 1965. – С.106.
45. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240с.
46. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 480с.
47. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989
48.Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.,1976

Приложенные файлы

  • docx log10.doc
    Психолингвистические и психофизиологические основы изучения проблемы развития фонематического восприятия у детей с нарушением речи.
    Размер файла: 30 kB Загрузок: 5