Доклад по теме: «Особенности формирования географических понятий у умственно отсталых школьников»


ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ ПСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ПСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«ЦЕНТР СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ № 1»
Структурное подразделение: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1
Доклад по теме: «Особенности формирования географических понятий у умственно отсталых школьников»
Разработала и провела: Александрова Ирина Николаевна
Псков, 2016
Особенности формирования географических понятий у умственно отсталых школьников
Географические понятия формируются в сознании учащихся в результате их целенаправленной мыслительной работы над воспринимаемыми объектами и явлениями или над их образами, воспроизводимыми в представлениях.
Начальное осмысление географического материала происходит уже в процессе его восприятия, в единстве с образованием географических представлений. Но для формирования географических понятий нужна специальная активная работа мышления, осуществление таких умственных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация.
Овладение географическими понятиями — объективно сложный процесс для умственно отсталых школьников. Это объясняется известными особенностями познавательной деятельности учащихся школ VIII вида: недостаточной дифференцированность восприятий, нечеткостью и бедностью представлений, пассивностью мышления, инертностью, снижением направленности на поиск существенного в объектах и явлениях, затруднением абстрагировании, обобщении и т. п.
Но при соответствующих дидактико-методических условиях умственно отсталые дети могут овладеть теми географическими понятиями, формирование которых предусмотрено программой.
Основные этапы формирования географических понятий у лиц с нарушениями интеллекта – восприятие объекта, формирование представлений и выработка понятия. Одним из основных структурных элементов географических знаний являются понятия, которые подразделяются на две большие группы: единичные и общие. Последние из них преобладают на начальном этапе обучения географии учащихся коррекционной школы. Что же касается единичных понятий, то они служат преимущественно опорой для формирования у учеников общих понятий. Необходимо подчеркнуть, что в свое время многими дефектологами
(Р.Б. Каффеманас, Е.И. Липецкая, Т.И. Пороцкая, В.Н. Синев и др.) выяснялись трудности и особенности усвоения учащимися с интеллектуальной недостаточностью географических понятий, в том числе и общих. Ими же разработаны и некоторые методические условия и специальные приемы, содействующие успешному овладению школьниками общими понятиями. В частности, согласно В.Н. Синев, важнейшим условием их формирования является правильная организация мыслительной деятельности учеников, протекающая как индуктивным, так и дедуктивным путем.
Выбор того или иного пути формирования общего географического понятия определяется рядом факторов, к решающим из которых относятся: степень сложности понятий, познавательные возможности школьников, наличие у них запаса конкретных представлений, оснащенность наглядными средствами. На начальном этапе обучения географии целесообразно применять индуктивный путь, при котором учащиеся подводятся к словесным обобщениям на основе анализа собственных наблюдений и конкретных фактов. На более поздних этапах большее значение приобретает дедуктивный путь. Объясняется это тем, что школьники уже располагают достаточным запасом географических представлений и подготовлены к усвоению общих понятий посредством словесных обобщенных указаний учителя без предварительного анализа частных фактов. Как правило, формирование общих понятий у учеников осуществляется при сочетании того и другого пути, однако при ведущей роли одного из них. Как отмечалось выше, основными типами географических понятий, формируемых у умственно отсталых школьников, являются общие понятия, т. е. знания об объектах и явлениях в их общих существенных признаках (например, понятия «озеро», «горы», «холм», «море» и т. п.); индивидуальные, или единичные понятия, т.е. знания о существенных признаках конкретных географических объектов, имеющих собственное название (река Днепр, город Москва, Кавказские горы и т. д.). Эти типы понятий неразрывно связаны между собой в процессе их формирования. Так, общим понятием «река» учащиеся овладевают на основе представлений и знаний о какой-то конкретной реке (чаще всего той, которую воспринимали на экскурсии). В то же время полностью овладеть индивидуальным понятием, например «река Волга», нельзя без наличия в сознании учащегося сформированного соответствующего общего понятия.
Какие же особенности усвоения географических понятий характерны для умственно отсталых школьников и как они учитываются в процессе их формирования? Специальные исследования (Е. И. Липецкая и др.) указывают, что ученики школ VIII вида усваивают географические понятия на недостаточно высоком уровне обобщения, т. е. затрудняются в подборе четких и правильных словесных определений того или иного понятия, не усваивают принцип такого определения. Так, даже усвоив существенные черты какого-то географического объекта, ученик, рассказывая о нем, называет эти черты, но в связи с описательными моментами, наряду с несущественными признаками. Знания об объекте в таких случаях воспроизводятся на уровне конкретных представлений, а не обобщенных понятий.
На основании экспериментов и передового школьного опыта можно утверждать, что введение в процесс обучения несложных по формулировкам, доступных обобщенных определений географических понятий, в которых четко сведены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, способствует более эффективному усвоению географии, а главное — играет значительную коррекционно-развивающую роль. Задания по выведению и усвоению обобщенных формулировок географических понятий требуют активности мышления в основных его функциях — аналитико-синтезирующей и обобщающе-абстрагирующей, что способствует развитию логического мышления умственно отсталых школьников.
Здесь необходимо подчеркнуть важный момент, особо принципиальный для обучения детей с нарушением интеллекта. Характерным для умственно отсталых школьников является то, что они могут, механически заучив какое-то определение точно воспроизвести его в ответе на соответствующий вопрос учителя, не понимая при этом сути того, что скрывается за определением.
Следовательно, добиваясь усвоения отвлеченных определений, необходимо предусмотреть опасность их формального механического заучивания и организовать специальную коррекционную работу по проверке понимания материала учащимися. В этом помогут разнообразные упражнения по оперированию изучаемыми понятиями, что дает возможность выяснить, насколько учащиеся уяснили существенные особенности понятий. Это задания на моделирование и зарисовки объектов, решение логических задач с включением изучаемых понятий в различные связи (в первую очередь, причинно-следственные), распознавание объектов и явлений по словесным описаниям, перенос соответствующих понятийных знаний в новые ситуации, целенаправленное сравнение объектов по их существенным признакам.
Подобная работа дает возможность корригировать такой выраженный недостаток усвоения географических понятий умственно отсталыми школьниками, как значительные затруднения в применении географических знаний в практической деятельности. Для развития умений применять географические понятия важно соблюдать принцип единства изучения и применения знаний. При этом у учащихся последовательно воспитывают положительное отношение к самостоятельному выполнению практической деятельности путем индивидуализации заданий, оказания своевременной помощи в процессе их выполнения. Необходима работа по специальному обучению школьников приемам выполнения практических работ по географии. Важное значение имеют упражнения учащихся в адекватном отборе теоретических сведений, необходимых для осуществления практической работы, с проведением специального анализа практического задания, планирования хода его выполнения. Полезны также упражнения с выборочным комментированием, когда ученик объясняет, почему именно так он выполняет то или иное практическое действие, используя в качестве аргументов соответствующие географические знания.
Характерная особенность процесса формирования географических понятий у умственно отсталых школьников заключается в том, что обобщения, сделанные самостоятельно учащимися на основе восприятия зрительного образа, часто носят случайный и ограниченный характер и поэтому либо искаженно отражают действительность, либо оказываются слишком узкими. Например, на местной реке, которую дети изучали на экскурсии, были пороги. Этот зрительный образ может оказаться для умственно отсталых школьников настолько доминирующим, что они сочтут наличие порогов необходимым, существенным признаком для определения понятия «река». Если второстепенный признак избирается в качестве существенного, это приводит к сужению понятия: другие реки, на которых нет порогов, учащиеся могут и не подвести под понятие «река», назвать их ручьями, морями и т. п.
Корригирование названного недостатка требует четкого соблюдения методических требований. Первое из них заключается в необходимости обеспечить разнообразный чувственный опыт детей путем модификации наглядных пособий, на которых изучаемые объекты показаны с неизменностью главных существенных черт и с варьированием второстепенных, несущественных. Например, при формировании у учащихся понятия «горы» следует показать иллюстрации высоких гор с вершинами, покрытыми вечными снегами, и изображение гор без снежных «шапок» на вершинах. В противном случае понятие «горы» в сознании учащихся может оказаться связанным только с наличием снежных вершин.
Второе важное требование к процессу формирования географических понятий — необходимость специальной работы по осознанию учениками совокупности как существенных признаков, определяющих данное понятие, так и несущественных, которые могут, быть и неприсущи некоторым объектам, определяемым этим понятием.
Например, формируя у детей понятие «река», постановкой соответствующих вопросов выясняем с классом, что всем рекам свойственны такие существенные признаки, как наличие одинаковых частей реки (исток, устье), наличие течения в сторону наклона местности, правый и левый берега и т. д. Помогаем детям также выделить и обобщить несущественные, варьирующие признаки, которые не обязательно присущи всем рекам (например, не на всех реках есть пороги, водопады, не по каждой могут плавать теплоходы, скорость течения рек может быть различной и пр.).
Работа по дифференцированию учащимися существенных и несущественных признаков понятия требует настойчивости и внимания от учителя. Существенные признаки затем, абстрагируясь от конкретного объекта, сводятся в определенные понятия, а несущественные, тоже обобщаясь, помогают учащимся решать познавательные задачи на распознавание понятий, на сравнение объектов одного рода и т. д. Это помогает добиться довольно чёткого и правильного усвоения школьниками географических понятий, а главное — организует и упорядочивает их умственную деятельность.
Важно обеспечить разнообразие методических приемов при повторении и закреплении географических понятий.
Полезными для закрепления и более четкой дифференциации знаний являются задания со специально подготовленными карточками, на которых выписаны признаки различных понятий. Учащимся предлагается адекватно соотнести содержание карточек с заданным объектом.
Особую роль в процессе формирования понятий играет наглядный материал, который не только помогает создать географическое представление, но и служит конкретной базой для осуществления мыслительных операций. Его полезно использовать и на дальнейших этапах работы по закреплению понятий, однако здесь перед учениками ставятся несколько иные задания. Например, воспринимая картину с изображением конкретной реки, рассказать все, что известно о реке вообще как о географическом объекте, назвав ее существенные признаки, а также варьирующие черты и свойства. В этих случаях наглядность выступает как стимул к высказыванию, направляющий умственную и речевую деятельность, но не огранивающий процесс воспроизведения обобщенных сведений по данному вопросу.
Для развития абстрактного мышления используются задания на воспроизведение знаний на сравнение, установление связей, выполняемые без использования наглядного материала вообще или при восприятии символической наглядности — карты.
Формируя у учащихся вспомогательной школы географические понятия, надо добиться, чтобы школьники усвоили существенные признаки данного понятия. Усвоение только одного из них (или неполного их количества) формирует у умственно отсталых детей слишком широкие, диффузные понятия. Например, на основании одного усвоенного признака — наличие воды — некоторые ученики V класса вспомогательной школы подводили под понятие «река» и такие объекты, как ручей, озеро, море.
Отсутствие какого-то одного существенного признака при формировании понятия приводит к смешению понятий. Например, определяя озеро как «замкнутое углубление в суше, заполненное водой», ученик не может указать различие между озером и прудом, т. к. в определении первого понятия отсутствовал существенный и наиболее важный для решения данной задачи признак: озеро является созданным естественным путем углублением в суше.
Особое внимание на уроках географии нужно обратить на формирование индивидуальных географических понятий, т. е. знаний о существенных особенностях объектов, имеющих собственное название. Трудности в усвоении этих понятий определяются для учащихся новизной данного материала, значительным количеством таких понятий в курсе географии, необходимостью усвоить о них разнообразные сведения.
Специфические особенности памяти учащихся вспомогательной школы — отставание процессов преднамеренного и непреднамеренного запоминания, быстрое забывание заученного, неточность, неполнота воспроизведения, необходимость многократных повторений для запоминания материала — конечно, существенно влияют на качество усвоения сведений об индивидуальных географических объектах. Несомненна важность качественного усвоения этих сведений учащимися для подготовки их к жизни и понимания различного рода информации, к осуществлению разговорных контактов с людьми.
Отметим также, что изученные географические названия часто забываются умственно отсталыми учениками, и по мере отдаления от времени изучения процент ошибок в воспроизводящих ответах заметно возрастает.
Наблюдения за учениками показывают, что их знания об изучаемых индивидуальных географических объектах характеризуются бедным содержанием, часто ученики ничего не могут рассказать о том или ином объекте ни в описательном, ни в понятийном смысле. Трудности возникают у умственно отсталых школьников и при отыскании заданного объекта на карте. Для корригирования всех указанных недостатков необходимо обеспечить специальные условия работы. Недостаточно ограничиваться только тем, чтобы дети запомнили название и местонахождение объекта на карте, хотя это очень важно. Прежде всего надо стремиться к тому, чтобы у ученика возник конкретный зрительный образ изучаемого географического объекта, иначе запоминание будет носить чисто формальный характер. Достижению этой цели служат наглядные пособия – репродукции картин, фотографии, диапозитивы, кинофрагменты. Большую роль играет словесная характеристика объекта – рассказ учителя, в котором он выделяет как общие, так и специфические черты данного объекта, разъясняет его значение, увязывает материал с современностью, интересами учащихся.
Индивидуальное географическое понятие ученик должен уметь правильно соотнести с общим. Для этого следует неоднократно ставить вопросы по поводу того, о чем именно идет речь в данном случае – принадлежит ли это название городу или республике, реке или озеру, стране или части света и т. д.
Для лучшего запоминания учащимися названий географических объектов и их местонахождения на карте эффективны специальные методические приемы.
Так, прием установления пространственных связей между объектами на карте заключается в том, что ученикам предлагается определить местонахождение изучаемого объекта по отношению к уже известным им объектам.
Например, при изучении Санкт-Петербурга полезно установить, в каком направлении от Москвы он расположен; дать задание вычислить с помощью масштаба расстояние между этими городами; определить, в каком направлении от Санкт-Петербурга находятся Уральские горы, Белое море.
Учитель может, не показывая пункт на карте, предложить ученикам найти его самостоятельно по данным ориентирам. Этот прием способствует лучшему усвоению сведений об изучаемом объекте, чем в тех случаях, когда индивидуальное понятие формируется изолированно от других. В коррекционном плане этот прием помогает также развитию пространственной ориентировки учащихся по географической карте.
Учащиеся лучше усваивают сведения об объекте, запоминают его название и местоположение на карте при помощи приема включения изучаемого объекта в причинно-следственную связь, когда учитель предлагает установить причинно-следственные отношения между различными географическими явлениями, связанными с изучаемым объектом. Например, полезны такие вопросы: «Почему Днепр в нижней части течения делает крутой поворот?», «Почему Енисей имеет в основном правые притоки, а Обь - левые?», «Как влияют Кавказские горы на климат Черноморского побережья Кавказа?» и т. д.
Во многих случаях географическая карта помогает учащимся найти правильный ответ. Большое значение при этом имеют вопросы учителя, которые направляют внимание учеников на восприятие именно необходимых в данный момент сведений карты. Выполнение подобных заданий требует от школьников определенной самостоятельности мышления, а знания, полученные в результате активной умственной деятельности учащихся, оказываются более прочными.
Работая над индивидуальными географическими понятиями с использованием карты, в одних случаях дети сначала показывают местоположение объекта на карте, а затем сообщают его название, в других – наоборот. Опыт и эксперименты свидетельствуют, что умственно отсталые школьники лучше запоминают и название, и положение объекта при использовании приема установления двусторонних связей, т. е. когда варьируется использование связей в разных направлениях – от названия к карте и тут же наоборот.
Учитель должен предусмотреть и упражнения по закреплению названий и положения на карте изучаемых объектов при повторении материала. Здесь широко используются такие приемы, как размещение на карте флажков, обозначение объектов разноцветными полосками бумаги (для обозначения гор – закладки из коричневой бумаги, низменностей – из зеленой, морей – из синей и т. п.), на которых ученики пишут соответствующие названия. Во время воображаемых «путешествий» по карте полезно делать «остановки» в известных ученикам пунктах и предлагать детям подробно рассказывать все, что им известно о данном конкретном объекте. Во многих случаях следует предоставлять ученикам готовые планы таких рассказов, определяющие последовательность воспроизведения соответствующих сведений.
Эффективны и специально подобранные географические игры с картой и без нее: «Цепочки названий», «Отгадай, где я был», «Назови столицу», «Кто больше знает?», «Богатые названия» и т. п. (Жагрова А. В. Активизация учащихся V–VII классов на уроках географии. – В сб.: «Специальная школа». Вып. 2. М., «Просвещение», 1966.)При введении новых географических названий желательно разъяснить ученикам происхождение названия. Это поможет им лучше разобраться в особенностях объекта, осознаннее и прочнее усвоить сведения о нем. (Например, «Байкал», означает «богатое озеро», «Енисей» – «большая вода» и т. п.). В работе над формированием индивидуальных географических понятий при закреплении изученного материала, а также в целях проверки знаний учащихся используются упражнения с контурными картами. Выполнение их – нелегкое задание для умственно отсталых школьников. Однако при последовательной и систематической работе с контурными картами, постепенным переходом от элементарных упражнений к более и более сложным, у учащихся развивается способность четко и самостоятельно заполнять контурные карты. Естественно, что на первых этапах необходима тщательная подготовка учеников к обозначению на контурной карте изученных объектов. Работа проводится под контролем учителя и при корригируемом восприятии соответствующей физической карты. Объем заданий ограничен на первых порах: предлагается найти и обозначить один - два изученных объекта. Потом количество их несколько увеличивается, но перегружать урок работой с контурными картами не следует. Часть изученных объектов учащиеся наносят на контурные карты при подготовке домашних заданий по географии. Практикуется и такая работа: дети в классе находят на контурных картах и отмечают простым карандашом объекты, а их названия пишут при подготовке домашнего задания.
В формировании общих и индивидуальных географических понятий важную роль играет использование школьниками сравнения как приема познавательной деятельности. Умственно отсталые дети, начиная изучать географию, хорошо понимают задание «сравни», однако умение сравнивать находится у них на крайне низком уровне. Географические объекты и явления они сравнивают, ориентируясь на несущественные их признаки, чаще всего – размеры объектов (например, «озеро меньше, а море больше»), самостоятельно пытаются сравнивать объекты только по различию, затрудняясь при этом в установлении сходства объектов. Встречаются сравнения и «хаотического характера», в которых объекты и явления они сравнивают по несопоставимым признакам (например, «река течет, а в море вода соленая»). Следует отметить, что указанные недостатки сами по себе не устраняются по мере перехода учеников из класса в класс, в значительной степени они характерны и для учащихся VII–VIII классов коррекционной школы. Однако проведенные исследования (А. И. Капустин, Е. И. Липецкая) показывают, что у умственно отсталых школьников при соответствующих педагогических условиях вполне можно сформировать умения сравнивать изучаемые объекты полно и целенаправленно. Для этого нужно широко включать в учебный процесс разнообразные задания на сравнение географических объектов и явлений, специально разъяснять ученикам, как нужно сравнивать, упражнять их в правильном выполнении этой операции, постоянно стимулировать умственную деятельность учеников в направлении отыскания как различного, так и сходного в изучаемых объектах и явлениях. На начальных этапах изучения географии и в начале формирования новых, незнакомых детям географических представлений и понятий сравнения осуществляются в основном на уровне наглядно–образного мышления, т. е. отработка умений целенаправленно и полно проводить сравнение географических объектов происходит при их восприятии детьми в натуре или с помощью иллюстративной наглядности.
Полезно использовать задания на разложение карточек с выписанными на них признаками сравниваемых понятий так, чтобы выделенный признак одного объекта сопоставлялся с соответствующим признаком другого. Это корригирует их хаотичность. В дальнейшем можно сравнивать географические объекты по их существенным признакам, восстанавливаемым в памяти учеников без конкретной чувственной основы. С включением в работу географической карты вводятся задания на сравнение объектов на основе ее чтения. Географическая карта дает ученикам материал для того, чтобы сравнить, например, озера и моря по форме, величине, географическому положению; реки – по размерам, направлению и характеру течения, использованию в хозяйственных целях; города и республики – по особенностям занятий населения, по климатическим условиям и т. п. Овладение учащимися коррекционной школы приемом сравнения и широкое применение его на уроках географии способствуют более активному формированию географических понятий.
Каждое первоначально сформированное в сознании ученика географическое понятие в последующей работе развивается и углубляется. При введении сравнений целых географических комплексов, которые включают определенные понятия, знания систематизируются, усовершенствуется понятийное мышление учащихся, повышается качество их географической подготовки.
Наиболее важное педагогическое средство формирования систематизированных географических знаний – работа по установлению причинно–следственных связей географического характера.
Правильно организованный процесс формирования общих понятий предусматривает совместную деятельность учителя и учащихся, протекающую в строго определенной последовательности.
Во-первых, у учеников выясняется запас приобретенных ранее представлений и знаний об изучаемом географическом объекте. С этой целью проводится вводная беседа, предшествующая этапу формирования новых знаний. Она может сопровождаться демонстрацией различного наглядного материала и, прежде всего, образного. Учителю следует тщательно продумывать вопросы к такой беседе. В частности, приступая к формированию общего понятия «озеро», целесообразно предложить школьникам ответить на следующие вопросы «Какой водоем изображен на картинке (иллюстрации)? Как называется озеро, расположенное в нашей местности? На какой форме земной поверхности оно расположено? Какие берега у озера (крутые, обрывистые, пологие)?» и др.
Во-вторых, под непосредственным руководством учителя организуется целенаправленное наблюдение учащихся за изучаемым объектом в ближайшем окружении. Учителю рекомендуется обеспечить «активное восприятие» школьниками географического объекта. А это значит, что ученики не только наблюдают за ним на местности (например, за холмом, оврагом), но и, по мере возможности, выполняют несложные практические действия. В частности, взобравшись на самое высокое место холма, школьникам говорится, что это его вершина. Поднимаясь по склонам холма, с учащимися определяется, какой из них более крутой (пологий). Учитель предлагает обойти вокруг холма. Классу поясняется, что место, в котором начинается холм, называется его подошвой.
Следует предусмотреть сравнение холмов по высоте друг с другом или с хорошо знакомыми ученикам объектами (отдельно растущими деревьями). Такую работу с учащимися на местности учителю надо проводить постоянно. Тем самым в памяти школьников фиксируется «эталон», позволяющий глазомерно оценивать реальные размеры (высоту, протяженность) и других географических объектов.
В-третьих, учащиеся с помощью учителя целенаправленно рассматривают изучаемый объект, изображенный на образных наглядных пособиях. В первую очередь необходимо использовать картины (цветные иллюстрации большого формата, слайды). Касается это главным образом тех географических объектов, за которыми невозможно организовать наблюдения в виду их отсутствия в ближайшем окружении (например, гор). Классу надо предъявить картины (иллюстрации, слайды) с изображением различных гор (с крутыми и пологими склонами, с остроконечными и сглаженными вершинами, со снежным шапками и без снежных шапок и т.д.). Тем самым создается прием модификации картин (иллюстраций), на которых варьируются только несущественные (второстепенные) признаки рассматриваемого объекта. Данный прием позволяет разнообразить чувственный опыт учеников (все равно горы и при этом неважно, какие они: высокие или низкие, молодые или старые, с остроконечными или сглаженными вершинами, с крутыми или пологими склонами и т.д.).
В процессе формирования общего понятия «горы» необходимо обратить самое пристальное внимание школьников на их высоту, которая, как отмечается многими методистами, недостаточно выражена на картинках (иллюстрациях, рисунках). Если этого не делать, то ученики будут изображать фигурки людей одинаковыми по высоте с холмами, а деревья – с горами. Поэтому, при формировании общего понятия «горы», картина (иллюстрация) обязательно дополняется приемом словесного описания (словесного рисования) учителем изучаемого объекта. В ходе такого описания (рисования) ярко, красочно изображается время, которое необходимо затратить альпинистам при подъеме на самые высокие горы. Отображаются также и те трудности, которые их ожидают на этом пути. Для образности языка рекомендуется использовать доступную для школьников с интеллектуальной недостаточностью детскую научно-популярную географическую (хрестоматийную) литературу.
Для формирования у учащихся правильных представлений о реальных размерах (высоте, длине, протяженности) объектов как дополнение к картине (иллюстрации, рисунку) могут быть использованы и другие специальные методические приемы. Применительно к данному случаю, целесообразно сравнить горы по высоте с изображением на картине (иллюстрации, слайде) тех объектов, высота (размеры, протяженность) которых учащимся уже известна.
В-четвертых, с привлечением самых разнообразных наглядных пособий (картины, иллюстрации, слайды, макеты, модели, простейшие картосхемы, план местности, карта и др.) учащимися под непосредственным руководством учителя вычленяются существенные признаки, общие для всех объектов изучаемой группы. На основании выделенных существенных признаков учителем совместно с классом формулируется определение общего понятия, в которое включаются только существенные признаки, являющиеся общими для всех объектов изучаемой группы.
С применением разнообразного наглядного материала в обязательном порядке проводится целенаправленная работа по выделению и несущественных (варьирующих) признаков рассматриваемой родственной группы объектов. Если такую работу не предусмотреть, то учащиеся будут не только смешивать существенные и несущественные признаки изучаемых географических объектов, но и вводить последние из них в определение общего понятия.
В-пятых, учителю необходимо проводить постоянную и кропотливую работу по разграничению общих географических понятий. В противном случае у школьников будет наблюдаться их смешение. Для дифференциации общих понятий целесообразно применять прием сравнения, в процессе которого особое внимание класса обращается на признаки различия рассматриваемых однородных объектов. Учителю рекомендуется видоизменять и формулировку вопроса (задания), предполагающего выполнение учениками данного логического действия. С целью разграничения формируемых общих понятий возможна также и совместная работа по составлению простейших сравнительно-обобщающих таблиц.
В-шестых, школьниками под руководством учителя выполняются практические действия по применению усвоенных общих географических понятий. Учащимся для выполнения предлагаются довольно разнообразные задания, среди которых наиболее значимыми являются:
1. Моделирование отдельных форм с одновременным выявлением всех общих существенных признаков рассматриваемых однородных групп географических объектов, которые дают возможность относить их к соответствующим общим понятиям.
2. Упражнения с физической картой с непременным выделением и целенаправленным разграничением существенных и несущественных признаков родственных объектов.
3. Выполнение простейших схематических зарисовок, которые сопровождаются подписыванием школьниками названий важнейших частей объектов.
Следует особо отметить, что, проводя работу по формированию у школьников общих географических понятий, учителю надо предусмотреть их оптимальный научный уровень. Этот уровень зависит не только от сложности формируемых общих понятий, но и от познавательных возможностей их усвоения учениками. Как показывают многочисленные наблюдения, нынешние учащиеся вспомогательной школы способны овладевать общими понятиями только на первом уровне глубины их усвоения. А это значит, что:
Во-первых, с опорой, прежде всего, на образную наглядность ученики могут усваивать существенные признаки формируемых у них общих географических понятий.
Во-вторых, школьники в состоянии не смешивать существенные и несущественные (варьирующие) признаки одной группы географических объектов.
В-третьих, учащиеся могут распознавать родственные географические объекты по внешним признакам.
В завершение необходимо подчеркнуть, что на уроках географии в школе VIII вида процесс формирования географических понятий должен строиться с учетом особенностей их усвоения учащимися, сочетать в себе индуктивный и дедуктивный пути, но при ведущей роли одного из них, осуществляться в строго определенной последовательности и иметь целенаправленный характер.
Литература:
1. Бондарь В. И. Обучение учащихся вспомогательной школы применению знаний при выполнении практических заданий. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969.
2. Вовк В. Н. Формирование приемов учебной работы с географической картой на уроках во вспомогательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Л., 1987. 163 с.
3. Головина Т. Н. Практическая работа по географии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. 40 с.
4. Грузинская В. А. Методика географии во вспомогательной школе. М: Учпедгиз, 1949. 224 с.
5. Даринский А. В. Методика преподавания географии. М.: Просвещение, 1975. 391 с.
6. Жагрова А. В. Активизация учащихся 5-8 классов на уроках географии. // Спецшкола, 1966. Вып. 2. С. 89-95.
7. Зубрилин Ю. К. Работа с картой на уроках географии во вспомогательной школе. // Спецшкола. 1969. Вып. 1. С. 65-70.
8. Кабелко И. В. Исследование графической наглядности на уроках географии во вспомогательной школе. // Дефектология. 1987, №5. С. 18-22.
9. Каффеманас Р.Б. Первоначальные географические представления и понятия у учащихся вспомогательной школы. «Дефектология», № 1, 1976.
10. Липецкая Е. И. Коррекционная роль дидактического приема сравнения в процессе формирования географических понятий у учащихся 5-6 классов вспомогательной школы. Автореф. дис. кан. пед. наук. Л., 1974. 22 с
11. Липецкая Е. И. Активизация мыслительной деятельности умственно отсталых школьников в процессе усвоения географических знаний. 24 Герценовские чтения ЛГПИ им. Герцена, 1972.
12. Мурашов Г. В. Принцип воспитывающего обучения и содержание географии как учебного предмета вспомогательной школы. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1949. Вып. 1. С. 63-82.
13. Пороцкая Т. И. Методы преподавания географии во вспомогательной школе. / Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. С. 7-18.
14. Пороцкая Т. И. Обучение географии во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1977. 159 с.
15. Пороцкая Т.И. Лекции по методике географии во вспомогательной школе. М., 1970.
16. Синев В. Н., Стожок JI. С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. Киев: Рад. школа, 1977. 87 с.
17.

Приложенные файлы

  • docx file.70.dos
    Размер файла: 37 kB Загрузок: 0