Формирование оценочных умений у четвероклассников в процессе изучения русского языка

















ФОРМИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА У ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ

Федеральный государственный образовательный стандарт предусматривает разработку совершенно новой модели начальной школы, качественное изменение построения всего образовательного процесса. Одной из целей модернизации начального образования является реформирование системы школьного оценивания, которое предполагает сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Проблему формирования у учащихся содержательной и объективной оценки необходимо рассматривать в контексте более масштабной проблемы начальной школы – формирование оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности, становление ученика в роли субъекта учебной деятельности.
В Федеральном государственном образовательном стандарте перед начальной школой ставится задача формирования самостоятельного, инициативного человека с активной личностной позицией. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без развития у него объективной и содержательной самооценки, которая является частью фундамента для дальнейшего самопознания и самообразования.
Начиная с начального этапа обучения, педагогическая деятельность учителя направлена, прежде всего, на формирование у ребенка умения учиться, одним из составляющих которого является умение на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, затем в кооперации со сверстниками и потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания, т.е. умение оценивать себя.
Без оценочного компонента, оценочных суждений, оценочной познавательной деятельности учение ребенка блуждало бы в потемках. Ученику необходимо знать, что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Выпадение оценочного компонента делает учебную деятельность учащихся неполной.
Оценка является одним из важных компонентов учебной деятельности. Но, как известно, в школе действие контроля и оценки относится исключительно к компетенции педагога. При такой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий. Учащиеся не владеют «инструментом» для контроля и оценки своих знаний и умений.
Ребенок, не умеющий оценивать свои учебные возможности, не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Учение, лишенное контролирующего и оценивающего компонентов, лишено внутренней мотивирующей и направляющей основы. С самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю», «этого я совсем не знаю, надо узнать», «это я немного знаю, но надо еще разобраться» начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться (15).
Поэтому задача учителей начальной школы последовательно, системно вести работу по формированию у учащихся собственного «инструмента» для контроля и оценки своих знаний и умений, учить детей оценивать результаты учебной деятельности.
Проблему формирования у учащихся содержательной и объективной оценки необходимо рассматривать в контексте более масштабной проблемы начальной школы – формирование оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности, становление ученика в роли субъекта учебной деятельности. Таким образом, необходимо разрешить противоречие между социальной и личностной значимостью формирования самооценки и низким уровнем ее сформированности в младшем школьном возрасте.
Проблемой формирования самоконтроля и самооценки занимались такие исследователи как Уильям Джемс, Б.Г.Ананьев, М.С.Неймарк, А.И.Липкина, Е.А.Серебрякова, Е.В.Сергеева, Э.С.Шелопаева, В.П.Симонов, Е.Г.Черненко, Л.А.Фролова и др.
Проблема исследования: при каких условиях формирование оценочных умений на уроках русского языка будет эффективно?
Цель исследования: выявить, обосновать и реализовать условия успешного формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку.
Предмет исследования: процесс формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе
Гипотеза исследования: формированию оценочных умений на уроках русского языка способствует:
 систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность;
 использование разнообразных заданий и форм оценивания.
Задачи исследования:
 изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по формированию самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе;
 выявить сущность понятий «самоконтроль», «самооценка»;
 выявить, обосновать и реализовать условия успешного формирования оценочных умений на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе;
 проанализировать программы и учебники в аспекте исследуемой проблемы;
 разработать систему упражнений для осуществления самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе.
В соответствии с характером поставленных задач, использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебным процессом; передовой опыт учителей; тестирование, диагностирование, эксперимент, анализ ученических работ.
Данное исследование осуществлялось в два этапа (с 2012г. по 2014г.), на каждом из которых решались конкретные задачи. На первом этапе (2012 – 2013 гг) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, проанализированы источники по исследуемой проблеме. На втором этапе (2013-2014 г.г.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, уточнялась гипотеза и понятийный аппарат, определялась методика экспериментальной работы, проведен эксперимент, а также осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и сделаны выводы.
Структура исследования. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы формирования самоконтроля и самооценки по Образовательной системе «Школа 2100»
В данной главе разобраны два взаимосвязанных вопроса: рассмотрена проблема формирования самоконтроля и самооценки, обоснованы условия их успешного формирования по Образовательной системе «Школа 2100»
1.1. Формирование оценочных умений
в процессе обучения младших школьников
В данном параграфе мы рассмотрим имеющиеся в педагогике классификации самооценки и проблему ее формирования.
Имеющиеся по данной проблеме психологические исследования и наблюдения свидетельствуют о том, что на процесс формирования самооценки у младших школьников решающее влияние оказывает оценка учителями их учебной деятельности и поведения.
Мысль о психологической роли оценивания знаний была в свое время высказана Джемсом, который подчеркивал, что в учебных заведениях, где баллы, отметки держатся в тайне от ученика, конечная цель его работы теряется, и он часто страдает от чувства незаконченности и неизвестности.
Роль оценочных воздействий учителя в формировании ученической самооценки была выявлена в ряде исследований, выполненных за последнее время в институте психологии Г. А. Собиевой (39), Е. А. Серебряковой (37), М. С. Неймарк (26).
Во всех перечисленных работах подчеркивается, что оценка учителем знаний учащихся способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий характер. Но иногда у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, качество выполняемых учащимися учебных заданий долго остается на одном и том же уровне. Данные, полученные в перечисленных выше психологических исследованиях, а также специально проведенные наблюдения позволяют думать, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих младших школьников.
Психологами установлено, что ребенок, поступивший в школу, имеет желание учиться и выполнять требования педагога, авторитет учителя в младших классах особенно велик. Есть у школьника сначала и вера в то, что он сможет успешно учиться. Но у него отсутствуют навыки учебной работы, которые позволили бы успешно справляться с возникающими трудностями. И поэтому, как только ребенок сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательную оценку своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Ученик утрачивает смысл в своей способности к учению. Эти изменения мотивационной сферы, в свою очередь, начинают отрицательно влиять на способность к усвоению знаний, делая процесс усвоения еще более трудным, что в итоге порождает неуспеваемость и может нанести ущерб личности ребенка.
Важной задачей формирования оптимальной самооценки младших школьников является развитие у ребенка глубоких, дифференцированных и точных знаний о себе, умения использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств. Также необходимо учить детей самостоятельно и аргументированно оценивать свои возможности, умения, личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в любой другой деятельности. Но знания о себе у детей далеко не однозначны. Доктор психологических наук А.В.Захарова выделяет три уровня развития самооценки (16).
Первый уровень – самооценка реалистична. Дети неплохо знают свои особенности. При этом они видят их не только в отдельных жизненных ситуациях, но имеют обобщенные знания. Такие учащиеся хорошо знают свои возможности и поэтому могут прогнозировать свои действия – что получится, а что нет. Им не свойственна категорическая самоуверенность. Говоря о себе, они склонны применять выражения: «я думаю», «мне кажется», «возможно».
Второй уровень – реалистичных самооценок становится меньше. Знания о себе все чаще отражают мнения окружающих, становятся менее самостоятельными. В основу выделения и оценки собственных качеств ложатся конкретные факты, отдельные случаи. Эти дети не могут хорошо понять свои способности и возможности, поэтому чаще всего ошибаются в прогнозе. Причины своих неудач такие школьники часто видят в неблагоприятно сложившихся обстоятельствах. Их самооценочные суждения более категоричны, чем у детей первой группы, они менее склонны к сомнениям и размышлениям на этот счет.
Третий уровень – самооценка преимущественно неадекватна, при этом ребенку всегда хочется оценить себя повыше. Других обоснований у него нет – «мне так хочется». Даже конкретных, пусть и единичных фактов в подтверждение самооценки он привести не может. Но реальная самооценка таких детей низкая за счет того, что они ежедневно слышат из уст родителей или учителей отрицательные оценки их деятельности. Накопление только негативного опыта внешних оценок приводит таких детей к абсолютной замкнутости, они не считают себя способными ни на что хорошее. При этом причины своих неудач они видят только в стечении зловредных обстоятельств («Плохо написал диктант, потому что текла ручка, и мешал сосед») (16, с. 61).
Представляется очевидным, что при переходе от первой к третьей группе все беднее становятся размышления детей о себе. Если в первой группе учащиеся анализируют жизненные ситуации, свои поступки и отношения, то во второй больше доверяют посторонним суждениям, а в третьей нет и этого: дети не думают о себе, и практически ничего не знают о своих реальных качествах и возможностях. Сопоставляя развитие знаний о себе у детей разных групп с мерой их удовлетворенности собой, А.В.Захарова приходит к выводу о том, что школьники по-разному относятся к себе. Так, дети первой группы либо довольны собой, на что есть реальные основания, либо недовольны, так как предъявляют к себе более высокие требования. У учащихся второй группы средний уровень удовлетворенности собой. Они, как правило, реально работают над собой, хотя бы в меру своих умений. У детей третьей группы удовлетворенность собой так же неоднозначна, как и у школьников первой группы, но основания для этого совсем другие. Большинство учащихся этой группы недовольны собой, но они не стремятся к переменам. Есть в третьей группе и такие дети, которые высоко оценивают себя, хотя для этого нет достаточных оснований. Эти учащиеся, как правило, закрыты для критики.
Следует отметить, что обе позиции детей третьей группы непродуктивны: полная обреченность или полное игнорирование могут исказить представление ребенка о своей личности, что впоследствии неизбежно приведет к психологической травме. Таким детям необходима срочная помощь (16, с. 61-62).
Задача учителя начальной школы – предотвратить искажение самооценки младшего школьника, помочь ему научиться адекватно анализировать свою деятельность, сопоставлять с эталоном, делать выводы, прогнозы.
В педагогике имеется другая классификация самооценки. Так А.И.Липкина выделила следующие основные формы самооценки – адекватная, пониженная, завышенная и степень устойчивости каждой из них (20, с.46). Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель играет огромное значение в формировании личности. У личности всегда имеется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой черпает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы – ее интересами и т.д. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной собой или недовольной.
Каждый человек словно имеет «внутренний монитор» самооценки собственного самочувствия и удовлетворенности своими качествами. Значение этой суммарной оценки очень велико. Слишком высокая или слишком низкая самооценка могут стать внутренним источником конфликтов личности. Проявляться она может по-разному (4, с.204-208.)
Завышенная самооценка может приводить к переоценке себя в ситуациях, не дающих к этому поводу. В результате возникает противодействие других, отвергающих его претензии. Человек озлобляется, становится подозрительным, мнительным или наоборот – агрессивным, высокомерным. Он может устранить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Нередко у школьников наблюдается явная переоценка своих сил и возможностей. Может появиться чувство зазнайства; необоснованно завышая свои возможности, младший школьник ставит перед собой задачи, выполнить которые он не может. Многократное столкновение неадекватной, завышенной самооценки с неудачами в практической деятельности порождает тяжелые эмоциональные срывы. Явная переоценка своих возможностей очень часто сопровождается внутренней неуверенностью в себе, что приводит к острым переживаниям и неадекватному поведению.
Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Она снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию сомнений в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Она наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.
Адекватная самооценка приводит к установке конструктивного сотрудничания, признанию самоценности и ценности других людей. Человек способен решать все проблемы, испытывая чувства радости, удовлетворения и неигнорирования других (5, с. 48).
Самооценка – результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции реального «Я» на «Я» идеальное. Оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностей ориентации, идеалов личности.
Самооценка все же включает в себя и оценку личности со стороны окружения (ожидаемая оценка). Она может быть низкой, высокой, средней, может приближаться к уровню самооценки, может быть равной по отношению к разным референтным группам.
Являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, самооценка и ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся при переходе личности в новый коллектив и установлении новых коммуникаций.
Например, младший школьник в семье, в школьном коллективе уверен в себе, а в условиях отдыха, туристического похода может испытывать дискомфорт и неуверенность.
Если личность после вхождения в новый социум постепенно возвращается к первоначальной ожидаемой оценке – это свидетельствует о степени вхождения личности в новую группу, уровне ее самочувствия в группе.
Экспериментально были получены данные воздействия, которые демонстрируют действие системы оценок на групповые взаимоотношения. Значительное повышение самооценки личности приводит к уменьшению ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет от них высокой оценки. Повышение оценки личностью окружающих ведет к повышению реальной оценки со стороны других.
Обосновано предположение, что высокая оценка личностью своей группы показывает, что человек действительно контактен, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма.
Человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих, низкой ожидаемой оценкой – заведомо конфликтная личность, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Неоправданная ожидаемая высокая оценка порождает снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Даже если эти качества не проявляются в данный момент, при удобном случае они могут проявиться в общем строе поведения личности.
Три показателя – самооценка, ожидаемая оценка, оценка личности группой – входят в структуру личности. Хочет того человек или не хочет, но он должен считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути, этот механизм – перенесенный внутрь человеческой личности механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение.
Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами. В данном случае речь идет о том, что ранее эти оценки были представлены объективно в межличностных контактах, закреплены в поведенческих актах и затем, будучи доведены до автоматизма, перешли в сферу подсознательного и бессознательного. Они позволяют личности автоматически реагировать на определенные трансакции, облегчая или затрудняя процессы общения и деятельности.
Для сознательного управления процессом воспитания личности необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменения этих оценок. Хорошо понять человека можно в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп.
Если у личности есть стремление к повышению самооценки, и она имеет возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, то это порождает конфликт двух тенденций. С одной стороны, стремление повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех. С другой – снизить притязания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более трудные задачи. При неуспехе – соответственно – снижается.
Уровень притязаний личности в конкретном виде деятельности может быть определен довольно точно. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний.
Итак, самооценка относится к ядру личности. Будучи устойчивой, завышенной, адекватной или заниженной, она определяет во многом жизненный путь человека, успешность его жизнедеятельности, методы и средства психической и социальной адаптации в окружающей, природной и общественной среде.
Количественная и качественная измеряемость самооценки позволяет диагностировать уровень адаптации или дезадаптации личности в конкретных условиях. На основе полученных результатов по характеру устойчивой самооценки можно разрабатывать педагогические условия формирования адекватной самооценки.
1.2. Обоснование условий формирования самоконтроля и самооценки на уроках русского языка по Образовательной системе «Школа 2100»
В данном параграфе мы остановимся на задачах формирования самооценки; выявим и обоснуем условия их формирования у младших школьников.
Важной задачей формирования оптимальной самооценки младших школьников является развитие у ребенка глубоких, дифференцированных и точных знаний о себе, умение использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно понимать содержание оцениваемых качеств. Необходимо учить детей самостоятельно и аргументированно оценивать свои возможности, умения, личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в любой другой деятельности.
Задача учителя начальной школы – предотвратить искажение самооценки младшего школьника, помочь ему научиться адекватно анализировать свою деятельность.
По мнению Е.Ишмаметьевой (17), одним из путей достижения поставленной задачи является сотрудничество между учителем и учащимся, основу которого составляет совместный анализ содержательных сторон деятельности. «Если учитель не втягивает класс в сотрудничество с собой, он начинает выступать в качестве фактора, тормозящего и даже срывающего учебную работу» (2, с.147). Сотрудничество между учителем и учеником особенно целесообразно на этапе закрепления полученных знаний. Приведем пример учебной ситуации, которая может иметь место на уроке русского языка. Перед учеником ставится учебная задача – вставить безударные гласные в корне слова. В ходе решения поставленной задачи ребенком допущены ошибки. Учитель предлагает ученику проверить результат выполнения работы, а затем сравнить свою работу с образцом, после чего следует ряд вопросов: «Верно ли ты выполнил задание? Как ты думаешь, в чем причина ошибок? Можешь ли ты исправить ошибки и объяснить, почему нужно так писать?». Если ученик испытывает затруднения при ответе на последний вопрос, учитель может посоветовать ему обратиться к правилу, повторить его, а затем выполнить аналогичное упражнение и еще раз проверить себя. Постепенно ученик сам учится задавать себе подобные вопросы не только на этапе оценки конечного результата деятельности, но и в ходе выполнения деятельности, оценивая промежуточные результаты.
Основным условием возникновения и становления самооценки выполненного учебного задания является наличие у учащегося информации об аналогичной (по теме) работе, выполненной другим, рассмотрение и оценка в свете этой информации уровня своей собственной работы и столкновение учащегося с оценкой, которую его работа получила у другого.
Центральное звено процесса становления критической самооценки выполненного учебного задания связано с тем этапом, на котором осуществляется соотнесение, сопоставление требований, выдвигаемых к работе другого, с уровнем своей собственной работы.
В основе самооценочной деятельности учащихся лежит сопоставительный анализ. Это сопоставление является основным и необходимым условием анализа и оценки своей работы. В условиях, когда сопоставительный анализ не возникает, самооценка чаще всего отсутствует.
На начальных этапах формирования критической самооценки прохождение учащихся через все этапы деятельности является обязательным условием. Только полный цикл, предусматривающий цепочку последовательных столкновений, создает необходимые условия для сопоставительного анализа, стимулирует и направляет мыслительные операции, в которых осуществляется взаимосвязь критических и самокритических оценочных суждений и на этой базе формируется самооценка выполненного учебного задания.
Однако, поэтапно осуществляя операции, учащиеся вскоре овладевают ими как приемами учебной и мыслительной деятельности, а формирующаяся критическая самооценка укрепляется в опоре на усваиваемую систему объективных критериев и обретает качества действенного самоконтроля. Показателем сформированной критической самооценки становится тенденция к свернутости процесса, в котором она (самооценка) осуществляется и проявляется. При этом отпадает необходимость в последовательном проведении учащихся через все стадии оценочной деятельности. Все это позволяет поставить вопрос о целесообразности использования того или иного этапа столкновения в качестве учебного методического приема. Очевидно, что после того, как учащиеся овладели техникой работы, поняли ее значение, усвоили суть и высказали стремление к емкому критическому анализу, в котором легко актуализируется самооценка в различных взаимосвязях с объектами критического рассмотрения, а достижения этого уровня легко прослеживаются в беседах с младшими школьниками и в активно выражаемом отношении к предлагаемым формам работы, учитель может варьировать виды оценочной деятельности в зависимости от частной учебной методической задачи.
Оценку и характеристику своей учебной деятельности младший школьник получает извне, сам он в этой оценочной деятельности прямо не участвует. Но это вовсе не означает, что учащиеся наряду с учителем сами не ведут оценку уровня и качества своей учебной работы.
Таким образом, вопросы становления самооценки, ее формирования у ребенка – важнейшие вопросы, определяющие развитие его личности. От степени сформированности самооценки, от ее содержательности, объективности зависит определение жизненного пути ребенка, его успешность на протяжении данного пути.
Не менее важен самоконтроль учащихся. Исследования показали, что отношение младшего школьника к учению и результаты учебы зависят от характера организации контроля и самоконтроля учебной деятельности, системы контроля, оптимального сочетания методов, приемов, форм организации.
На необходимость формирования у учащихся умения контролировать себя в процессе самостоятельной работы указывают психологи. Так Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская подчеркивают, что «крайне важноприучать учащихся к самоконтролю, выработать у них умения самостоятельно прибегать в случае необходимости к конкретизации выполняемых ими или отвлеченных операций, учить их самостоятельному использованию наглядных схем, формировать у них умение актуализировать представления, стоящие за теми или иными словами» (6, с.261-262 )
Психолого-педагогическая сущность самоконтроля заключается в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Под самоконтролем как компонентом самостоятельной работы учащихся понимают сознательный анализ, оценку, регулирование, коррекцию ее хода и результатов (с целью достижения требуемого) (15, с.45).
В своих работах И.М.Чередов, Ш.А.Амонашвили указывают на недостаточное внимание организации самоконтроля в учебном процессе. Анализируя умения учащихся самостоятельно работать, Ш.А.Амонашвили указывает на недостаточную работу по развитию самостоятельности детей в оценочной деятельности, описывает процесс формирования содержательной оценки (2, с.94). Он делает вывод, что в учебно-познавательную деятельность входит содержательная оценка как внутрирегулирующая функция, способствующая стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании.
Для обучения младших школьников приемам самооценивания и взаимооценивания целесообразно использовать разнообразные задания и формы оценивания.
По мнению Л.А.Фроловой и И.Е.Минеевой, в начальной школе можно использовать шесть групп упражнений, ориентированных на 10-балльную школу оценивания, позволяющих развить самооценку младшего школьника (43).
Первую группу составляют задания, в которых за каждое правильно записанное слово или вставленную букву ученик получает определенное количество баллов.
Во второй группе заданий указывается количество подчеркнутых слов или букв и система подсчета баллов.
Третья группа включает задания, в которых содержится правильный ответ, оцениваемый высшим баллом.
Четвертая группа заданий предусматривает уменьшение баллов за неверный ответ.
Пятую группу составляют задания на исправление ошибок, в них указывается количество баллов за каждую исправленную ошибку или называется количество ошибок.
В шестой группе содержатся задания на получение дополнительных баллов (43).
При формировании самоконтроля и самооценки необходимо использовать следующие формы оценивания.
1. Папки индивидуальных достижений. На каждого ученика заводятся папки индивидуальных достижений, в которых накапливаются контрольные, творческие работы учащихся, тематические оценочные листы по основным предметам (русский язык, математика, чтение).
2. Тематические оценочные листы. В оценочных листах фиксируется уровень обученности каждого ученика в виде определенных символов, например: «круг» - тема усвоена полностью, знания осознанные, прочные; «квадрат» - тема в целом усвоена; «треугольник» - тема усвоена не до конца; «отрезок» - тема не усвоена. При оценке по 5-балльной шкале учителем даются письменные рекомендации ученику и родителям по ликвидации пробелов в знаниях, и подбирается материал для индивидуальной работы. Уровень обученности в оценочных листах фиксируется как учителем, так и самими учащимися, что позволяет отслеживать уровень объективности самооценки, планировать дальнейшую работу с каждым учеником. Для того чтобы ученик мог объективно оценить свои знания, учитель предлагает в начале изучения каждой темы критерии, по которым умения и навыки учеников будут оцениваться в рамках данной темы.
3. Дневники достижений. В данном дневнике ребята самостоятельно оценивают свои знания по 5-балльной системе по заранее предложенным критериям, выработанным учителем совместно с учащимися, оценки выставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с оценкой учащегося свою отметку, дает рекомендации родителям. Родители регулярно проверяют дневники для самооценок, следят за выполнением рекомендаций учителя, задают вопросы учителю на страницах дневника.
4. Дневник-тетрадь «Что я знаю и умею». Такая тетрадь есть у каждого ученика. То, что изучается детьми в данный момент (это может быть способ выделения окончания в слове, способ определения склонения, орфограмма т.д.), моделируется или записывается в левой стороне тетради, в правой стороне оценочные линеечки. Уровень овладения конкретным умением, способом действия фиксируется на оценочной линейке крестиком. Например: дети учились определять, что называет слово: предмет, признак, действие или это слово-помощник (предлог). Сверху над оценочной линейкой ученик ставит дату выполнения проверочной работы (см.рис.1).
Они оценивают себя по предварительно проверенной учителем работе. Если ошибок нет, ставят крестик на самом верху оценочной линейки, если одна ошибка на одну клеточку ниже и т.д. Чем выше положение крестика, тем выше уровень усвоения определенной темы, уровень овладения умением. Дети совместно с учителем оценивают свое умение (допустим выделять окончания слов) не единожды, а несколько раз, по мере обучения.
Предлагаемый способ оценивания позволяет:
1) ученику видеть свое продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях. Определив свое незнание, он имеет возможность улучшить свою работу, добиться успеха. Для мотивационного обучения ученику крайне необходимо уметь самому определять качество собственных знаний: что ему удается, какие пробелы в своих знаниях следовало бы восполнить и как.
У ученика возникает потребность в улучшении своей работы по собственной инициативе. Ученик приобретает способность к действительной самостоятельности в учении;
2) формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки. Как известно, функция самоконтроля заключается в постоянном отслеживании учеником хода выполнения своих учебных действий, в своевременном обнаружении различных ошибок в их выполнении, и внесении необходимых корректив.
Если после подведения результатов проверочной работы крестик на оценочной линейке окажется на самом верху, ученик установит, что данный способ действия им освоен в полной мере. И чем ниже положение крестика на оценочной линейке, тем менее освоен необходимый способ действия. Эта конечная оценка результата, которую обычно совершал лишь учитель, дает возможность самому определять качество и успешность своего продвижения;
3) позволит учителю не только выявить определенный результат в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, наглядно увидеть процесс формирования этого предметного знания у учащихся и обеспечить целенаправленную и своевременную коррекцию;
4) допустим, ученик получил оценку «3» за диктант или даже за четверть. Что конкретно он не усвоил, чему не научился? Над чем ему дальше работать? И родителям не видно, в чем надо помочь ребенку для исправления положения.
Результаты, зафиксированные в предлагаемой форме, помогут сделать отметку содержательной и для ученика, и для его родителей;
5) ученика, получающего изо дня в день тройки, угнетает чувство неполноценности, ему кажется, что, как бы он ни старался, у него ничего не выходит. А поддерживают ребенка и питают его жажду познания не только успех в учении, но и осознание того, что каждый день он делает шаг вперед.
Предлагаемый способ оценивания показывает ученику его продвижение вперед (пусть даже незначительное), позволяет сделать оценку работы оптимистичной, не допустить потери веры в себя, в свои силы в самом начале пути, а закрепить уверенность в своих возможностях. Уверенность в успехе, со своей стороны, рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.
6) так как каждая изученная орфограмма моделируется в дневнике-тетради, то тетрадь является справочником изученного материала;.
7) при переходе ученика в среднее звено учитель-предметник еще до начала обучения имеет возможность сориентироваться, спланировать работу с каждым ребенком, что увеличит ее эффективность.
5. Дневник школьника включает таблицы требований по основным предметам и материалы по развитию у учащихся организационных умений, а также умений самоконтроля и самооценки (29, с.91)
6.  Задания «Оцени свои знания» и «Карта самодиагностики».
Для формирования умения оценивать свои знания по теме: «Три склонения имен существительных» (4 класс) можно использовать рабочую тетрадь с печатной основой, содержащую задания «Оцени свои знания» и «Карту самодиагностики» (12).
«Карта самодиагностики» включает в себя нормативный (т.е. соответствующий программе перечень умений и навыков учащихся по теме на данный момент). Так, например, на начало учебного года у учащихся должны быть сформированы следующие умения по теме «Три склонения имен существительных»: находить имя существительное, определять род, число, падеж. На каждом уроке дети сами оценивают свои знания по теме, ставя в определенных графах карты самодиагностики установленные знаки: хорошие уверенные знания обозначаются знаком плюс (+), неуверенные знания – знаками плюс-минус (+), отсутствие знаний или значительные затруднения в умениях – знаком минус (-), возникающие затруднения или вопросы по заданиям, правилам, усваиваемым знаниям или умениям обозначаются знаком вопроса (?).
При этом важно, что ученик сам выявляет области своего незнания, а роль учителя в данном случае заключается в фиксировании в своем личном журнале данных самооценки из карты диагностики каждого ученика с целью анализа затруднений учащихся, причин этих затруднений, оказания помощи, коррекции самостоятельной работы, а также выявление уровня развития рефлексивных способностей учащихся.
Пользуясь предложенными в задании «Оцени свои знания» критериями, каждый ученик оценивает свои знания, используя разноцветные кружки: красный, соответствующий полноценному выполнению задания, зеленый – удовлетворительному и синий – неудовлетворительному (см. Приложение).
Учитель, проверяя работы учащихся и выставляя свою оценку, соотносит ее с оценкой учащегося, показателем которой выступает количество кружков каждого цвета. Все это в совокупности служит основанием выявления уровня сформированности умения оценивать себя.
Например, при изучении склонения имен существительных во множественном числе дается задание:
Подчеркни существительные, которые нельзя поставить в множественное число.
Журавль, календарь, мебель, мощь, дождь, аллея, гостья, одежда, лебедь, помощь, повесть, гнев.
Проверь себя по проверочной карточке №1
Ставь по 2 балла за правильно подчеркнутое слово. Если ты набрал 8 баллов, ставь себе в схеме и в таблице «Оцени свои знания» красный кружочек и оценку «пять», за 6 баллов ставь «четыре» и нарисуй зеленый кружочек, а за 4 балла – «три» и нарисуй синий кружочек.
Для вышеназванного задания дана проверочная карточка № 1.
Журавль, календарь, мебель, мощь, дождь, аллея, гостья, одежда, лебедь, помощь, повесть, гнев.
Ребенок сравнивает правильность выполнения задания и выставляет оценку в таблицу «Оцени свои знания». После этого учитель оценивает работу учащегося и выставляет свою оценку в таблице «Оцени свои знания». Если результаты самооценки совпадают, то это говорит о сформированности у учащегося умения оценивать себя.
Использование таких заданий помогает детям осознавать свое продвижение в материале, понимать, что нужно повторить самостоятельно, и где нужна помощь учителя. На этом этапе учащиеся анализируют и оценивают свою деятельность.
Мы думаем, что целесообразным для формирования самооценки будет также использование рабочей тетради с индивидуализированными заданиями, учитывающими возможности каждого ученика. Задания для более слабых учеников должны содержать систему помощи, к которой ученик может обратиться в случае необходимости. Подобное построение упражнений позволит ребенку оценить, насколько хорошо усвоена тема. Он может для себя ответить на вопросы: «Пришлось ли ему обращаться к подсказкам? Со сколькими заданиями он смог справиться самостоятельно? Когда и почему ему понадобилась подсказка? Сможет ли он теперь самостоятельно выполнить задание?». Также такая структура заданий позволяет учащемуся преодолеть неуспешность, встать на одну ступень с более успевающими одноклассниками, поскольку он тоже может справляться с заданиями без помощи учителя. Если же ученик обращается за помощью к учителю, то задача последнего заключается не в простом указании на ошибки, а в совместном с учащимся анализе работы, разработке возможных путей корректировки и составлении прогноза будущей деятельности школьника.
Использование разнообразных заданий и форм оценивания позволяет:
 сделать эффективной учебную самостоятельность младших школьников на уроках русского языка;
 ученику увидеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях;
 формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки;
 учителю наглядно увидеть процесс формирования предметных знаний у учащихся и обеспечить своевременную и целенаправленную коррекцию;
 сделать оценку работы оптимистичной.
Предлагаемые способы работы варианты организации контрольно-оценочной деятельности, которая не должна быть прекращена, ослаблена ни на каком этапе обучения. Она должна только качественно меняться для того, чтобы способствовать развитию детей, воспитанию ученика, умеющего учиться. Таким образом, формированию самооценки и самоконтроля способствует:
 систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность;
 использование разнообразных заданий и форм оценивания.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы.
Самооценка - это оценка личностью самого себя, своих возможностей, качеств и места других людей. В процессе обучения младших школьников необходимо формировать у детей навыки учебной деятельности, важным и непременным условием которых является контроль и оценка. Термин «контроль» используется для выявления, измерения и оценивания знаний, умений обучаемых. Самоконтроль – это контроль над своими действиями, поступками. Самоконтроль является одним из ведущих факторов, влияющих на общее развитие ученика, на его самоорганизацию в работе с новым материалом. Использование тестовых заданий позволяет повысить уровень развития самоконтроля ребенка.
Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности.
При формировании самооценки и самоконтроля необходимо использовать следующие формы оценивания. 1) папки индивидуальных достижений; 2) тематические оценочные листы: 3) дневники достижений; 4) дневник-тетрадь «Что я знаю и умею»; 5) дневник школьника; 6)  задания «Оцени свои знания», «Карту самодиагностики». Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что лист достижений дублирует задание «Оцени свои знания». Мы решили использовать только задание «Оцени свои знания»
В Рабочей тетради с печатной основой должны быть индивидуализированные.
Это позволит:
 сделать эффективной учебную самостоятельность младших школьников на уроках русского языка;
 ученику увидеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях;
 формировать у учащихся навык самоконтроля и самооценки;
 учителю наглядно увидеть процесс формирования предметных знаний у учащихся и обеспечить своевременную и целенаправленную коррекцию;
 сделать оценку работы оптимистичной.
Мы предполагаем, что формированию самооценки и самоконтроля на уроках русского языка способствует:  систематическое включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность;  использование разнообразных заданий и форм оценивания.

Список использованной литературы

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. /Ш.А.Амонашвили – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1980. – 128с
Амонашвили Ш.А. Размышление об оценочной основе педагогического процесса /Размышления о Гуманной Педагогике. /Ш.А.Амонашвили – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с.
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды: В 2т. /Б.Г.Ананьев - М., 1980. – Т.2. – 243с.
Баранов С.П. Педагогика. /С.Л.Баранов - М.: Педагогика, 1986. – 234с
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. /Р.Бернс – М., Педагогика, 1986. – С.30
Богоявленский Д.Н. Избранные психологические произведения /Д.Н.Богоявленский - М: Просвещение, 1964 - С.261-262
Большой толковый психологический словарь /Робер Артур (Penguin ) Том 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече АСТ, 2000. – 274с
Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса (1-4) / Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина - М.: «Баласс», «С-инфо», 2007. – 208с
Бушуева Л.С. Разноуровневая рабочая тетрадь с печатной основой как средство дифференциации самостоятельной работы в начальной школе /Л.С.Бушуева //Начальная школа: плюс-минус –2001 - №3 – С.60-65
Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. /А.Б.Воронцов М: Русская энциклопедия, 2008 – 138с
Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования /А.Б.Воронцов // Начальная школа – 2002. - №3. – С.89-94.
Гамезо М.В. Атлас по психологии. /М.В.Гамезо, И.А. Домашенко - М.: Просвещение, 1986. – 388с.
Захарова А.В. Как формировать самооценку школьника?/А.В.Захарова //Начальная школа – 1992. - №3. – С.58-65.
Ишмаметьева Е.В. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте /Е.В.Ишмаметьева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 - №6 – С.17-23
Костылев Ф.В. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы. /Ф.В.Костылев - М.: Владос, 2000. – 123с
Квитова Л.Ф. Как проверить качество сформированных умений /Л.Ф.Квитова //Начальная школа плюс До и После – 2009 - №2 – С.62-65.
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования /под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова – М.: Просвещение, 2009 – 39с
Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников //Рекомендации Министерства образования РФ для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. /О.В.Логинова М.: Просвещение, 2001. - 32с
Лячек А.И. Осваиваем безотметочное обучение /А.И.Лячек //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 - №6 – С.25-30
Минеева И.Е. К вопросу о совершенствовании оценочного инструмента /И.Е.Минеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 - №10 – С.49-52
Мурзина Н.П. Система оценивания качества образования младших школьников, обучающихся по УМК «Школа 2000...»-«Школа 2100» / Н.П Мурзина, Е.С. Плахотник //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ - 2004 - №6 – С.11-16
О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования //Официальные документы в образовании. -2003. -№22 .- С.4-6
Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа. В 2-х книгах. Книга 1. Начальная школа. Дошкольное образование. /под научной ред Д.И.Фельдштейна - М.: Баласс, 2010. – 192с.
Развивающие задания: тесты, игры, упражнения. 4 класс /сост. Е.Языканова – М.: издательство «Экзамен», 2010 - 79с
Сергеева Е.В. Становление действий самооценки и самоконтроля у младших школьников /Е.В.Сергеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2006 - №6 – С.28-32
Симонов В.П. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам: Учебно-справ. пос. /В.П.Симонов, Е.Г.Черненко – М.: Граф-Пресс, 2002 – 128с
Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю.Фомина //Начальная школа плюс До и После. - 2003. - №10. - С. 99-102
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. /Л.М.Фридман – М.: Просвещение, 1987. –С.194.
Фролова Л.А. К вопросу о реализации 10-балльной системы оценки знаний по русскому языку в начальных классах. /Л.А.Фролова, И.Е.Минеева //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2004 - №6 – С.30-31
Фролова Л.А. Организация самоконтроля на уроке русского языка в 4 классе /Л.А.Фролова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2006 - №9 – С.33-36
Фролова Л.А. Самоконтроль и самооценка на уроках русского языка во 2 классе /Л.А.Фролова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 - №3 – С.35-37
Цукерман Г.А. Оценка без отметки. /Г.А.Цукерман – Москва - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. – 54с
Чиндилова О.В. К проблеме оценки качества образовательных достижений /О.В.Чиндилова //Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ – 2007 - №10 – С.3-6
Шамова Т.Н. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. /Т.Н.Шамова, Т.М.Давыденко - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 122с
35.Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная образовательная программа/ под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Баласс, 2011.- 192с.

Приложение 1
Система упражнений, используемых для формирования
оценочных умений на уроках русского языка
по образовательной системе «Школа 2100» в 4 классе
Урок 1, 2
Три склонения имен существительных
Индивидуализированные задания
1. Прочитай слова
1). Голубь, тюлень, отряд, ручей, якорь, клей, пень чай, дед.
2). Яблоня, рожь, лужайка, пень, боль, дедушка, дядя, полянка.
3). Солнышко, утро, яблоко, поле, письмо, колесо, полотенце, горло, болото
В какой группе есть существительные разных склонений? Существительные каких склонений есть в этой группе? Назовите признаки найденных склонений. Выпиши слова этой группы по склонениям.
2. Прочитай слова. Вставь пропущенные буквы
Полтенце, дверь, платье, ручей, сбака, дочь, пляна, камень, звзда, берг, срень, пгода.
№1. Запиши слова в 3 столбика.
1 скл

2 скл.

3 скл











3. Оцени свои знания
Соедини линиями склонения и его признаки.
К этому склонению относятся имена существительные
1-е склонение

мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончанием – о, - е

2-е склонение

К этому склонению относятся имена существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (с нулевым окончанием)


3-е склонение

К этому склонению относятся имена существительные мужского и женского рода с окончанием – а, - я

Проверь себя по проверочной карточке №1. Ставь себе по 1 баллу за правильно выбранную позицию. Если ты набрал 3 балла – нарисуй в таблице ”Оцени свои знания” красный кружок, если ты набрал 2 балла – нарисуй синий кружок .
. №1. Исправь свои ошибки
Урок 3, 4.
Развитие умения определять склонение имен существительных
Индивидуализированные задания
4.Прочитай слова.
Волк, волчица, стрелок, стрелка, орел, орлица, козленок, коза, лев, львица, мышонок, мышь, месяц, луна, помощник, помощь, скрипач, скрипка, Николай, Коля, отец, папа
Запиши существительные группами по склонениям.
Подсказка. Для определения склонения нужно знать род существительного и окончание
5. Оцени свои знания.
Прочитай правило. Исправь ошибку (если она есть).
Чтобы определить, к какому склонению относится данное имя существительное, надо поставить его в начальной форме – родительном падеже множественного числа.

Если в формулировке правила имеется ошибка, запиши свой вариант.
Проверь себя по проверочной карточке №2 . Если ты написал правило правильно, нарисуй себе в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, если нет – синий
№1. Исправь свои ошибки
Урок 5
Развитие умения определять склонение имен существительных
Морфологический разбор имени существительного
Индивидуализированные задания
6. Прочитай слова.
Сл..дит, зага..ка, овра.., отт..нули, ут..шили, затр..щали, ре..ька, вык..тил, овра..ки, зап..сались, стр..ительство, бесе..ка, до св..дания, вып..рхнул, бр..сают, зв..нок, ю..ка, бага.., опов..стил, уд..лился, улы..ка, нар..дились, заря..ка, огл..нулись, л..печет, ни..кий, немно..ко
№1. Распредели слова по группам
7. Поставь существительные в нужном падеже. При написании безударных падежных окончаний имен существительных пользуйся алгоритмом.
1) Ставлю существительное в начальную форму и определяю, к какому склонению оно относится: на сирен..- (что?) сирень, 3-е скл.
2) Подбираю слово-помощник и ставлю его в ту же форму: печь - на печи.
3) Пишу такое окончание, какое у слова – помощника.

8. Оцени свои знания.
Заполни пропуски в последовательности действий, необходимых для того, чтобы определить, какое окончание написать у имени существительного (окончание безударное).
А) определить, к какому склонению относится данное имя существительное (поставить его для этого в начальной форме) ____________
Б) определить, в каком ________________________________________
В) вспомнить падежное окончание и написать его___________________
Проверь себя по проверочной карточке № 3 . Ставь себе по 2 балла за каждую позицию. Если ты набрал 4 балла, то нарисуй себе в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, за 2 балла – нарисуй синий
№1. Исправь свои ошибки
Урок 6
Несклоняемые имена существительные, особенности их употребления
Индивидуализированные задания
9.Прочитай имена существительные.
Депо, шоссе, какао, кашне, такси, фойе, радио, кино, пальто, ателье, метро, кофе, конферансье, пюре.
Склоняются ли они?
10.Оцени свои знания.
Укажи несклоняемые имена существительные.
1) стекло, 2) кофе, 3) жюри, 4) лицо, 5) лото, 6) бюро, 7) солнце, 8) кашпо. 9)нож, 10) какао.
Проверь себя по проверочной карточке №4.
За каждый правильный ответ ставь себе 1балл.
Если ты набрал 6 баллов, то нарисуй в таблице “Оцени свои знания” красный кружок, за 5 баллов нарисуй зеленый кружок, а за 4 баллов – синий.
Исправь свои ошибки.
Урок 7
Сочинение. Употребление в письменной речи несклоняемых существительных с различными предлогами; предложений с однородными членами
Индивидуализированные задания
11. Прочитай слова.
В пургу, за работой, к пристани, на тополе, от леса.
№2. Определи падеж имен существительных.
Составь предложения с любым именем существительным с предлогом.
12. Подготовься писать сочинение по материалам экскурсии
Золотая осень на лесной полянке.
Соблюдай следующий порядок:
1. Определи замысел сочинения: что ты хочешь в нем сказать.
2. Подумай, как будет развиваться твой замысел: о чем ты расскажешь сначала, о чем потом.
3. Запиши на черновике рабочий план.
4. Подумай, о чем конкретно будет каждая часть.
5. Напиши сочинение, используя план.
Прочитай написание и проверь: удалось ли тебе передать замысел, раскрыть важную мысль; не забыл ли ты выделить абзацы в соответствии с правилом. Исправь ошибки.
Проверь знаки препинания, орфограммы.
Перепиши окончательный вариант сочинения
Пользуясь вопросами и опорными словами, опиши картину осеннего леса.
Вопросы
Опорные слова

1. Куда вы ходили на экскурсию?
Утро, дружно, класс, учительница.

2. Какой был день? Какое было небо, воздух, солнце?
Облака как перышки, легкие; небо бездонное, голубое; солнце как огненный шар; чудесный день.

3. Какие вы увидели деревья на лесной полянке?
Пестрый наряд, нарядилась, золотистые, багряные; листья как парашютики; разноцветные, прощальные сарафаны.

4. Какие краски вы бы взяли, чтобы нарисовать осеннюю полянку?
Ярко-желтый наряд; лимонная желтизна; темно-зеленые, багряные.

5. Каких птиц вы услышали в лесу?
Прощальные песни, удивительная мелодия, звонки голоса.

6. Что чувствовали вы, находясь в чудесном уголке русского леса?
Удивительный, необъятная красота леса, восторг

13.Оцени свои знания.
Прочитай слова
Панамка, бабочка, братишка, испуг, болезнь, остров, звери, мысли, сынишка, свиристель, закат, дяди, солнце.
Запиши их в три столбика.
Проверь себя по проверочной карточке №2. Ставь себе по одному баллу за правильно выбранное слово; а за каждое слово, стоящее во множественном числе, - по 2 балла. Если ты набрал 16 баллов, то нарисуй себе в таблице «Оцени свои знания» красный кружок, если набрал 15-14 баллов – зеленый кружок, если набрал 13-11баллов - синий
Исправь свои ошибки

ПРОВЕРОЧНЫЕ КАРТОЧКИ
№1
1-е скл К этому склонению относятся имена существительные мужского и женского рода с окончаниями -а , - я .
2-скл К этому склонению относятся имена существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончанием -о , -е .
3-е скл К этому склонению относятся имена существительные женского рода, оканчивающиеся на мягкий знак (с нулевым окончанием )


ОПОРНЫЕ КАРТОЧКИ
№ 1
Существительные бывают 1, 2 и 3 склонения.
Существительные женского и мужского рода с окончаниями – а, - я в именительном падеже относятся к первому склонению: папа, мама, семья.
Существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями – о, - е относятся ко второму склонению: брат, окно, море.
Существительные женского рода с мягким знаком на конце относятся к третьему склонению: дочь, ночь
Чтобы определить склонение имени существительного, его нужно поставить в именительный падеж единственного числа: шел с утра (утро, 2 скл.), устремились к поляне (поляна, 1 скл.).






Тематический оценочный лист Анастасьевой Насти.

№ п/п
Тема урока

·
·
· -





1.
Три склонения имен существительных

·

2.
Развитие умения определять склонение имен существительных

·

3.
Развитие умения определять склонение имен существительных
Морфологический разбор имени существительного

·

4.
Несклоняемые имена существительные, особенности их употребления

·

5.
Употребление в письменной речи несклоняемых существительных с различными предлогами; предложений с однородными членами

·

6.
Повторение изученного материала

·

7.
Закрепление полученных знаний

·

8.
Урок-исследование. Выведение общего правила правописания безударных падежных окончаний имен существительных

·

9.
Развитие умения применять правила, действовать по алгоритму

·
·

10.
Развитие умения писать слова с изученной орфограммой, графически обозначать орфограмму

·

11.
Подготовка устного рассказа «Что я знаю о словоизменении имен существительных» по плану.

·

12.
Развитие орфографических и речевых умений. Сочинение-описание по опорным словам. Использование в письменной речи слов с изученной орфограммой.

·

13
Использование в письменной речи слов с изученной орфограммой

·

14
Повторение и обобщение. Проверочная работа

·

15
Контрольный диктант по теме «Имя существительное»

·

16
Работа над ошибками диктанта, изложения и сочинения. Редактирование


·

17
Зачёт по теме: «Склонение имён существительных»

·












Анастасьева Настя.
Оцени свои знания
№ п/п
Тема урока
Количество баллов, поставленных



учеником
учителем

1.
Три склонения имен существительных
5
4

2.
Развитие умения определять склонение имен существительных
5
5

3.
Развитие умения определять склонение имен существительных
Морфологический разбор имени существительного
5
5

4.
Несклоняемые имена существительные, особенности их употребления
5
5

5.
Употребление в письменной речи несклоняемых существительных с различными предлогами; предложений с однородными членами
5
5

6.
Повторение изученного материала
4
4

7.
Закрепление полученных знаний
4
4

8.
Урок-исследование. Выведение общего правила правописания безударных падежных окончаний имен существительных
4
4

9.
Развитие умения применять правила, действовать по алгоритму
5
4

10.
Развитие умения писать слова с изученной орфограммой, графически обозначать орфограмму
5
5

11.
Подготовка устного рассказа «Что я знаю о словоизменении имен существительных» по плану.
5
5

12.
Развитие орфографических и речевых умений. Сочинение-описание по опорным словам. Использование в письменной речи слов с изученной орфограммой.
5
5

13
Использование в письменной речи слов с изученной орфограммой
5
5

14
Повторение и обобщение. Проверочная работа
4
4

15
Контрольный диктант по теме «Имя существительное»
4
4

16
Работа над ошибками диктанта, изложения и сочинения. Редактирование

4
4

17
Зачёт по теме: «Склонение имён существительных»
4
4














Карта самодиагностики Анастасьевой Насти

Сформированные умения,
навыки
Урок


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Находить имя существительное
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Определять
число
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Определять род

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

Определять
падеж
±
±
±
±
±
+
+
+
+
+
+
+

Определять склонение
±
±
±
±
±
±
±
+
+
+
+


Правильно писать безударные падежные
окончания
±
±
±
±
±
±
±
±
±
±
+
+


Если у тебя сформировано данное умение, то ставь себе «+».
Если ты не уверен в своих знаниях, то ставь значок «±»
Если ты испытываешь затруднения – ставь значок «-»
Если возникли вопросы – ставь значок «?»











13PAGE 14115


13PAGE 142715

























Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы