Проблемное обучение как условие развития познавательной сферы младших школьников


МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«НИКОЛО – УПСКАЯ ОСНОВНАЯ ШКОЛА №37»
Опыт работы
Тема: «Проблемное обучение как условие
развития познавательной сферы младших школьников»
Автор:
Иванова Юлия Вячеславовна,
учитель начальных классов,
высшая квалификационная категория.
2015 год.
Перечень разделов.
1. Адрес опыта……………………………………………………………….....3
2. Условия возникновения, становления опыта……………………………..3
3. Актуальность опыта………………………………………………………...4
4. Основная педагогическая идея……………………………………………..7
5. Теоретические основы опыта
5.1 Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке………………………………………………………….7
5.2. Сущность формирования личности……………………………………..9
5.3. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе…………….12
 5.4 Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………………………15
5.5 Роль проблемной ситуации……………………………………………….20
5.6 Технология организации проблемного обучения……………………....24
5.7 Методы проблемного обучения…………………………………………335.8 Различие между проблемным и традиционным обучением……………35
6. Новизна опыта………………………………………………………………40
7. Технология опыта………………………………………………………......40
8. Выводы………………………………………………………………………51
9. Список литературы…………………………………………………………53
1.  Адрес опыта.
Опыт формировался на базе Муниципального Бюджетного Образовательного Учреждения «Николо-Упская основная школа №37», где я работаю учителем начальных классов.
Данный опыт направлен на то, чтобы теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения как условия развития познавательной сферы младших школьников.
2. Условия возникновения, становления опыта.
Изменения, которые происходят в современном обществе, требуют корректировки не только содержательных, но и методических аспектов образования. В настоящее время, столкнулась с такими проблемами: низкий уровень интеллектуального развития учащихся; низкий педагогический и психологический уровень образования родителей учащихся; дети приходят соматически ослабленные, педагогически запущенные, у которых недостаточно развиты те или иные познавательные процессы. Как следствие - у детей снижается интерес к учению. Это создает большие трудности в обучении. Очевидно, что сложившееся положение заставляет искать пути решения данной проблемы. Поэтому для меня остро встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями.
Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. А проблемная ситуация - одна из закономерностей процессов мышления, его начальный момент. Большое влияние на формирование опыта оказал собственный интерес к обозначенной проблеме, обусловленный личным опытом в подборе и разработке форм, методов, технологий, стремлением придать своей деятельности направленный характер. Широкие возможности для реализации данного опыта открыл переход на обучение по образовательной программе «Система Л.В.Занкова».
Особый педагогический интерес для меня представляют методика преподавания, использование новейших технологий, так как они направлены на развитие и реализацию способностей, дарований ребенка, его личностной природы. Владение этим инструментарием позволяет мне как педагогу расширить представление о том, что педагогический процесс творческий и многогранный, проявлять смелость и неординарность мышления, формировать ярко выраженный мотивационный подход в обучении, развивать познавательный интерес школьников, через технологию проблемного обучения.
3. Актуальность опыта.
« Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие»
Э. И. Александрова
Осуществление личностного подхода к обучаемому, раскрытие творческого потенциала ученика является одной из задач процесса образования и воспитания в современных условиях. Необходимость внедрения в процесс обучения новых, современных технологий чрезвычайно актуальна на сегодняшний день. Сегодня вредно учить и воспитывать «как всегда», необходимы коренные преобразования в самой модели подготовки человека к жизни, в практике этой работы.
Главная задача образования – формирование гармонически развитой личности. Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития», перехода от педагогики памяти к педагогике мышления. ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников. Значит, все должно быть по-другому: и психологическая атмосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания. Ученики должны сами открывать знания, а не получать их в готовом виде. Нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, не проникали в школу, как бы не менялись программы и учебники, развитие у ребёнка устойчивого интереса к учёбе, к знаниям, потребность а их самостоятельном поиске, остаётся одной из проблем, волнующей учителей. Задача формирования познавательных интересов очень актуальна для построения учебного процесса, т. к. школе необходимо привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, содействовать расширению кругозора. Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, к процессу познания - важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем.
Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из урока в урок одно и тоже неинтересно. Но если ученики на каждом уроке имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес. Эти задачи должны носить проблемный характер. От умения учителя организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т. е. их познавательное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Для организации познавательной самостоятельности школьников необходимо использование на уроках проблемного обучения. Проблемное обучение мотивирует учащихся на самостоятельный поиск информации и активизирует мышление, а значит делает знание не отвлеченным, а личностно - значимым. Оно учит детей самостоятельно видеть проблему, формулировать ее, искать пути решения.
Данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому я выбрала для обобщения опыта работы следующую тему: «Проблемное обучение как условие развития познавательной сферы младших школьников».
Цель: теоретически обосновать и практически подтвердить эффективность применения проблемного обучения как условие развития познавательной сферы младших школьников.
Для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Раскрыть сущность проблемного обучения и его роль в повышении познавательной активности младших школьников.
3. Выявить, способствует ли проблемное обучение повышению познавательной сферы младших школьников.
4. Выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников.
Считаю, что опыт является актуальным, так как отвечает требованиям современности: подготавливая школьников к выполнению требуемых жизнью видов деятельности, создает условия для их психического и физического благополучия, развивает познавательную и самостоятельную умственную активность младших школьников в процессе обучения.
4. Основная педагогическая идея.
 За основу я взяла педагогическую теорию проблемного обучения Л. В. Занкова о содержании и методах обучения, в которой он выделяет три основных вида проблемного обучения:
·  проблемное изложение знаний;
·  привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний;
·  исследовательский метод обучения.
5. Теоретические основы опыта.
5.1 Проблема активизации познавательной деятельности школьников в педагогической науке.
Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения.
Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает изучение таких психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к изучению, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей оптимальному напряжению умственных и физических сил учащихся.
Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я. А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцци.
За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Ж. Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял». В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов.
Конец формы
Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф. К. Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, - не его.
Совершенствование принципов в учении Ф. А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направлена на развитие умственных сил учащихся. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К. Д. Ушинский – передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».
Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С. Т. Шацкий, Г. Т. Ягодовский и другие. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.
Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов. Т. е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса.
5.2. Сущность формирования личности.
Кардинальной проблемой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, её место в общественной жизни, её влияние на развитие новых поколений.
Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит наиболее интенсивное его развитие как личности.
Десятилетие назад почти общепризнанным считалось, что генетически более ранней формой развития ребенка является игра, затем учение, а затем уже труд. Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном – игра, в школьном – учение.
Однако в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием изменения условий жизни, обстоятельств нового времени и развития научной мысли.
Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса.
Проблема совместной деятельности очень важна для педагогического процесса, так как именно в этой деятельности обнаруживается значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Проблема общения рассматривается как необходимый фактор человеческой деятельности.
Содержание любой деятельности – трудовой, познавательной, общественной, художественной и т. д. – необходимый компонент структуры. Оно расширяет соприкосновение ребенка с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретенного опыта.
Если содержание новое, малознакомое воспитаннику, развитие его кругозора бесспорно: если содержание уже знакомо, то постановка новых задач способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями.
Содержание деятельности в педагогическом процессе часто ограничивается рамками программы, определенными требованиями, в которых закладываются цели деятельности.
Наличие умений совершенно необходимо, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. Совершенствование умений приводит к успеху, а успех, как известно, стимулирует потребность к продолжению деятельности, интерес к ней. Завершается деятельность результатом. Это – показатель развития знаний, умений личности. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, её статус в коллективе.
Все это оставляет большой след в развитии личности, ее потребностей, устремлений, её действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку именно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные действия у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, необходимой обществу.
Назначение деятельности учителя – всемирно способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался значимыми мотивами, осуществлял самоорганизацию. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают совершенствование учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель обязан способствовать тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.
В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение между участниками учебной деятельности, в значительной мере определяющее тонус учебной работы, интерес к современной деятельности.
5.3. Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе.
Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе – необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни, это направленность учебной деятельности на познавательный интерес.
Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.
Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
В процессе учения, в своей учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать только объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на основе межсубъектных отношений учителя и учащихся, всегда дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании – главная задача всего учебного процесса. Решение её в значительной мере обусловлено познавательным интересом.
Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности.Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Термины: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», часто различаются.
Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов. Активность учащегося в процессе обучения – волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели.
Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: интерес к учению; инициативность; познавательная деятельность. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного интереса учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально значимых ценностей, выработанных человечеством.
Решение той или иной проблемы на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти другим путем: дать ученикам возможность увидеть закономерность. Чтобы достичь этого, необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принцип значимости учебной деятельности для ребенка имеет важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность учащихся и будет постоянным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтобы не нарушался принцип научности при получении знаний.
Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в этой области и смогут ли решить поставленную задачу самостоятельно. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель должен постараться путем логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сразу.
Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием между необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной разработанностью методики их использования в начальной школе.
5.4 Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и познавательной сферы невозможно без проблемного обучения.
Чтобы увлечь детей начальной школы предметом, удивить красотой мысли, побудить к самостоятельным мыслительным действиям, систематизировать и накапливать знания нужно систематически проводить уроки с применением элементов проблемного обучения. Но чтобы её применять, надо многое о ней знать, т. к. эта технология непростая. Для этого необходимо усвоить содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеть формами, методами и техническими средствами обучения, систематически применять усвоенное на практике. Элементы проблемного обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых посильных для него проблем. Именно оно способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционно-объяснительно-иллюстративного. В основе проблемного обучения лежит личностно – деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. О проблемном обучении известно давно.
Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмилля у Ж. Ж. Руссо. История проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.
Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л.Рубинштейном, Д. Н.Богоявленским, Н. А.Менчинской, А. М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А.Данилов, М. Н.Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В.Кудрявцев, Д. В.Вилькеев, Ю. К.Бабанский, М. И.Махмутов и И. Я.Лернер.
Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения, является эффективным средством познавательного развития учащихся.В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Д. В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы».М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».Если в традиционной системе обучения основное внимание уделяется тому, что и как делает обучающий, то в концепции проблемного обучения предлагается сместить акцент в сторону обучающегося. Основная идея данного подхода заключается в том, что знания не передаются обучающимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе учебной деятельности. Отсюда следует, что меняется вся система отношений между обучающим (здесь он не «назидатель» и не «основной источник информации», а организатор и помощник активного добывания знаний) и обучаемым. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.История развития идей проблемного обучения состоит из трёх этапов:
1) Этап зарождения.
Самое важное – поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. Не стараться преподнести истину, а учить детей её находить. Остаётся в памяти ребёнка то, что он приобрёл путём своей самостоятельности.
2) Этап развития.
Психологической основой проблемного обучения стала теория мышления. А мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления, с противоречия. Проблемная ситуация помогает вовлечь личность в мыслительный процесс.
3) Современный этап.
Не нужно устранять все трудности с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он формирует свои умственные способности.
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. Только через преодоление трудностей, решение проблем ребёнок может войти в мир творчества.
Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путём самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципах проблемности, а решение учебных проблем – это характерный признак этого типа обучения. При этом вся система методов направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей. Поисковый метод представляет собой высший уровень проблемного обучения.
Он характеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощи учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через постановку учебных проблем и их решение. Задача учителя здесь – направить учеников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную активность.
В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.
Проблемная ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.
Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.
5.5 Роль проблемной ситуации.
Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.
Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного мышления детей, их творческих способностей.
Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.
Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента:
неизвестное достигаемое значение или способ действия,
познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности,
интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.
Противоречие – основное звено проблемных ситуаций.
Сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.
Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.
К развитию такого типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.
Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сравнить два класса, один из которых работал с использованием технологии проблемного обучения, а в работе другого эта технология не использовалась, или использовалась не в системе, то практика доказала, что объем памяти учащихся первого класса выше второго. Причиной этого является то, что технология проблемного обучения позволяет повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и интерес учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если проблему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в возникшей ситуации сам формирует проблему, выдвигает предположение, обосновывает гипотезу, доказывает ее и проверяет правильность решения проблемы.
Никакие проблемы и способы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтобы ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались необходимые приемы познавательной деятельности, должна быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика должна быть организуемой учителем на всех этапах учения.
Процесс учения может быть управляемым только в том случае, если ученик владеет способами и приемами:
а) анализ проблемной ситуации;
б) формулировка проблем;
в) анализ проблемы и выдвижения предположений;
г) обоснование гипотезы;
д) проверка решения проблем;
Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация – проблема – поиск способов решения – решение проблемы. В ходе теоретического осмысления новых педагогических фактов была выявлена основная идея проблемного обучения: знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.
Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед, или в процессе создания проблемной ситуации. Использование элементов новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются важными способами формирования внутренней мотивации (особенно при изучении сложных теоретических вопросов).
Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.
5.6 Технология организации проблемного обучения.
Как появляется проблемная ситуация в обучении? Возникает ли она непроизвольно или создается учителем?
Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.
Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию можно использовать для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.
Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в процессе усвоения учебного предмета.
Другие проблемные ситуации – это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения, следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.
Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу, задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую учащимися проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
При каких условиях вопрос считается проблемным?
Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:
1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации.
2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного.
3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.
Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.
И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.
Задача может быть проблемной и не проблемной не только по методам ее постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство обобщенности.
Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.
Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения – проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.
Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
а) учитель сам ставит и решает проблему;
б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке решения;
в) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но, как правило, под его руководством)
Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными методическими приемами:
а) предварительное домашнее задание;
б) постановка предварительных заданий на уроке;
в) использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся;
г) решение экспериментальных и познавательных задач;
д) задания с элементами исследования;
е) создание ситуации выбора;
ж) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;
з) использование межпредметных связей;
Проблемное преподавание – это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.
Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система. Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся должна быть творческой, задачи – иметь разную степень сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их выполнение – уже проблемная ситуация. Проблема создается также постановкой вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?»
Проблема, встающая перед учащимися, оказывается необходимой в том случае:
Конец формы
1. Если учащиеся хорошо ее понимают;
2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;
3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;
4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.
Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:
1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие, общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему изучению;
2. Практические изменения и навыки необходимо строить на базе соответствующих теоретических сведений;
3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;
4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новых свойств материалов.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
I тип – наиболее распространенный. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос.
II тип – проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.
III тип – проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
IV тип – проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
а) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; б) поставить его перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;
в) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков;
г) помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2. При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4. При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7. При исследовательских заданиях.
Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.
Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью.
Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая и высока их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности, стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться на проблемное обучение в начальных классах.
Структурными элементами проблемного урока являются:
1)Актуализация прежних знаний учащихся;
2)Усвоение новых знаний и способов действия;
3)Формирование умений и навыков.
В процессе обучения можно выделить 6 правил создания проблемных ситуаций:
1. Детям предлагать такое задание, при выполнении которого они открывают новые знания. Задания основываются на уже имеющихся знаниях и содержат только один неизвестный элемент
2. Задание подбирать такое, чтобы оно соответствовало интеллектуальным возможностям учащихся. Чем больше потенциал ученика, тем сложнее проблемная задача.
3. Проблемное задание предшествует объяснению учебного материала.
4. Проблемные задания включают учебные задачи, вопросы и практические задания.
5.Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными типами заданий
6. Возникшую проблемную ситуацию учитель старается сформулировать сам, указывая на причину невыполнения учебного задания. А затем умело направить детей на поиск решения. Это первый уровень проблемного обучения.
2-й уровень – указать проблему, а ученики пытаются её сформулировать, а затем решить.
И 3-й уровень основан на деятельности учащихся. Они сначала формулируют проблему, затем анализируют её и решают.
5.7 Методы проблемного обучения.
Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.1. Метод монологического изложения.
Учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов; даёт учащимся готовые выводы науки, но делается это в условиях проблемной ситуации.
2. Рассуждающий метод обучения.
Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.
Второй вариант – излагая тему, учитель идёт путём поиска и открытия учёного, т. е. создаёт искусственную логику научного поиска путём построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса.
3. Диалогический метод изложения.
Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель, в созданной им проблемной ситуации, сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся. Учащиеся участвуют в постановке проблемы, выдвижении предположений и доказательстве гипотез.
Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.4. Эвристический метод изложения.
Открытие нового закона или правила совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.
5. Исследовательский метод.
Организуется учителем путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.
6. Метод программированных заданий.
Учащиеся с помощью подготовленных дидактических средств приобретают новые знания и новые действия.
При проблемном обучении учитель становится тем, кто будит, развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.
В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:
1. Тонко чувствовать проблемность ситуации с которыми сталкиваются учащиеся и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме?
2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.
3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера, а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.
5.8 Различие между проблемным и традиционным обучением.
Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.
Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.
В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно -иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия – путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением много численных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в навой ситуации (изобретает, конструирует и др.).
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Основные функции проблемного обучения.
Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения:
·  усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
·  развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
·  формирование диалектического мышления школьников;
·  формирование всесторонне развитой личности;
·  воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
·  формирование и накопление опыта творческой деятельности;
·  формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.
Проблемными, как правило, являются первые уроки любой темы, ибо они содержат в себе новые, по сравнению с ранее изученным, теоретические и практические положения.Бесспорно, что проблемное обучение обладает рядом достоинств. Проблемное обучение при правильной его организации способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения и т. д.); развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения). Проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).Проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.
Учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.Условия применения проблемного обучения.Проблемное обучение целесообразно применять когда:1) Содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.2) Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.3) Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.4) У учителя есть время для проблемного изучения темы.5) Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».
Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.
Психологами доказано, что «проблемная ситуация» является главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.
Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осознанному усвоению знаний.
6. Новизна опыта.
Степень новизны опыта состоит в том, что я создаю определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия. Для этого поиска обеспечиваю определенные способы организации проблемного обучения.
Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая (эвристическая) беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Работа по активизации самостоятельной познавательной деятельности становится более эффективной.
7. Технология опыта.
Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: при столкновении с новой непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления; при этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.
Проблемное обучение в начальных классах предполагает последовательное и целенаправленное привлечение детей к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи, исходя из реальных условий.
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у ребенка, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия.
Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения. Постоянная постановка перед учащимися проблемных задач, проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не «пасует» перед проблемами, а стремиться их разрешить. Ведь проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития. Воистину верны слова Льва Толстого о том, что «знания только тогда знания, когда они приобретаются усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью».
М.И. Махмутов выделяет десять способов создания проблемных ситуаций.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.
Способы выбираются учителем на основе знания им условий возникновения различных типов проблемных ситуаций. Формой реализации того или иного способа являются такие дидактические приемы, как постановка проблемного вопроса, демонстрация опыта, применение сочетания слова и наглядности.
Как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность.
Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:
отделения неизвестного от известного,
 локализации (ограничения) неизвестного,
наличия в формулировке проблемы неопределенности,
определения возможных условий для успешного решения.
Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии.
В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций:
1) Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.
2) Проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые
осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.
3) Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
При обучении решению проблем в своей работе выделяю четыре этапа:
1. Мотивационный – ученик должен знать, зачем решать проблему, нужно ли это ему.
2. Определительный – школьник должен понять, какие действия и в каком порядке нужно выполнять.
3. Деятельный – ученик, поняв проблему и пути ее решения, может практически заняться намеченными действиями.
4. Коррекционный – проконтролировав работу учащихся, учитель указывает на ошибки, помогает их преодолеть и внести уточнения. Всю работу учитель должен строить так, чтобы на каждом уроке учащиеся решали какие-то проблемы (устно, письменно или практически). Главное, чтобы каждый ученик был вовлечен в этот процесс решения.
Перед тем, как запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его
сложность, характер. Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления учащихся и предварительной работе:
1) выявить уровень знаний и представлений учащихся по данной теме;
2) необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся учащимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
3) надо выявить интеллектуальные возможности учащихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.
Прежде, организуя проблемное изложение материала, ставила перед классом соответствующие вопросы, но отвечали, как правило, те, кто знал (и выходит, что работает учитель с небольшой частью класса, а остальные ученики отстают и практически не учатся). Сейчас иная ситуация: должны работать все ученики. Чтобы этого достичь, на своих уроках я чаще применяю проблемные ситуации на этапе самоопределения к деятельности. Для этого использую такие приёмы, как:
1. Предъявляние классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
2. Столкновение разных мнений учеников, а не предъявление ребятам чужих точек зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
3. Выявление представления обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку" и предъявление научного факта в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
4. Учитель предлагает задание, невыполнимое вообще.
5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
Приёмы подачи невыполнимого задания, практического задания, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались и задания, которое выполняется в два шага лучше применять в классах с более высоким уровнем подготовленности.
Существует предметная специфика в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке.
Для русского языка наиболее характерны приемы столкновения разных мнений и выявления представления обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку", а приемы предъявления противоречивых фактов и невыполнимого задания используются реже.
Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами подачи невыполнимого задания, практического задания, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались и задания, которое выполняется в два шага, хотя прием предъявления противоречивых фактов тоже встречается.
На уроках литературного чтения часто обсуждаются полярные позиции ученых и разные мнения учеников с помощью приемов предъявления
противоречивых фактов и столкновения разных мнений учеников.
При изучении окружающего мира, как правило, используется прием выявления представления обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".
Приведу некоторые примеры из своей практики.
1. Русский язык, 2 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)
1. Окружающий мир, 2 класс.
Сюжетная ситуация: спор двух учеников о том, к какой группе живой природы относятся грибы?
Маша: Грибы растут, значит, это растения.
Миша: Грибы не имеют стебля, листьев, цветка, плодов – это не растения.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что такое грибы: растения или нет? Итак, тема урока...? ("Грибы", "Что такое грибы".)
3. Математика, 2 класс. Порядок действий в выражениях со скобками.
Учитель делает на доске запись 3 + 6 х 3 = 21 и (3 + 6) х 3 = 27.
Учитель: Что вы заметили?
Ученики: Цифры и знаки действий одинаковые, а ответы разные.
Учитель: Почему, как вы думаете?
Ученики: Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
4. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель: Лена и мама на зимние каникулы поедут в Екатеринбург, а Миша и папа в Египет. Помогите им собрать вещи. (Девочки «собирают» Лену, а мальчики – Мишу. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Египте? (Проблема как вопрос.)
В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления учащихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий, рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации. Моя задача как учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению.
Сложность проблемной ситуации во многом определяется уровнем знаний учеников, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов в процессе всего обучения я повышаю сложность проблем.
Применяя метод постановки проблемной ситуации, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий.
Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Однако, по мнению И.Я. Лернера, “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Оно должно строиться в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал”. На всех ли уроках возможна постановка проблемных ситуаций? Нет, не на всех. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем «открытий» сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учебником. Решение проблемных ситуаций не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому оно не может заменить собой разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса.
В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие познавательных способностей ребёнка. Исследовательская деятельность приучает детей работать с различными источниками информации, что в наше время немало важно. Чтобы привить детям начальные навыки исследовательского поведения необходимо сформировать у них следующие умения:
– видеть проблему;
– задавать вопросы;
– выдвигать гипотезы;
– давать определения понятиям;
– классифицировать;
– наблюдать;
– делать выводы и умозаключения.
Постановка и решение проблемных ситуаций в этом играет не последнюю роль. Ребята овладевают такими навыками мыслительной деятельности, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация. Наблюдение за детьми во время решения проблемных ситуаций помогает мне увидеть, у кого из них имеется потенциал к исследовательской деятельности. После индивидуальных бесед с учащимися, соблюдая принцип добровольности, определяется группа детей, готовых выполнять такой вид работы как исследование. Тему ребята выбирают сами, я с родителями только немного их направляю, попросив ответить на следующие вопросы:
- Что мне интересно больше всего?
- Чем я хочу заниматься в первую очередь?
- Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?
- По каким предметам у меня самые хорошие отметки?
- О чём хотелось бы узнать как можно больше?
- Чем я мог бы гордиться?
Получив ответы на эти вопросы, предлагаю учащемуся выбор темы. Она может быть:
- фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу);
- экспериментальной;
- изобретательской;
- теоретической.
Огромную роль в работе над исследованием играют родители, так как большую часть работы ребята выполняют дома. На данном этапе хорошо прослеживается взаимодействие родителей. Следует отметить, что ребята с увлечением выполняют все задания, наблюдают, экспериментируют и с увлечением рассказывают о результатах своим одноклассникам. Чаще стали обращаться к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний.
Ребята активно включаются в самостоятельную деятельность. Найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя интеллектуалом. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность, и умение сотрудничать с одноклассниками при решении учебных задач.
С каждым годом ученики всё активнее принимают участие в школьных и муниципальных предметных олимпиадах. Растёт число участников Всероссийского конкурса по языкознанию “Родное слово”, так же дети начальных классов участвуют в конкурсах «ИРШО», во всероссийских конкурсах, в различных играх и конкурсах по ОБЖ.
2012 год – диплом I степени за участие в конкурсе по русскому языку «Родное слово» получил Романов Егор, ученик 1 класса.
2012 год - диплом I степени за участие во всероссийском конкурсе по естествознанию «Это знают все!» получил Романов Егор, ученик 1 класса.
2012 год - диплом III степени за участие во всероссийском конкурсе по математике «Эврика" получил Романов Егор, ученик 1 класса.
2013 год - диплом I степени за участие в конкурсе по русскому языку «Родное слово» получил Романов Егор, ученик 2 класса.
2013 год - диплом I степени за участие в конкурсе по русскому языку «Родное слово» получила Толстикова Надежда, ученица 1 класса.
2013 год - диплом III степени за участие во всероссийском конкурсе поестествознанию «Это знают все!» получила Толстикова Надежда, ученица 1 класса.
2014 год - диплом III степени за участие во всероссийском конкурсе по русскому языку и литературе «Родное слово» получил Романов Егор, ученик 3 класса.
2014 год - диплом I степени за участие во всероссийском конкурсе по окружающему миру «Лисёнок - 2014» получил Романов Егор, ученик 3 класса.
2014 год - диплом III степени за участие во всероссийском конкурсе по русскому языку и литературе «Родное слово» получила Толстикова Надежда, ученица 2 класса.
2014 год - диплом I степени (3 место по стране – 85 баллов из 87) за участие в дистанционном конкурсе «Львёнок-2014» по результатам трёх туров получила Толстикова Надежда, ученица 2 класса.
2014 год – диплом призёра во всероссийской олимпиаде по ОБЖ «Безопасное детство» получил Сенников Алексей, ученик 2 класса.
2014 год – диплом победителя во всероссийской олимпиаде по ОБЖ «Безопасное детство» получил Манохин Михаил, ученик 2 класса.
2014 год - диплом призёра во всероссийской олимпиаде по ОБЖ «Безопасное детство» получил Романов Егор, ученик 3 класса.
2014 год – всероссийский конкурс по окружающему миру «Лисёнок»: победитель - Романов Е. учащийся 3 класса
2014 год - Международный блиц - турнир по окружающему миру «Этот прекрасный мир»: победитель - Романов Е., ученик 3 класса,
призёры – Толстикова Н., Манохин М., Баранова А., учащиеся 2 класса.
2014 год – всероссийский конкурс детского творчества «Новый год шагает по стране!»: дипломы призёров – Толстикова Н., Манохин М.
2014 год – открытая всероссийская интеллектуальная олимпиада «Наше наследие»: победители – Романов Е. учащийся 3 класса, Толстикова Н. и Манохин М. учащиеся 2 класса.
8. Выводы.
На основе анализа изученной литературы можно сделать вывод о том, что теория проблемного обучения на сегодняшний день разработана и принята. Использование элементов проблемного обучения в начальной школе просто необходимо. Т. к. способствует развитию мотивации, мышления учащихся, их творческой деятельности и принятию нестандартных решений, формирует личность, способную логически мыслить, ориентировано на формирование мировоззрения учащихся, познавательной самостоятельности устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей (анализировать, сравнивать, обобщать).
Проблемное обучение – фактор интеллектуального развития школьников, следовательно познавательной сферы ребёнка. Но в отличие от традиционного обучения проблемное более трудоёмкое в создании и осуществлении, но обеспечивает понимание материала. Традиционный монолог – «шаг вперёд, два назад». Занимает меньше времени, но не гарантирует понимания материала большинством класса. Приходится повторно объяснять материал зачастую многим ученикам в отдельности. Поэтому проблемный диалог выигрывает у традиционного по 3 критериям: результаты, здоровье, время и является более эффективным. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Поэтому именно за проблемным обучением будущее современной школы.
Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что постановка проблемных ситуаций перед обучающимися начальных классов:
- создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей,
- создаёт положительную мотивацию учения,
- способствует активности познавательной деятельности учащихся,
- улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Технологию проблемного обучения считаю результативной. Её применение в практике способствует активности познавательной деятельности учащихся, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. На современном этапе развития общества жизнь ставит перед людьми порой неразрешимые задачи. Взрослый человек иногда не может найти выход из трудной ситуации. Именно поэтому нам необходимо формировать в детях умение ориентироваться в проблеме. Этому способствует создание проблемных ситуаций: именно здесь педагог может показать ребенку множество путей решения какой-либо проблемы.
Список литературы:
1. Бордовский Г.А., Извозчикова В.А. Новые технологии обучения. – М., 2005.
2.  Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
3.  Вилькеев Д. В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: Изд-во КГУ, 1967.
4.  Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5.  Джуринский А. Н. История педагогики. М.: ВЛАДОС, 1998.
6.   Занков Л. В. О начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963.Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР, 1963.
7.   Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
8. Кайдаш Е. Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе Начальная школа. 1993. № 12.
9.  Коджаспиров А. Ю., Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.
10.  Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
11. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение: Истоки и сущность. – М.: Знание, 2009 г.
12. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.
13.   Оконь В. В. Основы проблемного обучения. М., 1986. Психологический словарь под ред. Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. М.: Астрель, 2004.
14.   Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий», 2005.
15. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. – М., Народное образование,2011г
16.   Якиманская И. С Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

Приложенные файлы

  • docx file1.doc
    Проблемное обучение как условие развития познавательной сферы младших школьников
    Размер файла: 91 kB Загрузок: 2