Развитие орфографической зоркости во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВТОРОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС
ВВЕДЕНИЕ
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.
По признанию ведущих психологов и методистов (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Р.Львов, Н.С. Рожденственский, М.М. Разумовская и др.), главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно. Правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают[31,с.4].
Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:
— осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
— подбирать примеры с определённой орфограммой;
— при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;
— при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.
Объектом исследования является процесс изучения русского языка во втором классе.
Предметом исследования является развитие орфографической зоркости на уроках русского языка во втором классе.
Изучение развития орфографической зоркости у учащихся второго класса позволило выявить противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений и навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки. Выявленное противоречие послужило основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе?
Гипотеза: при условии систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание), направленных на развитие умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки, будет развиваться орфографическая зоркость на уроках русского языка у учащихся второго класса.
Цель работы – выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития орфографической зоркости у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС.
 Из поставленной цели вытекают следующие задачи:
1) изучить лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников;
2) раскрыть значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС;
3) проанализировать возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников;
4) разработать критерии оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся и провести экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
а) лингвистические (описательный, функциональный);
б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).
Теоретическую основу работы составили труды  ученых по теории методов обучения (И.Я.Лернер, М.С.Скаткин), труды по русской орфографии
(А.М Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова, Л.В.Щерба), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, Е.В.Бунеева, Р.Н.Бунеев, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, А.В.Текучев).
Исследование проводилось на базе второго класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Уразовский лицей МР Учалинского района. В исследовании приняло участие 10 учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в обосновании условий развития орфографической зоркости у учащихся второго класса;
2) в разработке критериев оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в работе учителей начальных классов.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ВО ВТОРОМ КЛАССЕ
В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС
В этой главе будут рассмотрены теоретические основы развития орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС, а также значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников.
1.1. Лингвистические основы формирования
орфографической зоркости у младших школьников
В первом параграфе мы представили лингвистические основы формирования орфографической зоркости младших школьников, основные принципы русской орфографии.
Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” – “прямой”, “правильный” и “grapho” – “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Орфографией М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного. (10)
Орфография, по мнению В. Ф. Ивановой, это:
— исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
— правила, обеспечивающие единообразие  написаний в тех случаях, где возможны варианты;
— соблюдение принятых правил (в этом случае говорят  о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);
— часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность).(2)
Практическая роль орфографии – служить  средством  письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой.
Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.
Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания.
Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. (12)
Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. Ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи, как пишется слово, известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания. Ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинством пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил–“посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая – “маставая”).
Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.
Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.
Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” – потому что “тропы”; в “корзинк(е)” – потому что в “руке”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” – потому что “глаЗа”, “колоски” – потому что “колоСок”. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” – потому что “баНт”; “встанька – потому что “встаНЬ”.
Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [7,.35].
При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.
Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что–то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.
Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [7,с.22].
Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.
“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по–разному”[24,с.16].В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).
С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания [кампан uia] –“компания друзей” и кампания [кампан uia] – “посевная кампания”; туш [туш] – “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] – “особый вид чернил для письма”.
Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог [ажок], поджог [паджок] и глаголы прошедшего времени – ожег [ажок], поджег [паджок].
Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего. В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.
Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.
Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики. Фонематический подход был разработан еще в 60–е годы профессором
Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственнейшие задачи:
1) обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); 2) подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова.
Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.
1.2. Значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС
Во втором параграфе раскрыли значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников, рассмотрели некоторые методики и упражнения по данной теме.
Впервые термин орфографическая зоркость встречается в трудах методиста и выдающегося педагога конца XIX века В. П. Шереметевского. Под орфографической зоркостью В.П.Шереметевский понимал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение заметить те места в слове, которые могут затруднить пишущего. То же содержание в данное понятие вкладывал и А.Д. Алферов, усматривавший источник орфографической слабости учащихся в «недостаточно воспитанной зоркости к форме слова». Об орфографической «слепоте» и грамматической «неповоротливости» как причинах безграмотности говорил и А.М Пешковский. Н.С. Поздняков указывал на то, что для орфографического усвоения слова важно «сосредоточить внимание пишущего на той его части, где заключается какая – нибудь орфографическая трудность». Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам [10,c.26].
Таким образом, орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы, обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие).
Критериями сформированности орфографической зоркости являются:
— умение обнаружить орфограмму;
— умение определить ее тип;
— умение применить правило (решить орфографическую задачу);
— умение осуществить контроль и самоконтроль.(10,с.34)
Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное её отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, В. П. Шереметевский говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно память зрения и орфографическую зоркость. Именно в этом узком прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость – как умение, способность только при зрительном восприятии обнаружить определенную орфограмму, затруднение при письме.
В последующие годы понятие орфографической зоркости расширилось, под орфографической зоркостью стали понимать умение вообще заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм, – зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок).
С 1 сентября 2011 года в школах Российской Федерации введён  Федеральный  государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения, где на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей. (15).
Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения: Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание, а Стандарты второго поколения ориентированы на результат. Раньше учитель должен был выдать программу (содержание), а сегодня учитель должен обеспечить достижение планируемых результатов. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности (знать, уметь, применять). Обязательным будет являться формирование системы универсальных учебных действий учащихся, а также сформированность коммуникативных и информационных умений. Поэтому кроме программ по каждому предмету, создана программа формирования универсальных учебных действий (УУД).
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Личностное развитие способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта. Учитель распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий, предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий, старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель. Педагог стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала, предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми, ведет индивидуальную работу с каждым ребенком, помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность, побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.    
Таким образом, личностными результатами изучения предмета «Русский язык» являются следующие умения:
– осознавать роль языка и речи в жизни людей;
– эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;
– понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;
– обращать внимание на особенности устных и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания: точка или многоточие, точка или восклицательный знак). Средством достижения этих результатов служат тексты из литературных произведений, их анализ.
Метапредметными результатами изучения курса «Русский язык» является сформированность следующих умений: регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД.(15).
Регулятивные универсальные учебные действия:
– определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;
– проговаривать последовательность действий на уроке;
– учиться высказывать своё предположение (версию) на основе
работы с материалом учебника;
– учиться работать по предложенному учителем плану.
Средством формирования регулятивных УУД служит проблемно–диалогическая технология. Это составление схем, алгоритмов и их использование во время урока.
Познавательные универсальные учебные действия:
– ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях), в словаре;
– находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;
– делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;
– преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.
Средством формирования познавательных УУД служат тексты учебника и его методический аппарат, обеспечивающие формирование функциональной грамотности (первичных навыков работы с информацией). Сюда входит развитие умения классификации понятий, обобщения, анализа и синтеза информации, моделирование, составление алгоритмов, то есть преобразование информации.
Коммуникативные универсальные учебные действия:
– оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);
– слушать и понимать речь других; пользоваться приёмами слушания: фиксировать тему (заголовок), ключевые слова;
– выразительно читать и пересказывать текст;
– договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения оценки и самооценки и следовать им;
– учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).
Средством формирования коммуникативных УУД служат проблемно–диалогическая технология и организация работы в парах и малых группах, формулирование вопросов к правилу.
Ученики должны сделать первый шаг в осознании себя носителями языка, почувствовать интерес к его изучению и осознать смысл этого изучения: родной язык необходимо изучать, чтобы лучше, успешнее им пользоваться при общении с другими людьми, чтобы понимать других и самому быть понятым.
     ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.
Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.
Проблема орфографической зоркости учащихся связана с особенностями сохранения материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Именно поэтому без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников, организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в ФГОС НОО.
Совершенствование орфографической грамотности учащихся ─ одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.
Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи.
1. Увидеть орфограмму в слове.
2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку[10, с.64].
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на то же правило в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Концепция интериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) раскрывает процесс усвоения понятий и применения их при решении учебных задач. Умственные действия формируются на основе внешних предметных действий, затем отрабатываются в плане речи и, проходя ряд последовательных сокращений и обобщений, превращаются во внутренние действия.
Учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:
1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографический подготовки, направленный на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся:
2)звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например; гласные А – О, Е–И–Я: парные звонкие и глухие согласные Б–П, Г–К, В–Ф,
Д–Т, З–С, Ж–Ш; сочетание СТН (СН), ЗДН (ЗН);
3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или звукосочетаний, букв или буквосочетаний в приставке, в корне, суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи. Например, безударное падежное окончание имени существительного, усваиваются при изучении основных грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;
6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова [17,с.15].
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается на всем протяжении начального обучения.
В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.      ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное.
Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Прежде всего, надо учащихся научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. И третье, научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.
Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка.
2. Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.
3. Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы с составом слова, части речи и члена предложения.
Также для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:
1) обеспечение мотивации орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;
2) проведение пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте для развития теоретического мышления школьников;
3) моделирование орфографического явления и орфографического действия с целью формирования ориентировочной основы деятельности;
4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка.
5) организация творческой работы при изучении правописания с целью развития познавательной активности младших школьников.
Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
ВО ВТОРОМ КЛАССЕ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС
Во второй главе мы проанализировали возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка во втором классе, а также провели экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости у младшего школьника на уроках русского языка во втором классе.
2.1. Анализ возможностей современных программ и учебников
для развития орфографической зоркости у младших школьников
на уроках русского языка во втором классе
В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. № 17785)[50,с.4].
Введение нового стандарта требует и появления принципиально новых учебников и учебных пособий. Безусловно, работа в этом направлении начата. Современный школьник должен получить в руки не столько «носителя» информации, сколько навигатора, помогающего ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому новые учебники должны измениться не только в содержательном плане, но и структурно. Учебник должен быть технологичен, удобен, информативен, современен.
Если ранее учебник должен был соответствовать основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет. Новый стандарт представляет собой систему требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к структуре ООП, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.
Поскольку так радикально изменился ФГОС, должны быть значительно обновлены и учебники в соответствии с системой требований, прописанной в стандарте.
Для исследования нами взяты обновленные традиционные программы: «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, учебно-методический комплект «Гармония», развивающая система Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100».
В некоторых авторских программ изменился подход в преподавании русского языка. Традиционная система обучения не предполагала целенаправленной работы по формированию соответствующего умения, которое именуется орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках. Конечно же, упражнение на вставку пропущенных букв. Что оно тренировало? Применение того или иного орфографического правила. А часть слова всегда была уже показана. Таким образом, становится понятно, что необходимо достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости.
В программе под редакцией Н. Ф. Виноградовой цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, навык грамотного письма может быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярном тренинге); разнообразные виды деятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только на контроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.
В учебно – методическом комплекте “Гармония” цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, через умение обнаруживать “ошибкоопасные” места в слове, то есть орфограммы; авторы учебника убеждены, что только это умение может помочь преодолеть “орфографическую слепоту” наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил, а также через систематическую тренировку в обнаружении орфограмм с помощью специальных упражнений, выполняемых на слух (учитель произносит слова, а учащиеся называют, сколько орфограмм в слове и какие они обнаружили) и выполняемых при зрительном восприятии материала (сюда входит нахождение орфограмм в любом записанном слове, предложении, тексте), затем через списывание по четко обозначенному алгоритму с обязательным выделением орфограмм, дальше через умение проверять написанное самим учащимся, то есть осуществлять самоконтроль.
В развивающей системе Л. В. Занкова цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через упражнения, активизирующие мыслительную деятельность и создающие условия для раскрытия их творческих способностей; сведения по орфографии в учебниках предполагают большой объем теоретического материала; обучение правописанию строится строго на грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений: все орфографические упражнения строятся на основе большого объема словарного материала.
Учебник Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой превосходит названные по содержанию упражнений, развивающих орфографическую зоркость. Практически в каждом упражнении мы можем увидеть задание на развитие орфографической зоркости. К тому же на каждом уроке используется «Дидактический материал по русскому языку», где происходит закрепление необходимого минимума знаний. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.
Учебники строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Главная функция учебника – это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркнем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.
В результате после года обучения русскому языку по учебнику Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой учащиеся должны знать/понимать:
правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;
делить слова на части для переноса;
производить звуко– буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;
правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;
писать под диктовку слова, предложения, текст из 30–40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;
видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы.
В целом вся работа по орфографии построена на основе развития всех видов познавательной деятельности учащихся, развития наблюдательности, мышления, практических действий. Особое внимание во всех программах для развития орфографической зоркости уделяется работе над ошибками.
Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что методика работы по развитию орфографической зоркости несовершенна, но за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону:
1) в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков;
2) в работе по развитию орфографической зоркости используются алгоритмы орфографических действий при применении правил;
3) частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»);
4) организуется работа в парах ( «обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»);
5) обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах.
Это, безусловно, создает благоприятные условия для формирования орфографической зоркости младших школьников.
2.2. Задачи, содержание, результаты экспериментальной работы
по развитию орфографической зоркости у младших школьников
во втором классе на уроках русского языка
Экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости проводилась у учащихся 2–ого класса МБОУ Уразовский лицей МР Учалинский район РБ в течение всего 2012–2013 учебного года.
В классе 10 человек.
Целью исследования являлось повышение уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
Вся работа была разбита на несколько этапов.
Первый этап – констатирующий.
Целью этого этапа было определение уровня развития орфографической зоркости у учащихся, а также проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения. Для этого были составлены специальные задания, которые помогли определить уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
1. Спиши. Выдели все орфограммы.
Юра жил в большой семье. Машина выехала за город, объехала поле и въехала в лес. У лисы зубки острые, ушки на макушке, шубка тепленькая.
2. Назвать все выделенные орфограммы.
3.Запись под диктовку и обозначение орфограмм.
Пришла зима в лесную чащу. Одела деревья в пушистый снег. Под сосной лежат шишки.
4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.
5. Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.
Варя и миша любят читать скаски о жывотных.
6. Диктант. Чижи.
У нас жили чижи – Чижик и Пыжик. Они любили сидеть на полках. Там хранились лесные орешки. Иногда чижи ссорились. Но ссоры быстро кончались. Птицы садились на полку и начинали дружно петь. (31 слово)
7. Словарный диктант.
Рассказ, карандаш, язык, учительница, Москва, народ, вдруг, русский, девочка, ребята.
В качестве критериев оценивания развития орфографической зоркостибыли выбраны:
1) сформированность орфографической зоркости;
2) грамотность учащихся.
Сформированность орфографической зоркости и грамотность учащихся определялась по приведенным в таблице показателям.
Таблица 4
Показатели
по первому критерию Уровни
Высокий Средний Низкий
1.Умение выделять орфограммы при списывании Выделено20─ 26 орфограмм Выделено14─19 орфограмм Выделено менее 13
2. Умение называть орфограммы при списывании Названы все
орфограммы Названо не менее половины Названо менее половины орфограмм
3. Умение выделять орфограммы в тексте, записанном под диктовку Выделено 15─18 орфограмм Выделено 10-14 орфограмм
орфограмм Выделено менее 9 орфограмм
4.Умение подбирать примеры на указанную орфограмму Подобрал 3 примера на безударный гласный звук в корне Подобрал 1─2 примера на безударный гласный звук в корне Не подобрал ни одного примера на безударный гласный звук в корне
5.Умение найти допущенные ошибки и доказательно исправить Нашел и исправил 3 ошибки Нашел и исправил 2 ошибки Не нашел ни одной ошибки
Показатели
по второму критерию Уровни
Высокий Средний Низкий
2.Умение писать грамотно диктант Не допустил ни одной ошибки Допустил 1─ 2 ошибки Допустил более 3 ошибок
Показатели
по второму критерию Уровни
Высокий Средний Низкий
2.Умение писать грамотно словарный диктант Не допустил ни одной ошибки Допустил 1 ошибку Допустил более 2 ошибок
3.Умение писать грамотно творческую работу Не допустил ни одной ошибки Допустил 1─2 ошибки Допустил более 3 ошибок
После выполнения работы мы имели такой результат:
по первому критерию у одного ребенка оказался высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 5 учеников — средний уровень и у 4 учеников — низкий уровень.
по второму критерию у 5 учеников — средний уровень и у 5 учеников — низкий уровень грамотности.
Если представить результат в виде гистограммы, то он будет выглядеть так.
Рис. 1

Также мы провели качественный анализ выполненных работ.
1.Первым заданием было списать предложения и выделить орфограммы.
Со списыванием справились все ребята, кроме одного. Девять учеников не смогли увидеть орфограмму «парный согласный» в словах ушки, макушке. Семь учеников не обозначили орфограмму разделительный твердый знак в словах объехала и въехала. Восемь детей не обратили внимания на безударный гласный в словах машина и (у) лисы. Остальные ошибки были единичны. Таким образом, мы можем сделать вывод, что учащиеся «видят» только те орфограммы, в которых произношение и написание расходятся.
2. Во втором задании дети должны были назвать выделенные орфограммы и их опознавательные признаки. Все дети смогли назвать орфограммы, которые выделили.
3. Детям была предложена запись под диктовку. Были допущены ошибки, так как учитель диктовала детям, проговаривая слова орфоэпически, тогда как во втором классе положено диктовать, произнося слова орфографически. Это задание было направлено на то, чтобы оценить, как дети определяют «опасные места в словах» на слух. Только один ребенок справился с заданием и смог выделить 16 орфограмм, семеро выделили 12 орфограмм, один – только 3 орфограммы (большая буква в начале предложения).
4. Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей особого затруднения. Четверо подобрали все три примера, трое– два примера, двое – один пример и один ученик не смог подобрать ни одного примера.
5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справился только один ученик. Он нашел, исправил, назвал все орфограммы. Шесть учеников смогли найти две ошибки, орфограмма парный согласный в слове сказки вызвала у них затруднение. Трое учеников нашли и исправили только одну ошибку в слове Миша.
Подводя итог по первому критерию, можно сделать следующий вывод, что орфографическая зоркость у детей не сформирована, что «видят и слышат» они только те «опасные места, где произношение и написание сильно расходится».
6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили ошибки в словах с..деть, л..сные, к..нчались, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его проверить. У троих учеников также были ошибки в словах ..решки, с..дились, хр..нились( тот же безударный гласный). У шести детей были ошибки в словах на парный согласный в слове орешки. Было допущено 4 ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных. И снова мы видим, что самые распространенные ошибки в словах с орфограммами безударный гласный в корне и парный согласный.
Предполагалось, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.
Следующим этапом был формирующий.
Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы специальных упражнений.
Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; развитие у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к занятиям русского языка.
Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежать излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Чтобы ребенок применил правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений: умением различать грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи; умением видеть «опасные места», требующие применения правил.
На уроках русского языка постоянно использовались различные памятки, алгоритмы, планы, модели правил. Бесспорно, они приносят пользу.
Алгоритмы-памятки помогали учащимся развить навык самопроверки.
Алгоритм – это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило.
Постоянно проводилось рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнить домашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.
      Итак, на этом этапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка – необходимые условия для выработки грамотного письма.
Было составлено тематическое планирование, включающее 15 уроков по темам: «Правописание буквосочетаний жи–ши,ча–ща, чу–щу» и «Правописание букв ь и ъ» на уроках русского языка (по учебнику «Русский язык» для
2–ого класса, авт. Р.Н. Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина). При составлении тематического планирования были использованы различные виды упражнений: графическое обозначение орфограмм, комментированное письмо, зрительный диктант, выборочное списывание, сигнальные карточки, списывание, диктант с самопроверкой, моделирование, орфографическое проговаривание.
Тематическое планирование экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у учащихся второго класса.
Таблица 7
№ Тема урока Упражнения Цель
1 Что такое орфо-грамма. Орфо-графическое правило. Упр. 162─164,
с.111─112
(графическое обозначение орфограмм)
Упр.165, с.113
(комментирован-ное письмо) Вспомнить правописание слогов жи─ши;научить детей правильному графическому обозначению орфо-граммы; самостоятельно со-ставлять предложения и грамотно их записывать, обозначая орфо-граммы; учить детей правиль-но писать слова с буквосочетаниями жи–ши2-3 Упражнение в написании слов с буквосочета-ниями жи–ши. Графическое обозначение орфограмм. Упр.166,с.113
(графическое обозначение орфограмм)
Упр.168,с.114
(зрительный диктант) Дать понятие «орфограмма-пробел», научить графически обозначать данную орфограмму; самостоятельное выписывание слов с буквосочетаниями жи–ши; написание диктанта со зрительной подготовкой; найти слова, в которых написание буквы и после ж и ш надо проверить ударением
4-5 Упражнение в написании слов с буквосочета-ниями ча–ща. Развитие орфо-графических умений. Упр.169,с.115
(списывание, графическое обозначение орфограмм)
Упр.171,с116
(графическое обозначение орфограмм)
Упр.174,с.117
(комментированное письмо) Знакомство с новой орфо-граммой; поиск слов с данной орфограммой; совершенствование навыка осложненного заданием списывания; совершенствов-ание навыка написания слов с данной орфограммой; развитие умения видеть орфограмму в одно-коренных словах; пополнение словарного запаса, развитие умения видеть орфограмму ча–ща; развитие умения определять «опасные места»8-9 Написание букв и,у,а после шипящих. Упр.180,с.120
(выборочный диктант)
Упр.181,с.122 (диктант с само-проверкой)
Упр.183,с.123
(самодиктант)
Упр.184,с.123
(словарный диктант) Развитие умения писать выбо-рочный диктант, умения слышать слова со знакомыми орфогра-ммами, совершенствование навыка орфографического и орфоэпиче-ского чтения; развитие умения писать диктант с самопроверкой, умения слышать слова со знакомыми орфограммами; учить детей самостоятельно подбирать и записывать слова на предлагаемую орфограмму; учить детей видеть слова с непроверяемыми гласными
10-12 Обозначение мягкости согласных звуков на письме. Упр.187-188, с.125
(орфографическое проговаривание, списывание)
Упр.190,с.126
(выборочное списывание)
Упр.191,с.126
(моделирование, комментированное письмо, графичес-кое обозначение орфограмм) Развитие умения находить и обозначать мягкий согласный звук; развитие умения самосто-ятельно подбирать и записывать слова на изучаемую орфограмму; развитие умения видеть знакомые орфограммы, умения распределять слова по видам орфограмм; развитие умения видеть слова с орфограммой ь; развитие умения объединять слова в группы по опознавательным признакам
13 Наблюдение за словами, в кото-рых пишется и не пишется буква Ь. Упр.192,с.127
(комментирован-ное письмо) Развитие умения видеть слова с орфограммой ь14-15 Правописание слов с буквосо-четаниями чк,чн,щн. Упр.194,с.127
(моделирование)
Упр.195, с.128
(графическое обозначение орфограмм)
Упр.196,с.128
(комментирован-ное письмо, обозначение орфограмм) Подвести детей к выводу, почему сочетания чк, чн, щн пишутся без мягкого знака; развитие умения видеть знакомые орфограммы, умения подбирать однокоренные слова для проверки безударного звука, развитие умения подбирать слова на изученную орфограмму.
( Следующий, третий этап работы – контрольный. Цель этого этапа была проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Оценивание проводилось по тем же критериям и показателям, что и в начале исследования с разницей в сложности представленных заданий, соответствующих требованиям для учащихся 2 –ого класса к концу года обучения.
Задания для проверки сформированности орфографической зоркости
и грамотности у учащихся 2–ого класса были следующими:
1. Спиши. Выдели все орфограммы.
В старину на реке Москве часто случались паводки. Иногда весной паводки превращались в наводнения. Вода смывала дома, мосты, мостовые. Набережные становились озерами.
2. Назвать все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.
3. Запись под диктовку и обозначение орфограмм.
Сова— ночная птица. Днем совы спят на стволах деревьев. От врагов их охраняют темные перья. По ночам совы слетают на землю и ведут охоту на мышей.
4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.
5.Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.
Белый, пушыстый, искристый снижокЗимнюю шупку для города шьёт.
6. Диктант.
Скоро лето. Нас ждет отъезд за город на дачу. С нами едут собака Чапа и кошка Пушинка.
Дачный поселок стоит в лесу. Прошлым летом в лесной глуши мы нашли очень большой белый гриб. За лесом луг и речка.
У нас на участке есть дуб и две березы. В сухих листьях под деревьями живут ежи.
Результаты данной работы следующие:
по первому критерию у 4 учеников был высокий уровень сформированности орфографической зоркости, у 5 учеников— средний уровень и у 1 ученика— низкий уровень.
по второму критерию у 3 учеников — высокий уровень грамотности, у 6 учеников— средний и у 1ученика —низкий уровень грамотности.
Результаты стали выше, что видно из следующей гистограммы.
Рис 2

Надо сказать, что ошибки, допускаемые детьми, стали единичными. Мы видим, что уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности у детей повысился. Рассмотрим все задания по порядку.
1.С первым заданием справились девять из десяти ребят. Списали текст безошибочно девять учеников, но выделить все орфограммы сумели только четверо. Не «увидели» орфограммы в словах на_реке, иногда, превращались, в_старину, наводнения.
2. Во втором задании дети назвали все выделенные орфограммы и их опознавательные признаки.
3.В записи под диктовку четверо учеников не допустили ни одной ошибки. Но наиболее распространенной остается ошибка в словах с орфограммой на безударный гласный в корне: ночная, стволах, охраняют. У троих учеников была допущена ошибка в слове перья. Надо отметить, что даже у неуспевающего по русскому языку ученика ошибок стало в два раза меньше, что тоже является хорошим результатом.
4.Задание подобрать 3 примера с безударным гласным в корне не вызвало у детей затруднения. Восемь учеников подобрали все три примера, один –два примера, один – один пример.
5. С пятым заданием на нахождение допущенных ошибок справился девять учеников. Они нашли, исправили, назвали все орфограммы. Один ученик нашел только одну ошибку в слове пушистый.
Подводя итог по первому критерию, мы видим, насколько хорошо дети ориентируются в изученных орфограммах, видят их опознавательные признаки, умеют графически правильно их обозначать.
6. Написание диктанта дало следующие результаты: четыре ученика допустили 3 ошибки в словах лесной, большой, то есть не смогли определить безударный гласный звук в корне или не смогли его верно проверить. У троих детей были ошибки в словах на парный согласный в слове отъезд, город. Было допущено две ошибки в словах на орфограмму большая буква в именах собственных: Чапа, Пушинка.
7.Словарный диктант дети написали грамотно. Постоянная работа над словами с непроверяемыми гласными и согласными в корне слове дала результаты. Девять учеников написали диктант на «отлично».
8.Написание свободного диктанта требует особой подготовки. Как обычно много времени было уделено подготовке к написанию, проговорены все «опасные места», подобраны проверочные слова. Результаты работы обрадовали: четыре «пятерки», пять «четверок» и одна «двойка». Были допущены ошибки в следующих словах: тишина, медведь, дрозд, похож.
Если сравнить работы учащихся на констатирующем и контрольном этапах, то можно увидеть положительную динамику в развитии орфографической зоркости и грамотности детей. Это наглядно можно увидеть в представленной ниже гистограмме.
Рис.3

Если на констатирующем этапе по первому критерию высокий уровень был только у одного ученика, то на контрольном он был уже у четверых. По второму же критерию, сначала не имея ни одного ребенка с высоким уровнем грамотности, на контрольном этапе их было трое. Хорошо видна динамика касательно низкого уровня. Он снизился по обоим критериям до одного ученика. Результатами всей этой работы явилось повышение орфографической зоркости на 40%. Конечно, предстоит долго и много работать в этом направлении.
Таким образом, систематическое использование упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, приводит к повышению уровня знаний детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса, развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.
Во время наблюдений за детьми в конце исследования было замечено, что дети стали более уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова.
На сегодняшний день учащиеся умеют находить орфограммы при объяснении написания слов наряду с развёрнутым комментированием; используют письменное комментирование: подчёркивают орфограммы, обозначают знаки проверки. Анализ результатов проверочных работ, проведённых через определённые временные интервалы, позволяет увидеть небольшой, но стабильный рост грамотности учащихся.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.
Анализ требований ФГОС НОО и учебно–методической литературы по русскому языку за второй класс позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка.
В ходе экспериментальной работы было доказано, что систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, может дать положительные результаты:
учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;
на 40% повысился уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
Для этого на каждом уроке использовались различные виды упражнений, направленные на развитие орфографической зоркости: графическое обозначение орфограмм, орфографическое проговаривание, комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, выборочное списывание, сигнальные карточки, списывание, диктант с самопроверкой.Таким образом, следует помнить, что быстрота и прочность развития орфографической зоркости находится в прямой и непосредственной зависимости, как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главные из которых являются:
1) четкое планирование всей работы;
2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия;
3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии;
4) постоянный контроль за усвоением изученных орфограмм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.
Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.
Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи рассматривается на всем протяжении начального обучения. Все вышесказанное позволяет нам сделать следующие выводы:
1. Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка.
2. Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.
3. Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы с составом слова, части речи и члена предложения.
Также для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия:
1) обеспечение мотивации орфографического действия с целью реализации коммуникативной направленности письменной речи;
2) проведение пропедевтической работы по орфографии в период обучения грамоте для развития теоретического мышления школьников;
3) моделирование орфографического явления и орфографического действия с целью формирования ориентировочной основы деятельности;
4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка;
5) организация творческой работы при изучении правописания с целью развития познавательной активности младших школьников.
При переходе во 2 классе (система 1─4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков ─ места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.
Анализ требований ФГОС НОО и учебно─методической литературы по русскому языку за второй класс позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка. Методика обучения орфографии в начальной школе несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Между тем, в традиционных и развивающих программах есть много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся.
Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:
— учащиеся усвоили основные виды орфограмм и их опознавательные признаки;
— достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся;
— возрос интерес детей к урокам русского языка.
Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бакурина, Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Нач. школа. –2002. – №2. ─ С.56─58.
Богоявленский, Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Нач. школа. –2003. ─ №4.-С.39─43.
Бондаренко, А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А.А.Бондаренко// Нач.школа. –1996. ─ №9. ─С.78─80.
Булохов, В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В.Я.Булохов//Нач. школа. –2002. ─ №1. ─С.90─93.
Бунеева, Е.В., Чиндилова, О.В. Задачи педагогической деятельности учителя, реализующего ФГОС начального общего образования/ Е.В.Бунеева, О.В.Чиндилова // Нач.школа плюс До и После ─2011. ─№3. ─С. 3–5.
Граник, Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 2001.─ 208с.
Жедек, П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992. ─306с.
Мищенко, О.А Учим младших школьников применять правила русского языка с позиций деятельностного подхода/О.А.Мищенко// Нач.школа плюс До и После – 2010. ─ №2. ─ С. 54–57.
Ларских,З.П.О принципах модульного обучения орфографии младших школьников с помощью компьютерных программ / З. П. Ларских // Начальная школа. - 2012. - №1. - С. 30-34.
Львов, М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. –М.: Просвещение, 1990. ─ 361с.
Люгзаева, С.И. О соответствии учебников русского языка для начальных классов ОС «Школа 2100» требованиям нового стандарта/С.И.Люзгаева// ─ 2011. ─ №2. ─ С. 26–29.
Рождественский, Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С.Рождественский – М.:Просвещение, 1960. ─ 328с.
Савинова, З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Нач. школа. –1996−. №1. ─ С.45─ 47.
Селезнёва,М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С.Селезнева//Нач. школа. –1997. ─ №1. ─ С.81─ 84.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – 2011. - №1. – С. 4 –25.
Фролова, Л.А.Развитие орфографической зоркости младших школьников./Л.А.Фролова ─ Магнитогорск, 2011. ─104с.
Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников. /Л.А.Фролова// Нач. школа – 2001. ─ №5.─ С.41─43.
Чистякова, Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л.Н.Чистякова//Нач. школа. –1997. №2─ С.82─ 84.
Шаповалова, Н.С Организация самостоятельной работы по орфографии/Н.С.Шаповалова// Нач.школа плюс До и После─ 2010.-№1. ─ С. 43–46.