Организация исследовательской деятельности младших школьников в процессе изучения художественных произведений в 4 классе


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..1
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 4 КЛАССЕ…………6
1.1. Исследовательская деятельность младших школьников как психолого–педагогическое понятие………………………………………...……………………....6
1.2. Система упражнений как прием для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4классе………..…20
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………...……….34
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 4КЛАССЕ………………………36
2.1 Анализ возможностей современных программ и учебников для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе ………………………………………………………...….....36
2.2. Задачи, содержание и результаты экспериментального обучения организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе………………………………………………………………44
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………………...……….61
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….…………...62
БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………...65
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Стремительно меняющаяся жизнь заставляет общество пересматривать смысл и значение исследовательского поведения в ней человека, а также роль и место исследовательских методов обучения в практике массового образования. С началом нового XXI века становится все более очевидным, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, - они необходимы каждому человеку.
Исследовательский метод обучения еще мало используется в начальной школе: учителям кажется, что эта деятельность недоступна детям младшего школьного возраста. Между тем стремление ребенка к познанию естественно, оно обусловлено биологически.
Нет сомнения в том, что в настоящее время остро стоит проблема пересмотра позиции учителя, преподающего литературное чтение по отношению к предметному учебному пространству, а также к личности ребенка. Благодаря усилиям учителя зарождается диалог о замысле автора. Именно в данном пространстве решается главная задача обучения на уроке, связанная с формированием культуры восприятия и понимания литературного текста. Важно не наполнить головы детей знаниями, большим количеством ненужной информации, важно создать такие условия на уроке, в которых ребенок захочет исследовать литературный текст, станет собеседником, творцом.
Исследовательская деятельность обеспечивает высокую информативную емкость и системность в усвоении учебного материала, включает внутрипредметные и междисциплинарные связи. «Включение» проектной и исследовательской деятельности в учебно-воспитательное пространство школы актуальное, перспективное, результативное, но очень не простое направление в достижении образовательных целей. Оно требует создания специальных условий для работы начинающих исследователей.
Исследовательская и проектная деятельность школьников популярна, она стала показателем качества образования.
Проблема организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения актуальна, потому что каждый урок литературного чтения – это особая встреча с автором того произведения, о котором в данном случае пойдет речь. Эта встреча должна быть незабываемой, неожиданной, интересной и полезной. Если мы хотим услышать мнение ребенка об этой встрече, значит, и нужно постараться ее организовать. Для этого учителю понадобиться знать предметное содержание и уметь его преподнести так, чтобы ученики встали в позицию исследователей, захотели делать открытия.
Литературный текст, содержащий познавательные элементы, является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления. Литературный текст можно рассматривать как один из основных источников знакомства учащихся с окружающим миром. Через литературный текст ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей.
Школьники, которые занимаются исследовательской деятельностью, более глубоко разбираются в причинах различных явлений, более продуктивно работают, убедительно отстаивают свою точку зрения, могут понять и признать собственные ошибки.
В исследовательской деятельности учащиеся вырабатывают умение самостоятельно добывать знания, навыки самоорганизации; испытывают потребность в непрерывном самообразовании: интерес к познанию развивается по собственной инициативе; у ребят формируется адекватная самооценка; они учатся речевой культуре написания текста, произнесение монолога, ведения беседы, дискуссии и других форм коммуникативного взаимодействия; учатся создавать материал для представления результатов исследования.
Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я.Коменского, Дж. Лока, Ж.Ж. Руссо, И.Песталоцци и др. В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н.И.Новиковым во второй половине XVIII в. Великие деятели и педагоги России Н.И.Пирогов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский и др. видели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной школе Н.К.Крупская, С.Т. Шацкий, Б.Е.Райков. В 50-70-х годах XX в. В России вопросам исследовательского метода посвящен ряд работ известных дидактов и методистов (М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, С.Г. Шаповаленко, М.И.Махмутов и др.).
Все сказанное позволяет обнаружить противоречие между необходимостью формировать исследовательские умения и навыки и недостаточным количеством упражнений, которые есть в распоряжении учителя в настоящий момент.
Проблема нашего исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников при изучении художественных произведений?
Изучение проблемы позволило нам сформулировать тему нашего исследования: «Организация исследовательской деятельности младших школьников при изучении художественного произведения в 4 классе».
Цель исследования - разработать систему упражнений для организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе.
Объект исследования - процесс изучения художественного произведения в 4 классе.
Предмет исследования - процесс организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе.
Гипотеза нашего исследования: исследовательская деятельность при изучении художественного произведения в 4 классе будет обеспечиваться, если:
- будет разработана специальная система упражнений;
- учащимся будут предъявляться творческие поисково-познавательные
задания и упражнения;
- выполнение таких заданий и упражнений будет регулярным.
Задачи исследования:
1) изучить психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности младших школьников;
2) дать определения ключевым понятиям темы: исследование, учебно-исследовательская деятельность, проект;
3) проанализировать возможности современных программ и учебников для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе;
4) составить систему упражнений для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе.
Методы исследования:
1) теоретический анализ литературы;
2) анкетирование;
3) изучение продуктов деятельности учащихся;
4) эксперимент.
Этапы исследования:
1. Изучение методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования. Составление библиографического списка – октябрь 2008г. – сентябрь 2009г.
2. Проведение экспериментального обучения – октябрь 2009г. – январь 2010г.
3. Описание результатов эксперимента – февраль - апрель 2010г. и оформление квалификационной работы.
База исследования. Исследование проводилось на базе 4-го класса частной образовательной школы «Умка». Учитель — Кабанова А.Н.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе.
Практическая значимость заключается в комплексе составленных упражнений, которые могут быть использованы учителями начальной школы.
Цель и задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложения.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 4 КЛАССЕ.
В этой главе мы рассмотрим основные теоретические подходы некоторых педагогов к проблеме организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении художественного произведения, раскроем ключевые понятия «исследование», «учебно-исследовательская деятельность». Рассмотрим систему упражнений как прием организации исследовательской деятельности с детьми младшего школьного возраста; рассмотрим приемы развития познавательного отношения к художественному тексту.
1.1. Исследовательская деятельность младших школьников как психолого-педагогическое понятие.
В этом параграфе мы раскроем ключевые понятия.
Обратимся к этимологии слова «исследование». «В этом понятии заключено указание на то, чтобы извлечь нечто «из следа», т. е. понятие о способности личности сопоставлять, анализировать факты и прогнозировать ситуацию, т.е. понятие об основных навыках, требуемых от исследователя» (4, с.5).
Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и проводимых на его основании новых выводов.
Уточним понятия «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность». Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением учащимися исследовательской задачи с неизвестным заранее решением.
В своей статье М.Н. Арцев дал такое определение этим понятиям: «Научно-исследовательская деятельность – это вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний. Учебно-исследовательская деятельность – это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развития у них исследовательского типа мышления» (4, с.6).
Главное в учебно-исследовательской деятельности не овладение новыми, доселе неизвестными фактами, а научение алгоритму ведения исследования, навыкам, которые могут быть, затем использованы в исследовании любой сложности и тематике. Исследовательская работа требует максимальной самодисциплины и самостоятельности от учащегося-исследователя. Руководитель лишь указывает и расставляет вехи на пути исследования, советует и ориентирует учащегося в море информации – методологиях, литературе, научной проблематике. Учебно-исследовательская деятельность требует определенной подготовки, как учащегося, так и педагога. В этой совместной работе успех зависит от подготовленности каждого из ее участников.
«Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности» (4, с.7).
Чтобы активизировать процесс обучения, придать ему творческий, исследовательский характер, необходимо передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности.
Самостоятельная исследовательская практика детей традиционно рассматривается как важнейший фактор развития творческих способностей.
Однако, по мнению А.И. Савенкова, «всеобщее признание этого положения на уровне теории со стороны отечественных специалистов не привело к разработке пригодных для этого форм организации учебной деятельности и, соответственно, к адекватным методическим находкам» (36, с.101).
После многолетнего забвения метод создания учащимися собственных исследовательских проектов был частично реабилитирован лишь в 90-е годы. Но пока он занял место только в сфере дополнительного образования, во внеклассной работе с подростками и старшеклассниками. Применительно к обучению младших школьников данная проблема практически не рассматривается.
Между тем дети младшего школьного возраста, как многократно отмечали многие ученые, уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самой разной исследовательской работе. Могут ли младшие школьники успешно и результативно заниматься исследовательской деятельностью? Не играть в ученых, а действительно разрабатывать актуальные, связанные с содержанием школьного образования (и не только с ним) темы: строить гипотезы, планировать исследовательскую деятельность, экспериментировать, собирать и обрабатывать информацию, делать выводы?
В современной педагогике выделяется три уровня реализации исследовательского обучения:
- педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, а само решение предстоит найти учащемуся самостоятельно;
- педагог ставит проблему, но сам метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);
- на третьем (высшем) уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учащимися самостоятельно.
Возможности для организации учебно-исследовательской деятельности школьников предоставляет урок. Учителя используют на уроке педагогические технологии, основанные на применении исследовательского
метода обучения. Исследовательский метод можно определить как самостоятельное решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов.
Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок-исследование, урок - творческий отчет, урок-рассказ о детских писателях, урок-защита исследовательских проектов и т.п., а также домашнее задание исследовательского характера. Большие возможности в этом плане имеет внеклассная работа, а как специальное направление проведения детьми самостоятельных исследований может осуществляться в системе дополнительного образования. Одним из путей реализации этого направления является метод разработки собственных творческих, исследовательских проектов, называемый нами учебным исследованием потому, что главный его результат лежит в педагогической плоскости.
Практика учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом. Оно ориентировано на развитие исследовательской, творческой активности детей, на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений и навыков. Эта работа может проводиться индивидуально (только с одаренными детьми), но может иметь локальный и фронтальный характер. Использовать эту технологию можно не только во внеучебной работе, но и в процессе основных учебных занятий.
Рассмотрим методику кратковременных и долговременных исследований.
Кратковременные исследования (экспресс-исследования) – это форма организации с массовым участием детей: и одаренных, и тех, кто не может быть отнесен к этой категории. Суть ее сводится к тому, что дети проводят
кратковременные, оперативные исследования по предложенной педагогом тематике.
Возможны не только эмпирические (построенные на наблюдениях и экспериментах), но и теоретические и, конечно же, фантастические экспресс-исследования. Для этого надо лишь обозначить круг проблем для сбора материала и, не затягивая время, включить детей в работу.
По мнению автора, «теоретические экспресс-исследования технически сложней, однако в плане обучения они очень продуктивны и их легко можно привязать ко всем основным традиционным предметным дисциплинам. Но здесь с особой остротой проявляется проблема источников информации»
(39, с.45).
Особую важность в данной форме организации учебных исследований имеет заключительный момент. Обычно он проводится в виде симпозиумов и конференций. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения.
Подготовка сообщения предполагает обобщение материалов, выделение главного. Необходимо также суметь дать определения основным понятиям. Обязательный элемент – вопросы к докладчику и краткое обсуждение сообщения.
Долговременные исследования требуют большей продолжительности выполнения.
Методическая сторона таких исследований может быть условно поделена на шесть относительно самостоятельных этапов:
- ребенок выделяет и ставит проблему (выбор темы исследования);
- предлагает возможные варианты решения;
- собирает материал;
- делает обобщения;
- готовит проект (доклад, макет и др.);
- защищает проект.
Н.А. Семенова утверждает, что «огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения» (39, с.45).
В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед ними проблемные ситуации или задачи, пробуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.
Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.
Рассмотрим условия формирования исследовательских умений младших школьников, разработанные Н.А. Семеновой – старшим преподавателем Томского государственного педагогического университета: целенаправленность и систематичность, мотивированность, творческая среда, психологический комфорт, личность педагога, учет возрастных особенностей.
1) Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.
2) Мотивированность. Необходимо помогать учащимся, видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.
3) Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.
4) Психологический комфорт. Одна из задач учителя – поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя – не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал не правильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.
5) Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.
6) Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным. (39, с.45).
Рассмотрим и изучим технологию развития исследовательских умений младших школьников, подразумевающую соблюдение данных организационно-педагогических условий.
В основе технологии лежат идеи гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и деятельностно-ориентированного подходов. Занятия, предусмотренные технологией, проходят в основном в классно-урочной форме; другая форма организации – консультирование учащихся.
Цель технологии – осуществить пропедевтическую работу по развитию исследовательских умений.
Содержание обучения рассчитано на обеспечение следующих аспектов:- возможность освоения методов исследования и использование их при изучении материалов любых дисциплин;
- возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению учащихся;
- возможность развития интересов к различным наукам, школьным дисциплинам и процессам познания в целом.
Нами было выделено четыре блока умений, необходимых при организации учебной деятельности:
1. Умения организовывать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).
2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, целеполагание как этап деятельности, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, общелогические методы, поиск информации).
3. Умения работать с информацией (виды информации, источники информации, научный текст, термин, понятие, смысловые части текста: абзацы, главы, параграфы, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план определения, формулирование определения, вывод, формулирование вывода, логика изложения, конспект, приемы конспектирования, условные знаки, доказательство: аргументы, факты, вступление и заключение).
Умения представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика).
Существенным дополнением являются уроки компьютерной грамоты, на которых учащиеся учатся оформлять результаты своей исследовательской деятельности при помощи ресурсов программ Microsoft Word (создание таблиц, списков), Microsoft Excel (построение графиков на основе данных опросов, анкетирования).
Нами определены следующие виды учебных исследований, проводимых в начальной школе:
- по количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные;
- по месту проведения: урочные, внеурочные;
- по времени: кратковременные или долговременные;
- по теме: предметные, свободные.
Очень важным этапом является этап представления результатов исследования. Он позволяет решить несколько задач: развитие научной речи; развитие умений работать с текстом; анализ продукта собственной деятельности; возможность продемонстрировать свои достижения; пополнение знаний других учащихся новыми сведениями; умения оценки и самооценки результатов исследования.
Н.А. Семенова считает, что «любое балльное выражение оценки результатов исследовательской деятельности в начальных классах школы не должно иметь место в силу следующих причин:
- учащиеся должны чувствовать себя успешными;
- учащиеся лишь учатся проводить исследования, любое их достижение уже является движением вперед;
- исследовательская работа – желание самих учащихся достичь нового знания, расширить свой кругозор или достичь другой какой-то цели. Следовательно, никто другой так, как он, не сможет почувствовать, увидеть, оценить свой труд» (39, с.49).
Подобные положения вовсе не означают бесконтрольность исследовательской деятельности, ведь младший школьник в силу своего возраста не обладает самокритичностью, не имеет достаточной базы для оценки полноты исследования, практичности используемых методов. С целью преодоления подобных проблем педагог, учащиеся, другие участники собрания могут высказывать оценочные суждения, имеющие форму пожелания, совета.
Нами определены следующие формы занятий, позволяющих представить результаты исследования:
- конференция, на которой учащиеся представляют краткий доклад о проделанной работе и отвечают на вопросы аудитории;
- презентации, на которых ярко, красочно и привлекательно представляются достижения учеников;
- выступления, как правило, для определенного круга – своих одноклассников, заинтересованных данной темой, - представление доклада с целью сообщения нового знания. Исследователи выступают как бы в роли педагога, что имеет дополнительное мотивирующее значение;
- выставка достижений проводится в основном для родителей и может быть посвящена определенной теме, дисциплине.
С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по исследовательской деятельности, соответствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование:
- загадок, ребусов, заданий на развитие творческих способностей и др.;
- игровых моментов, связанных с введением в ход урока сказочных героев Почемучки и Поисковича (помоги задать вопрос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т. п.);
- связи материала с наглядно-образным игровым материалом;
- связи с литературным сказочным материалом: исследование Знайкой и Незнайкой лунного камня как источника невесомости; измерение удава в попугаях и мартышках;
- игр-исследований, фантастических исследований;
- ролевых игр, дающих возможность провести квазиисследования возможностей каждой профессии: если б я был строителем (поваром, учителем, фермером и т.п.);
- игр-путешествий, например во времени, для знакомства с великими открытиями и изобретениями; фантастические путешествия на другие планеты.
Таким образом, описанные в данной главе организационно-педагогические условия, реализуясь в учебном процессе, позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.
Рассмотрев основные теоретические подходы некоторых педагогов к проблеме организации исследовательской деятельности младших школьников при изучении художественного произведения, можно сделать следующие выводы:
1. Младшие школьники действительно могут успешно и результативно заниматься исследовательской деятельностью.
2. Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.
3. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и проводимых на его основании новых выводов.
4. Учебно-исследовательская деятельность действительно занимает важное место в системе обучения младших школьников при изучении художественных произведений, так как литературный текст, содержащий познавательные элементы, является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления. Литературный текст можно рассматривать как один из основных источников знакомства учащихся с окружающим миром. Через литературный текст ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей.
5.Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения.
1.2. Система упражнений как прием для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе.
В этом параграфе мы рассмотрим систему упражнений как прием организации исследовательской деятельности с детьми младшего школьного возраста; приемы развития познавательного отношения к художественному тексту.
«Если обратиться к значению слова «литература», то изначально оно восходит к греческому слову «grammatike», обозначающему «двуединое искусство чтения и письма». Именно этому искусству и учится современный читатель, поскольку в поле его зрения оказывается словесно-художественное произведение в его общекультурном и историческом контексте.
Такое произведение служит объектом исследования читателя, способствует развитию мыслительной деятельности ребенка, определяет его поведение, которое может проявиться в двух известных формах – устной и письменной речи субъектов обучения» (Цит. по 30 с.17).
Каждый урок литературного чтения – это всегда знакомство с новым художественным произведением.
Постоянное обращение к тексту позволит ученикам постепенно приобщиться к манере авторского сочинения, его содержанию и композиционно-жанровым особенностям». Учащиеся, задавая вопросы, самостоятельно учатся искать ответы на них у автора, в самом произведении. Они могут возражать автору, не соглашаться с его мнением, но все-таки стараются под руководством учителя принять иное мнение, осмыслить то, что сказал автор и как он это сделал.
Литературное произведение на уроке, в отличие от самостоятельного домашнего чтения, становится объектом исследования учащихся. Каждый ре-бенок учится понимать его, открывая новые способы чтения-осмысления.
Методика чтения литературного текста должна способствовать формированию активной познавательной позиции учащихся. Литературное чтение призвано научить ученика постигать сущность читаемого, понимать его содержание; научить читать и мыслить, читать и анализировать, читать и чувствовать, читать и рассуждать и через это обогащать мысль и чувство, вызывать интерес к чтению и познавательное отношение к тексту. Вне воздействия искусства трудно представить себе формирование творческой личности, способной и готовой ориентироваться в обстоятельствах современного мира и принимать самостоятельные решения. Важно, чтобы педагог пробудил и поддержал возникший познавательный интерес к литературным произведениям.
На наш взгляд, традиционная методика начального чтения недооценивает исследовательские возможности детей. Существует устоявшееся мнение о том, что дети начальных классов воспринимают в основном лишь внешнюю, событийную сторону литературного произведения. Тем самым явно недооценивается природный детский дар непосредственного целостного восприятия произведения, простоты и глубины его интуитивного понимания сердцем, чувствами; недооценивается воздействие литературы на читателя на глубинном, подсознательном уровне.
Особая сложность проблемы заключается в том, что объяснить свое восприятие, осознать его и перевести на язык слов, на уровень логических понятий свои чувства, свое интуитивное понимание сердцем и душой того, что открыто его внутреннему взору, ребенок часто самостоятельно не способен. Учитель может помочь ему в этом с помощью тщательно продуманной системы вопросов, направленных на активизацию работы души и ума, ведущих читателя-ребенка к осмыслению своих чувств, от подсознательного понимания через анализ текста к осознанному открытию нравственно-духовного смысла произведения.
Система этих вопросов должна органично вырастать из текста, анализ которого последовательно идет от первой страницы к последней.
По мнению В.И. Влащенко, «современный учитель литературы не только средних и старших, но и начальных классов должен быть отчасти и литературоведом (обладать умением и навыками самостоятельного научного анализа художественного текста, видеть, что есть в произведении – и, прежде всего нравственные проблемы и идеи), и методистом (понимать, как об этом говорить с детьми), и воспитателем (уметь извлекать нравственные уроки из произведения, помогать ученикам открывать и осознавать нравственные законы)» (5, с.39.).
Литературный текст, содержащий познавательные элементы, является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления. Через литературный текст ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей. В.А. Сухомлинский называл чтение окошком, «через которое дети видят и познают мир и самих себя. Путь к сердцу и сознанию ребенка идет с двух сторон, с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от прочитанного слова к устной речи и от живого слова, уже вошедшего в духовный мир ребенка, снова к книге, к чтению, к написанию» (42, с.192.).
Н. Купарадзе считает, что «вне воздействия искусства трудно представить себе формирование творческой личности, способной и готовой ориентироваться в обстоятельствах современного мира и принимать самостоятельные решения. Важно, чтобы педагог пробудил и поддержал возникший познавательный интерес к литературным произведениям» (25, с.92).
Вопросы педагога играют значительную роль в усвоении учебного материала. Они должны обеспечивать глубокое понимание текста. Вопросы бывают разные: одни требуют аргументированного ответа, другие односложного – «да» или «нет». Есть вопросы, которые помогают вспомнить текст, они ориентированы на репродукцию содержания. Такие вопросы развивают память, наблюдательность. Есть и такие вопросы, которые помогают ученику перевести информацию в другой контекст – выразить свои предположения, сравнить, суммировать, обобщить, выяснить, найти причины, угадать замысел автора, пофантазировать.
Н. Купарадзе считает, что «изучение литературного текста происходит наиболее эффективно, когда по нему педагог задает «правильно организованные» вопросы и когда сами дети задают по тексту вопросы, показывающие, что они понимают прочитанный материал. Кроме того, важно, чтобы учащиеся умели сформулировать вопросы, из которых было видно, что они умеют интерпретировать литературный материал, сопоставлять, привлекать дополнительные факты и т.д.» (25, с.93)
Формирование (и формулирование) вопроса – это целая наука. Даже не все взрослые люди умеют ставить вопросы, выделяя из потока информации главное. В системе вопросов и заданий к текстам должны быть такие, которые ориентированы на развитие логического мышления (доказать, аргументировать, построить логическое рассуждение, подобрать аргументы, сравнить), большинство из них должны носить проблемный и обучающий характер. Ответ на вопрос и выполнение заданий учащимися предполагает активность и развитие их познавательно-мыслительной деятельности. А задания учебника ориентированы в основном на репродукцию содержания текста.
Вопросы учителя провоцируют вопросы самих учеников. Детская потребность быть взрослым, делать так, как делают взрослые, распространяется и на то, что учащиеся младших классов с удовольствием задают вопросы друг другу. Известный в методике и психологии метод взаимных продуманных вопросов и ответов приносит большую пользу, но этому навыку следует учить. Ученик задает вопрос – значит, он думает, размышляет, хочет больше знать, он любознателен. Понятно, что на первом этапе по развитию познавательного отношения к литературному тексту вопросы задает учитель. После некоторых занятий можно предложить ученикам задавать вопросы друг другу.
Следует просить учащихся задавать вопросы по тексту и самим подключаться к их разговору с вопросами, пытаясь «спровоцировать» их интерес. В начале работы у детей преобладают вопросы, ответы на которые можно легко найти в тексте, т.е. посредством таких вопросов воспроизводится содержание текста.
Когда становится понятно, что класс изучил текст, надо провести информацию в другой контекст, пытаясь изменить ход мысли ребенка, провести ее в новое русло: давайте подумаем, что случилось бы, если б герой поступил иначе? Дети начинают обсуждать, излагая свои предположения.
Вопросы, задаваемые учащимися при изучении литературного текста, можно классифицировать по группам:
1) Вопросы, воспроизводящие содержание текста.
2) Вопросы, направленные на установление причинно-следственной связи и мотивации поступка героя.
3) Вопросы, направленные на оценку поступка героя (учащиеся выражают свое отношение к героям, оценивают их поступки).
4) Ассоциативные вопросы. Они (в основном) задаются после текстов, носящих исторический и природоведческий характер.
Анализируя произведение, необходимо определять с детьми рамки диалога. Не надо сразу браться за разбор всех особенностей текста. Необходимо выбирать лишь те, которые помогут ученикам решить конкретные учебные задачи.
По мнению Е.И. Матвеевой «Чтобы вникнуть в тайны образа, созданного тем или другим автором, стоит определить основные, ключевые моменты, без которых не возможен грамотный анализ любого исследуемого текста, важно:
- понять содержание (ответить на вопрос: о чем это произведение?) – увидеть внешнюю сторону образа;
- вникнуть в смысл (ответить на вопрос: какую важную мысль высказал в тексте автор?) – понять внутреннюю (глубинную) сторону образа;
- найти языковые средства, приемы, способы создания образа (ответить на вопрос: как «сделан» образ?).
Поскольку речь идет о литературном чтении, которое помогает ученикам не только осмысленно читать, но и ориентироваться в литературном процессе, важно на каждом этапе анализа учить детей открывать литературоведческие понятия. Без них нельзя глубоко и продуманно прояснить для себя и других собеседников авторский смысл». (30, с.30).
Мы кратко охарактеризовали один из приемов организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе – систему вопросов (или организацию диалога на уроке).
На уроке происходит основное общение ученика с учителем. Как должен быть построен урок, пробуждающий интерес к поисковой деятельности? Среди технологий, позволяющих организовать такие уроки, особое место занимают открытые образовательные технологии. Их цель, по мнению Л.Б. Прокофьевой – «научить школьников использовать приобретенные ими знания и умения в разнообразных ситуациях, вырабатывать умения принимать решения в проблемных ситуациях, развивать готовность к самообразованию» (34, с.109).
К открытым образовательным технологиям сегодня относят следующие методы, стратегии и технологии обучения: «Развитие критического мышления через чтение и письмо»; «Метод проектов»; «Дебаты»; «Портфолио» и другие.
Эти образовательные технологии востребованы современным обществом. В условиях дестабилизации человек попадает в жизненные ситуации, которые развиваются «сами по себе». Заготовить алгоритмы решений всех возможных ситуаций невозможно. Поэтому важно не давать ученику шаблоны решений, а готовить его к самостоятельной выработке решений в любой проблемной ситуации.
В исследовательской деятельности младших школьников Н.В.Иванова выделяет следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:
мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
планирующий – подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);
рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
Примеры проектов для учащихся при изучении художественных произведений: «Дневник читательских удовольствий» (иллюстрированный сборник отзывов, заданий, сочинений, стихов к любимым произведениям), «Занимательное чтение» (сборник занимательного материала к художественным произведениям (загадок, пословиц и поговорок, кроссвордов, ребусов и др.).
На следующем этапе можно предложить детям небольшое коллективное исследование, помочь распределиться на группы, поставить перед каждой конкретную цель, организовать коллективное обсуждение полученных результатов. После этого дети по своему желанию могут проводить самостоятельные индивидуальные исследования. В процессе формирования навыков исследовательской деятельности важна не столько доля участия ребенка, сколько проявление его устойчивого интереса к этой деятельности, желание найти ответ на трудный, проблемный вопрос.
По итогам самостоятельных исследований целесообразно проводить конференции, на которых дети делятся опытом организации исследования и полученными результатами.
Исходя из всего сказанного, можно сделать следующие выводы:
1. Формировать навыки учебного исследования надо начинать с начальной школы, опираясь при этом на тягу к поиску, познанию неизвестного. Учитель может построить такой урок как игру. Но за увлекательной формой ребята должны видеть глубокое научное содержание этой работы.
2. Развитие познавательных потребностей и интересов ребенка во многом зависит от того, насколько он вовлекается в собственный творческий, исследовательский поиск, в самостоятельное открытие новых знаний, но в традиционном образовании продолжают доминировать репродуктивные методы обучения. Стремление ребенка к познанию естественно, оно обусловлено биологически, но оно так редко проявляется в рамках традиционного обучения.
3. Никакого исследования не проведет младший школьник, если его этому специально не обучить. Эффективным в этом плане будет специальный тренинг по развитию исследовательских способностей учащихся, т.е. система упражнений по приобретению учащимися специальных знаний и по развитию умений и навыков исследовательского поиска. Этот прием не только способствует развитию познавательного отношения к прочитанному, носит развивающий характер (учащиеся учатся показывать свое серьезное исследовательское отношение к прочитанному, желание глубже вникать в суть произведения, выяснять причины мотивации поступков и оценивать поступки героев, анализировать и делать соответствующие выводы), но и реализует идею сотрудничества учителя с учеником.
Выводы по первой главе
Изучив и проведя тщательный анализ литературы по проблеме организации исследовательской деятельности учащихся при изучении художественного произведения в 4 классе, мы сделали следующие выводы:
1. Младшие школьники действительно могут успешно и результативно заниматься исследовательской деятельностью. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и проводимых на его основании новых выводов.
2. Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.
3. Учебно-исследовательская деятельность действительно занимает важное место в системе обучения младших школьников при изучении художественных произведений, так как литературный текст, содержащий познавательные элементы, является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления. Литературный текст можно рассматривать как один из основных источников знакомства учащихся с окружающим миром. Через литературный текст ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей.
4. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения.
Рассмотрев основные теоретические подходы некоторых педагогов к проблеме организации исследовательской деятельности младших школьников, сделали вывод, что такие условия формирования исследовательских умений младших школьников, как целенаправленность и систематичность, мотивированность, творческая среда, психологический комфорт, личность педагога, учет возрастных особенностей, реализуясь в учебном процессе, позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.
Рассмотрев систему упражнений как прием для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе, можно сделать вывод, что этот прием не только способствует развитию познавательного отношения к прочитанному, носит развивающий характер (учащиеся учатся показывать свое серьезное исследовательское отношение к прочитанному, желание глубже вникать в суть произведения, выяснять причины мотивации поступков и оценивать поступки героев, анализировать и делать соответствующие выводы), но и реализует идею сотрудничества учителя с учеником.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 4 КЛАССЕ.
В этой главе мы проанализируем возможности современных программ и учебников для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе. Опишем задачи, содержание и результаты экспериментального обучения исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе.
2.1. Анализ возможностей современных программ и учебников для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе.
В этой главе мы проанализируем следующие программы и учебники: «Гармония», «Перспективная начальная школа», Кубасова О.В. «Любимые страницы». Учебник для 4 класса по литературному чтению, Чуракова Н.А. «Литературное чтение», Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. «Литературное чтение».
Изучив и проанализировав программы общеобразовательных учреждений начальные классы (1-4), нами были выявлены следующие особенности комплектов учебников:
Учебно-методический комплект «Гармония» (5, с.13) создан О.В. Кубасовой.
Представленные в учебнике художественные произведения помогают вырабатывать у детей литературный вкус и расширяют их читательский кругозор.
Основное внимание уделяется литературному образованию детей, однако при этом продолжается систематическая работа над навыком чтения и общеучебными умениями учащихся, формирование их мировоззрения и любви к чтению.
Система упражнений, вопросов и заданий к текстам позволяет сформировать определенные образовательным стандартом читательские знания, умения, навыки; развивать творческие наклонности учащихся.
Рассмотрим некоторые типы заданий и вопросов:
а) вопросы, которые помогают в понимании содержания прочитанного, слов, выражений, отдельных частей и главной мысли всего произведения:
б) задания, которые способствуют развитию речи учащихся, точности, выразительности, образности их языка:
в) Задания, которые учат высказывать свое мнение, доказывать его, сравнивать:
Обновление начальной школы означает переход с приоритета репродуктивной и инструктивной деятельности на приоритет поисково-исследовательской. В учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» это достигается методикой, при которой школьник осваивает принципиально другую роль – не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет его заинтересованность процессом познания: ученик может выдвинуть свою гипотезу (рубрика учебника «Выскажи предположение»): «У тебя есть предположение? Выскажи его. А теперь прочитай оригинал сказки (46, с.35), выбрать и обосновать свой путь решения учебной задачи, вступить в дискуссию (задания «Выскажи свое мнение»): «А с твоей точки зрения судьба Ивана-царевича характерна для героя волшебной сказки или нет?
Подтверди свое мнение примерами из текста. А как думаешь ты? Предположи. (46, с.126), в этом случае меняется место и роль образца (правила, способа, вывода и пр.). Он не предъявляется учителем в начале познавательной деятельности как не подлежащий обсуждению, а рождается в процессе коллективной работы вместе с героями, которые помогают каждому ученику «открыть» для себя и сознательно принять научное знание.
В комплект «Перспективная начальная школа» кроме учебника «Литературное чтение» в 2-х частях автор: Н.А. Чуракова входит Хрестоматия автор: О.В. Малаховская под ред. Н.А. Чураковой цель, которой – воспитание литературного и художественного вкуса младших школьников, формирование общеучебных умений и навыков работы с разными источниками информации. Хрестоматия связана с учебником кругом обсуждаемых проблем и логикой их решения: «Выбери из характеристики героя («Литературное чтение», ч.1, с.30-31) только то, что подходит для Ивана-царевича. (29, с.26).
Особенностью учебников «Литературное чтение» авторов-составителей Л.А. Ефросининой и М.И. Омороковой является введение в 3-4 классах собственно литературного чтения во всем его объеме. Вначале дается общая установка к восприятию жанра, писателя-автора, а затем и конкретного произведения. Чтение организуется по законам восприятия литературного произведения: сначала осуществляется первичное восприятие. Углубленное восприятие проводится в процессе самостоятельного чтения учащихся, когда учащиеся, опираясь на чтение, наблюдают за текстом, высказывают свои суждения, доказывают, размышляют, сравнивают. Для того чтобы самостоятельная работа стала действенным средством обучения, вводятся такие виды самостоятельной литературно-творческой деятельности, в которые ученик может внести элемент творчества, где он может выразить свое отношение, свое понимание и интерпретацию текста.
Все самостоятельные работы с произведением включают задания, как воспроизводящего характера, так и творческого, поискового:
1. Работа с текстом произведения: представляем события, рассуждаем, сравниваем, рассказываем, выражаем свое отношение, учимся читать выразительно. «Поразмышляйте, какое отношение вызывает у вас Дина. Почему она помогала Жилину?» (11, с.26). «Выскажите свои суждения о братьях-месяцах. Какими они вам представляются?» (11, с.88). «Рассуждаем. Что это: сказка или рассказ? Почему автор говорит, что это сказка-быль?» (11, с.93). «Найдите в стихотворении сравнения, олицетворения. Подумайте, как они помогают увидеть пробуждение природы» (11, с.95). «Сравните эту басню с басней «Чужая беда». Чем они отличаются? Вспомните басню И.А. Крылова «Зеркало и обезьяна». Чем она похожа на басню С.В. Михалкова «Зеркало»?» (11, с.117).
2. Задания по выбору позволяет учителю организовать обучение четвероклассников с учетом уровня подготовки каждого ученика: «О чем мы узнаем из пятой главы рассказа? Просмотрите каждую главу и назовите ее тему. Выберите эпизод для выразительного чтения. Дочитайте рассказ до конца, найдя книгу в библиотеке» (11, с.38).
3. Проба пера. Творческое задание: «Попробуйте составить рассказ: «Книга в моей жизни» (11, с.44).
Таким образом, изучив и проанализировав программы и учебники по литературному чтению, нами был выявлен учебник с наиболее разнообразными и интересными вопросами и заданиями для организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе – это учебник «Литературное чтение» Н.А. Чураковой по программе «Перспективная начальная школа». Но мы считаем, что этих вопросов и заданий не достаточно для организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения.
Чтобы изучение художественного произведения было более успешным, чтобы дети лучше усваивали литературоведческие основы (тема, идея, изобразительные художественные средства) необходимо разработать систему упражнений для организации исследовательской деятельности.
Анализ вопросов, заданий и упражнений современных учебников по литературному чтению помог нам составить, улучшить и усовершенствовать собственную систему вопросов и упражнений на основе учебников Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого, М.В. Головановой «Родная речь», которую можно использовать на уроках литературного чтения как учебно-методическое пособие (Приложение 1).
Система упражнений для организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе поможет учащимся окунуться в прекрасный мир литературы. Дети научатся пользоваться справочной литературой. Они с удовольствием будут подбирать и отгадывать загадки, составлять и разгадывать ребусы, кроссворды, шифрограммы, узнают значение многих слов, научатся находить близкие и противоположные по значению слова, что обогатит их словарный запас. Найдя и прочитав биографию автора произведения, учащиеся узнают много новых биографических сведений о нем, так как в учебниках таких данных почти нет, научатся сами составлять вопросы к прочитанному. Работа с пословицами и поговорками обогатит речь учащихся, сделает ее точной, образной.
Предложенные упражнения могут быть использованы как на уроке так
и дома самостоятельно или вместе с родителями.
Мы верим, что дети с удовольствием будут выполнять эти упражнения:
1. Составь ребус к названию произведения.
2. Расшифруй фамилию автора произведения. Читай только русские буквы.
3. Составь вопросы по содержанию.
4. Соедини стрелочками героя рассказа и его имя.
5. Составь цифровой диктант.
6. Расшифруй героев рассказа.
7. Найди слова, которые помогут описать характер главного героя рассказа.
8. В конце и начале рассказа описаны встречи мальчиков с семьей. Чем эти встречи отличаются и чем похожи?
9. Составь план рассказа.
10. Расшифруй название произведения.
11.Подберите к словам из текста синонимы.
12. Объясни значение слов.
13. Подбери пословицу, которая раскрывает смысл этого произведения.
14. Составь кроссворд, ключевым словом которого является фамилия автора.
15. Составь анаграмму к словам из стихотворения.
16. Восстанови деформированный текст, вставьте подходящие по смыслу слова.
17. Соедини стрелками слова и их значения.
18. Подбери к словам из стихотворения антонимы.
19. Прочитай биографию. Составь кроссворд «Знаешь ли ты биографию?»
20. Узнай жанр произведения. Читай с самого маленького прямоугольника.
21. Составь вопросы к произведению в форме теста.
22. Укажи последовательность в развитии действия.
23. Охарактеризуй главных героев. Подтверди свое мнение словами из текста.
24. Соедини стрелками синонимы.
25. Разгадай кроссворд, и ты узнаешь фамилию автора.
26. Отгадай ребус, и ты узнаешь название стихотворения.
27. Соедини все слова в нужной последовательности и прочитай пословицу.
28. Соедини стрелками термины и их значение.
29. Отгадай слова из стихотворения.
3. Разгадай ребус, и ты узнаешь название произведения.
31. Замени цифры буквами алфавита и узнаешь фамилию автора.
32. Соедини слова и их значения.
33. Отгадай фамилию автора, используя шифр и ключ к нему.
34. Подчеркни каждую третью букву и прочитай, в каком жанре написано это произведение.
35. Подбери пословицы, подходящие к тексту произведения.
36. Восстанови последовательность событий.
37. Читай сначала буквы в треугольниках, потом – в квадратах, затем в кружочках, и узнаешь жанр произведения.
38. Найди изобразительные средства (метафоры, эпитеты, сравнения, олицетворения).
39. Выбери правильный ответ.
40. Почитай стихотворение. С каким настроением рассказывает автор об осени? Найди те слова, с помощью которых выражено настроение героя и автора.
41. Отгадай загадки, слова-отгадки найди в тексте.
42. Соедини все слова в нужной последовательности и прочитай пословицу.
43. Разгадай ребус и прочитай скороговорку.
44. Читай с самой большой буквы, и ты узнаешь название стихотворения.
45.Зачеркните все повторяющиеся буквы, и вы узнаете фамилию автора.
46. Найди слова в названии стихотворения.
47. Впиши в пересечение кругов недостающий слог, и ты узнаешь название стихотворения.
48. Отгадай загадки, и ты узнаешь главных героев сказки.
49. Составь вопросы для выборочного чтения.
Из 5-ти перечисленных героев вычеркни одного лишнего. Запиши название произведения и автора.
2.2. Задачи, содержание и результаты экспериментального обучения «Организация исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе».
Экспериментальное обучение проводилось в 4 классе частной образовательной школы «Умка». Учитель — Кабанова А.Н.
Экспериментальное обучение проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
Констатирующий срез был проведен в октябре 2009года. Этот срез включал следующие задания и проверочные работы:
1. Составь ребус к названию произведения.
2. Составь план текста.
3. Составь 5-6 вопросов по содержанию произведения.
4. Выпиши непонятные слова и найди их значение в словаре.
5. Найди слова, которые помогут описать характер главного героя.
6. Составь кроссворд по тексту.
7. Подбери 2-3 загадки к словам из текста.
8. Подбери пословицу или поговорку, раскрывающую тему текста.
Каждое задание оценивалось в 3 балла:
3 балла – задание выполнено полностью.
2 балла – выполнена половина заданий.
1 балл – выполнено меньше половины заданий.
0 баллов – задание не выполнено.
Был определен уровень сформированности исследовательских умений и навыков.
Анализируя результаты оценки уровней сформированности исследовательских умений и навыков экспериментального класса на констатирующем этапе эксперимента, мы видим, что задания исследовательского характера оказались трудными для учащихся 4-го класса.
Особенно трудными оказались задания: а) на подбор пословицы или поговорки, раскрывающих тему текста, его не выполнили 7 человек; б) на нахождение значения слов в словаре, его не выполнили 5 человек; в) на составление ребуса к названию произведения, его не выполнили 5 человек; г) на нахождение слов, которые помогут описать характер главного героя, его не выполнили 4 человека.
После этого мы определили количество учащихся по уровню сформированности исследовательских умений и навыков (констатирующий срез).
Таким образом, мы видим, что на высоком уровне сформированности исследовательских умений и навыков всего 1 учащийся, 4 учащихся на среднем уровне и половина класса – 5 учащихся на низком уровне. Отсюда можно сделать вывод: необходимо разработать программу экспериментального обучения.
Для формирующего этапа была составлена программа экспериментального обучения, включающая по 5 заданий и упражнений к произведениям 15-тиавторов. Таким образом, длительность эксперимента - 27 уроков.
Классификация упражнений, используемых в программе экспериментального обучения по организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе.
Для организации исследовательской деятельности при изучении художественного произведения в 4 классе будут полезными следующие упражнения:
- на развитие умения пользоваться справочной литературой: подбери пословицы и поговорки, которые раскрывают смысл произведения;
- на развитие умения сравнивать: в конце и начале рассказа описаны встречи мальчиков с семьей. Чем эти встречи отличаются и чем похожи?
- на развитие умения доказывать свое мнение, делать выводы: охарактеризуй главного героя произведения, подтверди свое мнение словами текста;
- на обогащение словарного запаса: подбери к словам из текста синонимы;
- на развитие логического мышления: укажи последовательность в развитии
действий;
- на развитие интереса к чтению: читай сначала буквы в треугольниках, потом в квадратах, затем в кружочках, и узнаешь жанр произведения;
- на развитие внимания: расшифруй фамилию автора, читай только русские буквы;
- на развитие речи: составь вопросы по содержанию;
- на развитие творческого воображения: составь кроссворд (ребус) к названию произведения;
- на развитие эмоционально-образного восприятия: прочитай стихотворение. С каким настроением рассказывает автор об осени? Найди те слова, с помощью которых выражено настроение автора.
В результате формирующего этапа эксперимента учащиеся 4 класса выполнили проект «Исследовательская деятельность при изучении художественной литературы» и составили сборник биографий писателей. На основе использованных литературных источников составлено учебно-методическое пособие для начальных классов «Биографии детских писателей».
Контрольный срез был проведен в феврале 2010 года. Этот срез включал следующие задания и проверочные работы:
1. Найди в литературных источниках биографию автора произведения.
2. Составь ребус к названию произведения.
3. Прочитай текст и укажи последовательность в развитии действия.
4. Составь вопросы для выборочного чтения.
5. Составь анаграмму.
6. Найди в произведении изобразительные средства.
7. Укажи значения слов.
8. Подбери пословицу или поговорку, раскрывающую тему произведения.
Каждое задание оценивалось в 3 балла:
3 балла – задание выполнено полностью.
2 балла – выполнена половина заданий.
1 балл – выполнено меньше половины заданий.
0 баллов – задание не выполнено.
Был определен уровень сформированности исследовательских умений и навыков.
Анализируя результаты оценки уровней сформированности исследовательских умений и навыков экспериментального класса на контрольном этапе эксперимента, мы видим, что все учащиеся справились с половиной заданий исследовательского характера, таким образом, мы видим положительную динамику в развитии исследовательских умений и навыков.
Таким образом, мы видим на высоком уровне сформированности исследовательских умений и навыков - 6 человек и 4 человека - на среднем уровне.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного срезов, мы видим, что результаты контрольного среза выявили положительную динамику: на высоком уровне был 1 учащийся, стало 6 человек; на низком уровне было 5 учащихся, не осталось ни одного.
Сравнительный анализ анкет показал, что присутствует положительная динамика: дети чаще стали посещать библиотеку, многие узнали, что такое справочная литература и как ею пользоваться. Многих учащихся заинтересовала исследовательская деятельность.
Таким образом, мы убедились в эффективности предложенных упражнений: значительно улучшились результаты выполнения исследовательских заданий, существенно развились познавательные интересы школьников.
Заключение
В начале нашего исследования мы поставили перед собой несколько задач. Изучение и тщательный анализ литературы по проблеме организации исследовательской деятельности младших школьников показал, что этой проблеме уделяется значительное внимание в психологии и педагогике, что учебно-исследовательская деятельность действительно занимает важное место в системе обучения младших школьников при изучении художественных произведений, так как литературный текст, содержащий познавательные элементы, является мощным орудием развития воображения, памяти, креативного мышления. Литературный текст можно рассматривать как один из основных источников знакомства учащихся с окружающим миром. Через литературный текст ученик вводится в мир человеческих отношений, нравственных ценностей.
Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения.
Решая вторую задачу, мы сделали вывод, что учебно-исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.
Рассмотрев основные теоретические подходы некоторых педагогов к проблеме организации исследовательской деятельности младших школьников, сделали вывод, что такие условия формирования исследовательских умений младших школьников, как целенаправленность и систематичность, мотивированность, творческая среда, психологический комфорт, личность педагога, учет возрастных особенностей, реализуясь в учебном процессе, позволяют решить задачи развития исследовательских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.
Рассмотрев систему упражнений как прием для организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе, мы сделали вывод, что этот прием не только способствует развитию познавательного отношения к прочитанному, носит развивающий характер (учащиеся учатся показывать свое серьезное исследовательское отношение к прочитанному, желание глубже вникать в суть произведения, выяснять причины мотивации поступков и оценивать поступки героев, анализировать и делать соответствующие выводы), но и реализует идею сотрудничества учителя с учеником.
Анализ учебников и учебных программ для начальных классов показал, что вопросы и задания, помещенные в учебниках, в значительной степени определяют работу учителя, направляя ее по тому или иному методическому пути. Они способствуют решению задач, стоящих перед учителем. От характера этих вопросов во многом зависит активность детей и самостоятельная работа над текстом.
Вопросы и задания должны быть таковы, чтобы учителю не хотелось от них отказываться, чтобы он их использовал, разнообразя и обогащая в соответствии со своим педагогическим опытом и условиями работы в классе.
Чтобы изучение художественного произведения было более успешным, чтобы дети усваивали литературоведческие основы (тема, идея, изобразительные художественные средства) необходимо разработать систему упражнений для организации исследовательской деятельности.
Необходимо заинтересовать учеников процессом исследования, таким образом, чтобы дети чувствовали значимость совершаемых ими открытий, чтобы они не переставали удивляться своим возможностям понимать мысли и чувства авторов классических и современных произведений.
Проведя экспериментальное обучение организации исследовательской деятельности при изучении художественных произведений в 4 классе и сравнив результаты констатирующего и контрольного срезов, мы убедились в эффективности предложенной программы.
Список использованной и цитируемой литературы
1. Айгишева А.В. Банк заданий к урокам чтения / А.В. Айгишева // Начальная школа. - 2004.-№12. - С.80-82.
2. Алексеенко Е.В. Школа России. Концепции и программы для начальных классов / Е.В. Алексеенко, Л.П. Анастасова, В.Г. Горячев и др. – М.: Просвещение, 2007. – 207с.
3. Аркадьева А.В. Исследовательская деятельность младших школьников / А.В. Аркадьева // Начальная школа плюс До и После. – С.8-11.
4. Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся / М.Н. Арцев // Завуч. -2005 -№6.-С.5-18.
5. Влащенко В.И. Исследовательская работа учителя и учеников на уроках чтения / В.И. Влащенко // Начальная школа.-1999.-№12.-С.39-43.
6. Гафитулин М.С. Проект «»Исследователь» / М.С. Гафитулин // Школьные технологии.-2005.-№3.-С.102-104.
7. Гликман И.З. Подготовка к творчеству: учебное исследование / И.З. Гликман // Школьные технологии.-2006.-№3.-С.91-95.
8. Дзанагова Р.М. Раскрытие творческих способностей учащихся / Р.М. Дзанагова //Начальная школа.-2001.-№6.-С.46-50.
9. Ефросинина Л.А. Программа «Литературное чтение» для четы-рехлетней начальной школы / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова // Начальная школа.-2000.-№8.-с.20-36.
10. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч. 2. / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. - М.: Вентана Графф., 2003.-160с.
11. Ефросинина Л.А. Литературное чтение: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы: в 2 ч. Ч. 1. / Л.А. Ефросинина, М.И. Оморокова. - М.: Вентана Графф., 2003.-160с.
12. Жулыбина Т.Д. Развитие исследовательских умений младших школьников / Т.Д. Жулыбина // Начальная школа. – 2007. - №2. – с.81-84.
13. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного
метода в начальной школе / Н.В. Иванова // Начальная школа. – 2004. - №2. – С.96-101.
14. Истомина Н.Б. Особенности комплекта учебников «Гармония» / Н.Б. Истомина // Методист. – 2002.-№1. – С.13-16.
15. Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2006. – 224с.
16. Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2006. – 224с.
17. Климанова Л.Ф. Обучение чтению в начальных классах / Л.Ф. Климанова // Начальная школа. – 1999.-№9. – С.30-38.
18. Конькова О.С. Элементы лингвистического анализа художественного текста на уроках литературного чтения / О.С. Конькова // Начальная школа. – 2005.-№12. – С.10-15
19. Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников / Л.Б. Константинова // Начальная школа. – 2000.-№7. – С.66-71.
20. Кравец Т.Н., Телеганова М.В. Младшие школьники проводят исследования / Т.Н. Кравец // Начальное образование. – 2005.-№6. – с.43-46.
21. Кривилева Е.Е. Алгоритм уроков чтения / Е.Е. Кривилева // Начальная школа. – 1998.-№3. – С.86-90.
22. Кубасова О.В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 1. / О.В. Кубасова. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. – 200с.
23. Кубасова О.В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 2. / О.В. Кубасова. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. – 200с.
24. Кубасова О.В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 3. / О.В. Кубасова. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. – 200с.
25. Купарадзе Н. К вопросу о приемах развития познавательного отношения к познавательному тексту / Н. Купарадзе // Начальная школа. – 2004.-№12. – С.92-95.
26. Кутявина С.В. Поурочные разработки по литературному чтению к учебнику Л.Ф. Климановой 4кл. / С.В. Кутявина. – М.: «ВАКО»., 20006. – 240с.
27. Кучиева Л.А. Матевосян И.С. Изучение младшими школьниками разных типов текста на основе функционального подхода / Л.А. Кучиева // Начальное образование. – 2005.-№6. – С.10-11.
28. Лушина Е.А. Уроки-исследования / Е.А. Лушина // Начальная школа. – 2001.-№8. – С.62-65.
29. Малаховская О.В. Литературное чтение: Хрестоматия. 4 кл. / О.В. Малаховская, под ред. Н.А. Чураковой. – М.: Академкнига, 2005. – 192с.
30. Матвеева Е.И. Литературное чтение (1-4 классы): учим младших школьников понимать художественный текст: Методические разработки занятий / Е.И. Матвеева. – М.: Эксмо, 2006. – 288с.
31. Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении худо-жественного произведения / В.Ф. Одегова // Начальная школа. – 2004.-№2. – С.69-75.
32. Пентин А. Учебные исследования и проекты – понятия близкие, но не тождественные / А. Пентин // Директор школы. – 2006.№2. – С.47-52.
33. Поддьяков А.Н. Методологические основы изучения и развития исследовательской деятельности / А.Н. Поддьяков // Школьные технологии. – 2006.№3. –С.85-89.
34. Прокофьева Л.Б. Открытые образовательные технологии: Исследовательская деятельность школьников / Л.Б. Прокофьева // Школьные технологии. – 2006.№4. – С.108-114.
35. Савинова С.В. Чтение. 4 класс: Поурочные планы. I полугодие (по учебнику М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная речь» для четырехлетней начальной школы) / С.В. Савинова. – Волгоград: Учитель, 2004. – 124с.
36. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе / А.И. Савенков // Начальная школа. – 2000.-№12. – С.101-108.
37. Савенков А.И. Самостоятельная исследовательская практика как фактор развития познавательных потребностей младших школьников / А.И. Савенков // Начальная школа. – 2005.-№4. – С.27-28.
38. Савинова С.В. Чтение. 4 класс: Поурочные планы. II полугодие (по учебнику М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная речь» для четырехлетней начальной школы) / С.В. Савинова. – Волгоград: Учитель, 2004. – 124с.
39. Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006.-№2. – С.45-49.
40. Смолкина Е.В. Исследовательская деятельность как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина //Начальная школа. – 2007.-№2. – С.17-18.
41.Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении / М.В. Степанова. – СПб, 2005. – 92с.
42. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения: в 2т. Т.1. / В.А. Сухомлинский. – М.,1979.
43. Тимофеев Л.И. Словарь литературоведческих терминов / Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев. – М.: Просвещение, 1974. – 492с.
44. Фролова Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по методике обучения русскому языку и литературе в начальных классах / Л.А. Фролова. – Магнитагорск: МаГУ, 2005. – 38с.
45. Фролова Л.А. Задачник по чтению. 3 класс / сост. Л.А. Фролова. - Магнитагорск: МаГУ, 2007. – 184с.
46. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учебник: 4 кл. в 2ч. Ч.1./ Н.А. Чуракова. – М.: Академкнига, 2006. – 192 с.
47. Чуракова Н.А. Литературное чтение: Учебник: 4 кл. в 2ч. Ч.2. / Н.А. Чуракова. – М.: Академкнига, 2006. – 192 с.
48. Шаповалова Н.Г. Метод проектов: практика применения / Н.Г. Шаповалова // Начальная школа плюс До и После. – 2007.-№9. – С.3
49. Шумакова Н.Б. исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности / Н.Б. Шумакова // Начальная школа плюс До и После. – 2006.-№10. – С.3-9.

Приложенные файлы