Природосообразная модель обучения пераоначальному чтению на основе информационно-ценностного метода А.М. Кушнира


ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
ПЕРВОНАЧАЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-ЦЕНОСТНОГО ПОДХОДА
(Курсовая работа по методике обучения русскому языку и литературе)
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………….. 3
Глава I. Теоретические основы обучения первоначальному чтению.
1.1.Формирование механизма чтения в традиционной методике…………..5
1.2.Анализ традиционной методики обучения чтению……………………… 12
Глава II Обучение первоначальному чтению на основе информационно –
ценностного подхода А.М. Кушнира……………………………. 14
2.1. Своеобразие и новизна концепции……………………………..............14
2.2.Раскрытие путей реализации концепции……………………..........20 Заключение………………………………………………………………………25
Литература…………………………………. ………………………………… 26
ВВЕДЕНИЕ
На современном этапе перед школой встает трудная задача – воспитать и подготовить будущего гражданина, способного успешно влиться в быстро меняющееся социальное и экономическое общество.
Младший школьный возраст - это фундамент, на котором будет строиться все дальнейшее обучение в школе.Это является одной из причин разработки и введения в начальной школе, так называемых развивающих программ первоначального обучения чтения.
Существует несколько видов данных программ, которые имеют перед собой цель наиболее развить ребенка и научить его первоначальному чтению.
Как известно из возрастной психологии, именно в младшем школьном возрасте интенсивно развивается интеллект детей, поэтому очень важно правильно подобрать и внедрить наиболее эффективную программу обучения в начальной школе.
Анализ литературных источников по вопросу развития навыков чтения у детей младшего школьного возраста позволяет считать, что в этот период детства интенсивно идет его развитие. У детей развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. А так же происходит становление наглядно-образных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др.
Самой животрепещущей является проблема обучения чтению. В педагогической печати появляются различные методы, подходы, определяющих место обучения, возраст обучающихся, о том, какое обучение оптимально для наиболее быстрого обучения чтению. Методы обучению чтению предлагают в своих работах  Л.Н. Толстой,  Н.А. Зайцев, Г. Доман, А.М. Кушнир и другие, посвященных специальному изучению методик обучения чтению детей.
Цель работы: выявить эффективность педагогических условий, методик для обучения первоначальному чтению.
- описать формирование механизма чтения в традиционной методике.
- анализировать традиционную методику обучения чтению, обучение первоначальному чтению на основе информационно- ценностного подхода А.М. Кушнира.
-экспериментально проверить уровень обучения чтению наоснове информационно- ценностного подхода А.М. Кушнира.
Объект исследования: процесс обучение грамоте у младших школьников.
Предмет исследования: обучение первоначальному чтению на основе информационно- ценностного подхода А.М. Кушнира.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что обучение первоначальному чтению будет обеспечиваться, если использовать следующие педагогические условия:
-учащиеся будут включены в практическую деятельность;
-создание положительной мотивации на уроке;
-использование игровых методов в процессе обучения чтению;
- создать индивидуальный подход к каждому ученику;
- использование информационно- ценностного подхода А.М. Кушнира для обучения первоначальному чтению будет наиболее эффективным.
В соответствии с целью работы поставлены следующие задачи:
1)проанализировать понятие «чтение»;
2) изучить педагогическую литературу по обучению первоначальному чтению;
3) разработать обучение первоначальному чтению на основе информационно-ценностного подхода А.М. Кушнира.
Методы исследования:
1) анализ литературы по проблеме исследования;
2) педагогический эксперимент;
3) изучение педагогического опыта А.М. Кушнира.
База исследования: исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения «начальная общеобразовательная школа» Уйского муниципального района. В исследовании приняло участие учащиеся начальной школы.
Глава 1. Теоретические основы обучения первоначальному чтению
В параграфе 1.1. мы будем рассматривать формирование механизмов чтения в традиционной методике.
Формирование механизмов чтения в традиционной методике.
Чтение - необходимый компонент обучения детей младшего возраста. В начальной школе создается база для усвоения знаний необходимых в жизни. Чтение рассматривается как мыслительная деятельность, в основе которой лежит понимание текста, которое обеспечивается достаточно развитой техникой чтения. Если учесть обучение грамоте только на Руси насчитывает более чем тысячелетний путь развития, то становиться ясным, какие богатства накопила и содержит в себе наша методическая традиция. И если к ее использованию подойти критически, творчески, с умом, то здесь можно отыскать то, что занятиям по обучению грамоте придаст высокую результативность, сделает их разнообразными и, самое главное, увлекательными для каждого ребенка.
В 19 веке в русской школе заявили о себе звуковые системы: синтетическая (Н.А. Корф), аналитическая (В.А. Золотов) и, наконец, аналитико- синтетическая (К.Д. Ушинский). Все эти и другие (например, система целых слов) не были отгорожены друг от друга непроницаемыми барьерами. Между ними происходили прямые или скрытые взаимосвязи отдельных подходов и элементов. Время от времени между сторонниками различных систем разгорались жуткие дискуссии. В их ходе уточнялись, оттачивались принципиальные основы той или иной системы обучения грамоте. В XX в. продолжается этот поиск (Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, Н.А. Зайцев, А.М. Кушнир).
Формирование механизма чтения в традиционной методике осуществляется на основе современного аналитико- синтетического метода («Букварь Д.Б. Эльконина (17), «Моя любимая азбука» Р.Н. Бунеева (3), «Русская азбука» В.Г. Горецкого (6), «Азбука» Л.Ф. Климановой).
Механизм чтения состоит в перекодировании печатных как письменных знаков, то есть букв, в смысловые единицы через звуковые комплексы.
Чтобы научиться читать, ребенку нужно сделать два важных «открытия»: сначала обнаружить, что слово состоит из звуков, а затем осознать отношения звука и буквы. Первая задача решается на подготовительном этапе обучения грамоте, когда ребёнок учиться различать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки.
Гласные звуки произносятся свободно, без препятствия, преград только голосом, образуя слог, они «раскрывают» рот. В этом можно убедиться, если произносим громче гласный звук, рот раскрывается шире.
Согласные звуки смыкают рот, чем громче произносит их, тем уже щель, смычка между зубами или губами, и плотнее сжимается органы речи. При произнесении согласных звуков встречается преграда, препятствие в виде губы, языка, зубов: согласные звуки произносятся с голосом и шумом (звонкие) или только с шумом (глухие). Согласные звуки бывают парными по мягкости-твердости. Ребёнок должен ощущать разницу между мягкими и твердыми согласными. Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман предложили различать твердые и мягкие согласные: если произношу твердо, без улыбки – значит твердый согласный, мягко с улыбкой, губы растянуты, как - будто улыбаюсь значит мягкий согласный.(1)
Закон буквенного обозначения звуков ребёнок постигает на основном этапе обучения грамоте. Для обозначения твёрдых и мягких согласных звуков используется одна гласная буква. Гласные буквы выполняют две работы: обозначают гласный звук и указывают на мягкость или твердость согласных. Это заставляет ориентироваться при чтении на гласную букву. Отсутствие гласной после согласной – показатель твердости согласного звука. Можно сделать вывод особенность русской графики заключается в том, что на мягкость или твердость согласного звука указывает следующая за ней гласная.
При чтении русского слова глаза школьника непрерывно совершают челночные движения: забегают вперед к гласной и возвращаются назад к согласной, произнесение которой зависти от последующей гласной. Вот эта тайна слияния согласной и гласной, тайна утверждающего, забегающего вперед чтения. Должна открыться ребенку для того, чтобы он начал читать- «озвучивать» буквенные значки. Открытие «тайны слияния» каждый ребенок самостоятельно: в один прекрасный момент его глаза органы речи находят, улавливают правильную координацию, открывают механизм чтения. Этот прекрасный момент всегда содержит интуитивный скачок, догадку, озарение и, как всякое интуитивное действие не подается полной алгоритмизации.
Существует немало приемов обучения, помогающих первоклассникам овладеть механизмам чтения слогов, слов, предложений, текста. Рассмотрим методику обучения чтению слогов.
Чтобы нагляднее показать детям слияние двух звуков и сам процесс конечного результата слияния применяется сборно-разборная модель слога-слияния.
На лицевой стороне карточек согласных звуков делается диагональная прорезь с левого верхнего угла. На глазах у детей красный квадрат согласного вдвигается в прорезь синего или зелёного квадрата согласного. Так появляется возможность продемонстрировать учащимся, что два звука слились, происходит проникновение одного в другой и такой слог читается слитно, без паузы.
Детям необходимо сообщить правило чтения слогов. Увидев согласную букву, звука не называй. Смотри на гласную и произнеси их вместе. Нужно помнить, что перед гласными А,О, У,Ы согласный звук произносится твёрдо, перед И,Е – мягко.
Чтение по слоговым таблицам. Сверху в низ (с одной гласной) или слева направо (с одной согласной) способствует запоминанию слогов, автоматизирует способ чтения. Этой цели служит чтение, например, слогов написанных в ряд с одной гласной, или с согласной: НА, СА,КА,ТА; НА,НО,НУ,НИ,НЫ.
Выборочное чтение слогов учит не только классифицировать, но и ориентироваться на странице учебника:
- прочитайте слоги с мягкими согласными; с твердыми согласными.
5. Полезным упражнением является чтение печатных и письменных
слогов с наращением: РА-ТРА-СТРА; РУ-ТРУ-СТРУ.
Чтение слогов подготавливает ребёнка к чтению слов. Целесообразно при этом дополнять слоги до целого слова.
КУ /КЛА/ КА /СТЮМ/
КА/ТОК/ КИ/СЕЛЬ/
Это упражнение позволяет не только научиться читать , но и обогатить словарный запас, развить речь и мышление. И многие другие.(15)
Для того, чтобы научить быстро читать нужно использовать также на уроках иллюстрации, загадки, стихи.
После того как дети научаться читать слоги с новой изученной буквой, приступаем к чтению слогов. Особые пометы: сплошная вертикальная линия отделяет открытый слог (согласная и гласная), пунктирная отделяет одиночные согласные – помогают чтению /КО|ТИ К/. Слова даются со знаком ударения, что обеспечивает плавный переход от слогового чтения по пометам к повторному чтению целыми словами.
Усвоение механизма чтения слов постигается за счет использования разнообразных приемов обучения:
1. Цветные слоги, обозначенные определенным цветом, помогают слоговому чтению, так как ученик видит в единстве и слоговом строении слова, и слово в целом. Цветовое восприятия слога выступает приемом обучения чтению первоклассников. Слоговой состав может быть выделен также размером букв: СТРУна, страНА и т.д.
2. Выборочное чтение слов не только способствует овладению механизма чтения, но и обеспечивает осознанное чтение, развивает мышление. Например: а) назовите птиц: муха, гусь, комар, сорока, иволга.
б) У каких овощей мы любим «вершки», а у каких-«корешки»: лук, морковь, горох, картофель, огурцы, бобы, кабачок. в) Выбери слова- родственники: сосна, лес, деревья, сосновый, пихтовый, сосняк.
3. Механизм чтения слов складывается на основе преобразования слов путём замены гласных и согласных букв. Например:
- прочитай слово с разными гласными: п..лка (о,и,а,у). Включение
буквы-ловушки У учит детей быть внимательными к заданию.
- прочитай слово, заменив первую согласную букву:
Кочка (б,п,м,н,т,д,), пень (д,л), Саша (Д,М,П).
4.Усвоение знаний должно сопровождаться положительными эмоциями, интересами. Это достигается занимательностью используемых приёмов обучения. Например, игра «Какое слово спряталось». Слова в которых есть усечения букв или перестановка букв, слогов дети читают новые слова.
Удочка уточка снаряд мель клещ экран
Сосна-насос лапки - липка-пилка (цит.15)
А. Амонашвили предлагает задание с предложениями и текстом. В качестве учебного материала отбираются пословицы, стихотворные строчки, отрывки из сказок, что повышает у детей интерес к чтению. Рассмотрим примеры упражнений.
1. Перепутанные строки стихотворения нужно восстановить так, как написал его автор Владимир Маяковский.
-Он плохой, неряха!
Что грязна рубаха.
Этот в грязь полез и рад,
Про такого говорят:
Проверь. Правильные строки
Этот в грязь полез и рад,
Что грязна рубаха
Про такого говорят:
-Он плохой, неряха!
2. Незнайка перепутал слова из разных пословиц и поговорок. Сможете разгадать их разгадать? (дальше, будешь, один, отрежь, тише, едешь, семь, раз, отмерь). После того как дети предложат свой вариант, покажите правильный ответ: Тише едешь, дальше будешь. Семь раз отмерь, один раз отрежь.
3.На доске отрывки из сказок, рассказов, стихотворений. Можете ли вспомнить, из каких произведений эти отрывки?(15)
Н.Н. Светловская считает, что при обучении первоначальному чтению, работая с текстами из «Букваря» или «Азбуки», следует формировать у детей тип правильной читательской деятельности как «процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения (Цит.15, с. 9). Перед началом работы с текстом дети самостоятельно читают ключевые слова и словосочетания, выделенные учителем и записанные на доске (на плакатах, на наборном полотне). Затем дети читают заглавие, рассматривают иллюстрации к тексту. В процессе беседы школьники пытаются по ключевым словам, заглавию и иллюстрации предположить, о чём будет текст, кто его герой, как будут развиваться события в тексте. Это первый этап- работа с текстом до чтения.
Далее дети самостоятельно читают текст про себя, а затем вслух. Учитель задаёт уточняющие вопросы по ходу чтения, если того требует содержание; контролирует адекватность первоначального восприятия и понимания прочитанного. Объясняются или уточняются значения слов; учитель периодически возвращает детей к их предложениям, которые были высказаны до начала чтения. Это второй этап – работа с текстом во время чтения.
На третьем этапе, после повторного чтения, дети воссоздают содержание текста при помощи иллюстраций. Вопросы учителя ставятся ко всему тексту, они позволяют понять и осмыслить содержание. Предлагаются творческие задания – совестное рисование, придумывание предложения, инсценирование и др.
Использование известных в методике разнообразных упражнений и приёмов обучения позволяет учитель качественно формировать механизм первоначального чтения у первоклассников. (цит. 15)
Итак, рассмотренные в этом параграфе механизмы чтения в традиционной методике будут способствовать обучению первоначальному чтению младших школьников.


1.2.Анализ традиционной методики обучения чтению.
В данном параграфе мы проанализируем традиционную методику обучению чтению.
Обратимся к анализу существующей традиционной методики обучения чтению.
Традиционная методика строиться на понимании чтения как вида речевой деятельности, что зафиксировано в программах, методиках, хотя чтение является одной из основных форм познания и общения.
Д.Б. Эльконин в применении к начальному обучению определяет чтение как процесс воссоздания звукового образа слова по графической модели. Графический образ- -- воспроизведение звукового образа ---- понимание. Понимание прочитанного выступает здесь не как основная задача, а скорее как способ контроля за правильностью действия: понял - значит правильно прочел. Данная методика сосредотачивает учащихся на овладении техники чтения: чтение (как воссоздание звукового образа слова) выступает как самоцель, школьник лишь постепенно приближается к социально-заданной функции и мотивации чтения. (18)
Это положение можно проиллюстрировать сверхкороткими букварными
текстами, явно не претендующими на информативность, методическими
приемами, связанными с многократным перечитыванием.
Чем длиннее период овладения техникой чтения, тем дольше учащиеся
заняты беспредметной деятельностью, опосредованной временными,
ситуативными мотивами: для оценки, тренировки, и, отнюдь не ради
информации, заключенной в тексте. Легко наблюдаем тот факт, что
ребенок, сосредоточившийся на технике чтения теряет смысловую нить
повествования, и выполняет тем самым механическую работу. Целостность восприятия текста обеспечивается лишь после многократного прочтения, в результате чего теряется актуальность содержания, и чтение остается неполноценным с точки зрения его познавательно - коммуникативной функции. Затянутость периода работы над навыком - одна из причин плохого чтения и нелюбви к чтению.
Учителя отмечают. Что значительная часть детей к третьему классу теряет интерес к чтению. Это понятно: длительное время ребенок читает плохо понимая содержание, вынужден слушать плохое чтение своих товарищей на уроках, работать с уже знакомым материалом.
Акцент традиционной методики чтения на воссоздание звукового образа слова создает устойчивый стереотип артикуляции (проговаривание), которая ограничивает в дальнейшем его скорость. В будущем требуется специальное обучение быстрому чтению – фактически переучивание. Вместе с речедвигательными функциями в чтении участвуют движения глаз. Младший школьник при слабой технике чтения часто возвращается к началу слова, пытаясь прочесть правильно или осмыслить прочитанное. В результате, формируется устойчивый стереотип обратных движений глаз-регрессий, действующий на всю жизнь и сокращающий полезное время чтения. Это еще одна вредная привычка при чтении, вырабатываемая существующей методической системой.
Требуется качественно иной подход, иная методика обучения.
Глава 2. Обучение первоначальному чтению на основе информационно- ценностного подхода А.М. Кушнира.
2.1. Своеобразие и новизна концепции.
В данном параграфе мы должны рассмотреть обучение первоначальному чтению на основе информационно-ценностного подхода А.М. Кушнира.
А.М. Кушнир, благовещенский психолог, ныне главный редактор журнала «Школьные технологии» предлагает новую природособразную модель обучения чтению, построенную на основе информационного – ценностного подхода.
По мнению А.М. Кушнира, отдельная буква или звук для ребенка – это знание теоретическое. А ребенок владеет словом, поэтому природосообразно двигаться от слова к букве, от целого слова, предложенного учителем, к оперированию буквами, чтобы воспроизвести это слово.
Понимание владения чтением как познавательной и коммуникативной деятельностью означает пересмотр учебных задач. Таковыми являются, по мнению А.М.Кушнира: развитие эффективного извлечения – восприятия информации и формирование отношения к ней, что ставит в центр проблемы субъекта учения - личность учащегося с ее потребностями, интересами, переживаниями.
Лишь полнота жизненных связей и отношений может воспитывать полноценную личность, а чтение должно войти в содержание жизни ребенка тоже в полноценном виде, а не как воспроизведение звукового образа слова по графической модели.
Воссоздание звукового образа слова или озвучивание как предмет деятельности - это шаг назад относительно сложившегося у ребенка к 6-7 годам ценностного отношения к чтению. В этом возрасте, глядя на взрослых, ребенок уже в полной мере усвоил простую истину- люди читают не для того, чтобы воспроизвести звуки, а чтобы воссоздать события, узнать новости.
Обучение чтению действительно немыслимо без опоры на развитую к 6-10 годам у ребенка устную речь. Способность понимать услышанное практически не задействована традиционной методикой. Нельзя ли использовать эту способность? Для этого необходимо последовательность: графический образ воспроизведение звукового образа понимание, т.е. глянули, прочли, поняли, трансформировать в следующую: графический образ (вместе) понимание, т.е. глянули, поняли звуковой образ.Выход может быть найден, если обеспечить полноценное понимание ребенком текста через готовый звуковой ряд, предъявляемый одновременно с графическим.
Звучание текста обеспечивает взрослый, участвующий в процессе считывания ребенком информации. Развитие способности извлекать информацию обусловит постепенное вытеснение опосредующего участия взрослого в чтении.
При участии взрослого воспроизведение звукового образа слова как отдельное действие становиться излишним. Вместо него на фоне полноценного понимания происходит отождествление звукового и графического образов слова, которое быстро автоматизируется.
Практически такой прием легко осуществим, и часто встречается в домашних способах обучения: взрослый читает вслух, а ребенок следит по книге. Идеальная модель обучения чтению со звуковым ориентиром в техническом плане иллюстрирует популярная забава караоке. Но экранный вариант создает исключительно экранную мотивацию. Вряд ли ребенок возьмет в руку книгу. В условиях школьного обучения удобно пользоваться магнитофоном и книгой. В итоге - на самых ранних этапах обучения, при несовершенной, еще закладываемой технике чтения, благодаря развитой способности понимать устную речь происходит полноценное восприятие и переработке информации текста.
В центре урока всегда содержание текста. Функция урока - обучение активному увлечению информации, а развитие навыка чтения протекает согласно общим закономерностям развития любой человеческой деятельности.
Технологическая карта развития навыка чтения (А.М. Кушнир)
Узнавание и название букв.
Узнавание звуков в звучащих словах идентификация звуков и букв.
Репродукция «близких» слов по зрительным образам с помощью готовых моделей – кубиков с буквами, алфавитных касс и т.п. («Близкие» слова – психологически значимые имена, географические названия, другие имена нарицательные…).
Репродукция слов по зрительному образцу с помощью продуктивных приемов - аппликация. Лепка, рисование, «печатание» и т.п.
Репродукция актуальных сообщений по звучащему образцу со зрительной опорой.
Репродукция актуальных сообщений по зрительному образцу с помощью «печатывания» (Например, пословиц поговорки «срисовываются с образцов»).
Наблюдение за громким чтением учителя коротких завершенных текстов (пословицы, поговорки, загадки) на доске, сопровождаемым показом учителем читаемой строки рукой или указкой.
Проецирование своей руки на читаемый учителем текст и следование по тексту вместе с учителем: вместе с учителем показываем на слово и учитель озвучивает его.
Движение рукой, пальцем, указкой, а следовательно глазами, по строке, сопровождаемое озвучиванием строки, текста учителем: показываем учителю где читать по очереди подходя к доске (на материале коротких, знакомых по домашнему чтению, стихотворных текстов).
Следование пальцев, а соответственно и глазами, по строке за чтением учителя знакомых стихотворных текстов с темпом от 40 слов в минуту как на доске, так и в книге: догоняя учителя, движемся за звуковым ориентиром.
Сопровождение пальчиком по строчке чтения диктора - используем магнитофон с темпом от 50 слов в минуту преимущественно стихотворных незнакомых текстов (по книге).
Следование за звуковым ориентиром (чтением диктора) с темпом 60 слов в минуту на материале незнакомых продолжительных текстов.
Чтение (по очереди_ цепочкой) шепотом (вслух) вместе с диктором текстов (из дошкольного домашнего чтения) с темпом до 70 слов в минуту.
Отрыв от артикуляции – резкий переход к темпу 120 слов в минуту и более. Следование одними глазами за ускоряющимся ежедневно на одно слово в минуту звуковым ориентиром до достижения 160 слов в минуту. Прохождение этапов, начиная с 11, дело сугубо индивидуальное для каждого ученика. Учитель обязан реализовать право ребенка работать в оптимальном для него режиме. Однако основная стратегия – в преодолении разброса, -дополнительные занятия с отстающими на особо актуальном материале- сверхинтересных книгах. (12)
Сравнительные представления технологии
По А.М. Кушниру В традиционном обучении
Обучение опирается на наиболее развитую к началу школьной жизни эмоционально-образную сферу личности. Обучение опирается на целостное психологическое содержание человеческой сущности и жизни, несущее в себе единство ценностных, информационно-коммуникативных, эмоционально-образных, интуитивных, абстрактно – понятийных и пр. процессов и состояний человеческого сознания, обладающего собственной позицией в жизненном пространстве.
Чтение является одной из основных форм познания и общения. Чтение понимается (информационно-ценностный подход): как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками, ценностными ориентациями, т.е.личностными образованиями, по отношению к которым техника чтения. Как определенным образом организованные психомоторные процессы, выполняет служебные функции, как процесс понимания информации текста во всем многообразии фактов, языковых средств и вызываемых ими переживаний; как одна из форм познавательной коммуникации личности в широком контексте жизнедеятельности, выходящая за рамки речевых функций, это проявление личности как читателя.
Обучение чтению - это: во первых, формирование, ценностного отношения к чтению, формирование соответствующего образа жизни; во-вторых, практика информационной коммуникации и расширение познавательных интересов и возможностей личности; и только в – третьих, развитие соответствующих психомоторных навыков, т.е. развитие техники чтения.
Мотив деятельности чтения: интерес к содержанию текста.
Лозунг «Читаем здесь и сейчас» (даже в первой четверти первого класса).
Задача: отрыв чтения от артикуляции и формирование образного чтения. Обучение опирается на абстрактно-логическое мышление, которое еще пребывает в зародыше.
Чтение-вид речевой деятельности; процесс воссоздания звукового образа слова по графической модели.
Обучение чтению -это этап подготовки читателя
Мотив: освоение техники чтения.
Лозунг «Учимся читать, чтобы потом читать» (даже в третьем классе).
Задача: совершенствование артикуляции и развитие чтения как формы речи.
Из таблицы видно, что обучение чтению на основе информационно-ценностного подхода обладает немалыми преимуществами по сравнению с традиционными методами.
2.2.Раскрытие путей реализации концепции
В данном параграфе мы рассмотрим пути реализации концепции.
На начало года в классе не читал 1 человек, остальные - читающие. Поэтому сразу на первом этапе весь буквенный материал предъявляется детям сразу. Оперирование графическими образами, начиная с простых и двигаясь к сложным, с одновременным их озвучиванием, провоцирует у ребенка непроизвольнее речемоторные акты. Активно использовались кубики, карточки, магнитные азбуки, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов, рисование, лепка слов из пластилина, печатание по образу, чтение слов по слоговой таблицы и другие приемы работы.(1).
Практическое конструирование, репродукция, воспроизведение слов по образцу как бы открывает детям закон соответствия слова звучащего и слова изображенного с помощью букв. Признак понимания элементарных принципов словоизображения – это слово по образцу, а затем и без зрительной опоры - на слух.
Мы перешли к следующему этапу: к слову – повествованию, к слову художественном у, к слову- сообщению. Читаемая книга у ребенка была на столе. На доске тот же текст, что и в книге. Учитель читает текст и сопровождает собственное чтение рукой или указкой по строке, при этом побуждала детей также следовать по строке глазами и пальчиком. В начале использовались художественные тексты, хорошо понимаемые и узнаваемые ребенком. Тексты выбирались в соответствии с иллюстрациями в азбуке. Детская поэзия-Маршак, Чуковский, Михалков, Барто, Заходер, русские народные сказки - лучший материал для этого периода. Их произведения, как правило, хорошо знакомы детям. Многие тексты они знают наизусть в этот период, когда идет еще только первый месяц ребенка в школе, появление на уроках знакомых героев вызывает оживление и радость у детей. Возникает своеобразный эмоциональный мостик между новым, захватывающим, желанным, но еще чужим школьным миром и домашним - безопасным и уютным.
Затем дети по очереди подходили к доске и двигали указкой по строчкам, показывая, где нужно читать. Учитель озвучивает текст, в темпе каким движется указка, Постепенно складывается понимание неразрывности слова звучащего с его графическим эквивалентом. Эта неразрывность очевидна для нас - взрослых, но ребенка надо привести за руку к этому пониманию.
Следующий этап работы заключается в том, чтобы перейти от озвучивания текста в темпе, который задает ребенок движением своей указки по тексту, к слежению ребенком указкой только за громким чтением взрослого вслух. Когда у доски был наиболее сильный ученик, нужно сделать попытки убежать голосом вперед вынуждая его следовать за учителем по строке и наблюдать его реакцию. Если ученик непроизвольно пробовал угнаться за учителем, то это значит, что именно этот ученик готов был совершить необходимый переход. Убедившийся в нескольких минутных пробах у доски, что ребенок
Уверенно следует рукой по тексту за звучащим голосом, я обратила внимание всего класса на эту новую способность ученика и создала у остальных детей установку стремиться к усвоению этой операции.
Теперь дети следили по книги, которая у них за партой. После того, как все дети поняли. Что от них требуется, можно помочь каждому ребенку, испытывающему затруднение в освоении операции следования по тексту за звуковым ориентиром - голос учителя, индивидуально. Текст озвучивался на данном этапе с примерным темпом 30-40 слов в минуту. Дети часто теряли текст, иногда заслушивались и забывали следить по тексту. При любом затруднении - поднимали руку. Учитель может найти в тексте нужное место, а если было необходимо, взять руку ребенка в свою и помочь ему 30-40 секунд двигаться по тексту в нужном темпе. Следуя за голосом учителя по строке, ребенок автоматизирует навык идентификации звучащего и понимаемого слова с его графическим образом. На этом этапе использовались в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызвал у детей затруднений. Примерный темп чтения взрослого постепенно увеличивался до 40-50 слов в минуту. Во время чтения слова не растягивает, не пропевает. Не выделяла орфограммы. Это обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами. Непрерывное звучание вынуждает детей двигаться глазами по строкам только вперед при полном понимании сюжета. Благодаря динамике этого процесса ученики избегают формирования вредной привычки - регрессий глаз при чтении.
Результатом работы в первой четверти – это способность всех детей относительно уверенно следовать глазами за звуковым ориентиром.
Во второй четверти начиная с сильных детей, можно предложить каждому по очереди (цепочкой) читать шепотом вместе с учителем. Такое задание сначала будет предложено тем детям, которые отслеживают текст по книге без особого напряжения – непроизвольно.
Можно использовать прием, если учитель касается плеча ученика – он начинает читать. Общая инструкция для всего класса остается при этом прежней – молча следить по книге за чтением учителя.
Вначале ребенок способен произносить вместе с учителем лишь фрагмент слов. Для того, чтобы произнести слово одновременно с учителем, необходимо уде не просто отождествить графический и звучащий тексты, а сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет учитель, что возможно лишь в случае, когда глаза «забегут вперед» звучащего текста, тем самым возникает самостоятельное чтение в элементарной форме – воссоздание артикуляционной модели на основе графического образа. Этот вид и этап работы по срокам строго индивидуален для каждого ребенка. Темп звучания текста прирастал примерно на одно слово в минуту каждый день и к концу второй четверти составил от 50 до 60 слов в минуту, но не более. К этому времени все дети были способны устойчиво следить по тексту за звуковым ориентиром и некоторые из них способны читать вслух одновременно с голосом учителя.
Следует обратить внимание на того, что слабые ученики не мешают двигаться вперед сильным, а сильные не создают ситуацию неуспеха у слабых – все слишком заняты: интересный сюжет. Диктор – учитель или магнитофон постоянно поддерживает ритм работы, слабые ученики достаточно хорошо понимают содержание, что позволяет им активно его осмысливать, адекватно отвечать при оценке понимания.
На следующем этапе оформляется и закрепляется базовый навык чтения, Как только 2/3 класса будут способны озвучивать текст вместе с диктором, детей ожидает сюрприз: темп звучания текста резко увеличивается до 120 слов в минуту. Поле зрения интенсивно развивается.
Поскольку ребенка избавили от трудоемкой расшифровки значений слов, включив в технологическую цепь хорошо развитую функцию- понимание на слух – и как бы соединили уже известное значение и готовую артикуляционную модель с графиком, стремительно формируется и расширяется словарь узнаваемых слов, смысл которых считывается мгновенно.
Так у детей формируется навык чтения, который характеризуется следующими особенностями:
-достаточно интенсивный информационный поток с развитой системой восприятия на основе устной коммуникации;
- высокий уровень мотивации, поскольку читаются не адаптированные тексты, а исключительно высокохудожественные оригинальные произведения и научно-популярные тексты.
Работа по данной методике обучения первоначальному чтению получила положительную динамику.
На конец первого полугодия у 100% учащихся чтение осознанное, 80% первоклассников читают целыми словами.
Из графика предложенного ниже, видно что среднее количество слов, прочитанных за минуту на конец 1 четверти составляет 32 слова. А на конец 2 четверти – 43 слова. Таким образом, можно проследить рост техники чтения.
Сравним результаты качества чтения 1 класса (2010г.), обучающегося по традиционной методике и 1 класс (2011г.) на конец 1 полугодия.
Качество чтения 1 класс (2010г.) 1 класс (2011г.)
Осознанность чтения 86% 100%
Чтение целыми словами 73% 80%
Техника чтения 21 слово в минуту
43 слова в минуту
Из таблицы мы видим, что:
Читали осознанно учащиеся 1 класса (2010г.) 86%, а учащиеся 1 класса (2011г.) -100%
В 2010г. 73% первоклассников читали целыми словами, а в 2011г. – 80 %
Первоклассники в 2010г. в среднем читали 21 слово в минуту, ученики 2011г. читают в среднем 43 слова.
Можно сделать вывод, что, используя приемы информационно- ценностного подхода при обучении первоначальному чтению результаты качества чтения выше, чем результаты класса работающего по традиционной методике.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обучение первоначальному чтению, навык чтения является одной из основных форм передачи человеческого опыта, обмена информации.
В педагогической печати не утихают споры об аналитическом или синтетическом характере метода, об организационных подходах, определяющих место обучения, возраст обучающихся, о том, какое обучение оптимально: индивидуальное или коллективное.
Нет единого подхода к определению содержания и сроков подготовительного этапа в период обучения грамоте, а также по-разному решается вопрос о порядке изучаемых букв.
Кроме того, продолжается поиск исходной языковой единицы в обучении: от звука к букве, а потом к слову или от слова, смысл и значение которого понятны ребенку к звукам и буквам.В наши дни можно увидеть множество разных букварей, азбук, дидактических материалов, учебных и методических пособий.
Принципиальное значение приобретает правильность и безошибочность выбора наиболее удачного и надежного учебно - методического комплекта по обучению грамоте.
Нас заинтересовал вопрос: среди множества букварей, методик выбрать наиболее эффективные пути и способы для достижения наилучших результатов в обучении первоначальному чтению.
Данной работа начиналась с изучения содержательной и методической сторон современных букварей, азбук, методик.
В данной работе рассмотрена природосообразная модель обучения первоначальному чтению на основе информационного ценностного подхода А.М. Кушнира. Изучив и раскрыв пути реализации данной концепции, можно сделать вывод, что, используя приемы информационно- ценностного подхода при обучении первоначальному чтению результаты качества чтения выше, чем результаты класса работающего по традиционной методике.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте дети/ Ш.А. Амонашвили.-
М. :Просвещение,1983.
2. Бугрименко, Е.А. Чтение без принуждения/ Е.А. Бугрименко, Г. А.
Цукерман.- М.:1993.
3. Бунеев, Р.Н. Цели, содержание и методика работы по учебнику «Моя
любимая азбука»/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. - Тула. : Родничок.,1999.- с. 227-237.
4. Бунеев, Р.Н. Моя любимая азбука/ Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.
– М.: Баласс.,1999.
5. Волина, В.В. Занимательное азбуковедение /В.В. Волина. - М. :
Просвещение,1994.
6.Горецкий, В.Г.Уроки обучения грамоте/ В.Г. Горецкий,В.А. Кирюшкин, А.Ф.
Шанько.-М.: Просвещение,1985.
7.Горецкий, В.Г. Русская азбука. - М.:Просвещение,2000.
8.Горецкий, В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму/ В.Г.
Горецкий, В.А. Кирюшкина, Н.А. Федосеева.- М.: Просвещение, 2002.
9.Горецкий, В.Г. Обучение грамоте/ В.Г. Горецкий//Начальная школа.-1999.-
№ 9.- С.12-18.
10.Горецкий, В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте// Начальная школа. -2000.- № 7.- С.35-46.
11.Зайцев, Н.А. Письмо. Чтение. Счет./ Н.А. Зайцев.-Спб.: Лань,1997.
12.Зайцев, Н.А. Еще один способ обучения грамоте// Начальная школа.-1990.-
№ 6.- С.14-18.
13. Кушнир, А.М. Азбука чтения: Как правильно учить читать/ А.М. Кушнир//
Школьные технологии.- 1996.- № 1-2- С.197.
14. Калугин, М.А. Развивающие игры для младших школьников/ М.А. Калугин,
Н.В. Новоторцева. – Ярославль.: Академия развития,1996.
15. Львов, М.Р. Забытые страницы истории методов обучения/ М.Р. Львов //
Начальная школа.-1992.-32.-С.80-84.
16. Львов, М.Р. Ребенок сам учиться читать/ М.Р. Львов // Начальная школы.-
1990.-С.59-62.
17. Фролова, Л.А. Обучение первоначальному чтению/ Л.А. Фролова.-
Магнитогорск,1999.
18. Эльконин, Д.Б. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина/ Д.Б. Эльконин.
- М.:Просвещение,1993.
19.Эльконин, Д.Б. Букварь/ Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 2000.
20. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать: Избранные психологические труды.
М.: Педагогика,1989.

Приложенные файлы