Выпускная квалификационная работа «Применение деловых игр в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы»

Министерство образования и науки Ульяновской области
Областное государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Ульяновский социально-педагогический колледж»







Выпускная квалификационная работа
Тема: «Применение деловых игр в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы»
по ПМ. 06 Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих



Выполнила:
студентка 4 курса
41 группы
Арсланова А.
Руководитель:
Рябова Т.А.
Рецензент:
Кутинова Н.В.


Ульяновск, 2016 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы профессионального становления специалиста социальной сферы
1.1 Взаимообусловленность личности и профессии «социальная работа»..с. 7
1.2 Профессиональное обучение и воспитание специалиста социальной сферы...с. 11
1.3 Сущность и факторы формирования профессионализма в социальной работе..с. 15
1.4 Внедрение метода «деловой игры» в процессе становления будущих специалистов социальной сферы.с. 20
Глава 2. Возможности использования деловой игры в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы как предмет исследования
2.1 Исследование коммуникативных навыков будущих специалистов социальной сферы..с. 30
2.2 Применение деловой игры как метода развития коммуникативных компетенций будущих специалистов..с. 36
2.3 Эффективность апробированной деловой игры в развитии коммуникативных компетенций у будущих специалистов социальной сферы...с. 39
Заключение.с. 46
Список использованных источников и литературы...с. 49
Приложениес. 52




ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях модернизации современной российской экономики одной из ведущих задач профессионального образования является формирование нового типа специалиста – не рабочей силы как таковой, а социальной активной личности с высоким уровнем образованности, воспитанности, профессиональной компетентности, охватывающей всю совокупность физических, интеллектуальных и деловых компетенций и функций специалиста.
Профессиональное образование сегодня – это базис социально-экономического развития общества, основа научно-технического прогресса, многих сфер жизнедеятельности государства, средство формирования конкурентоспособной личности. В качестве одного из важных средств повышения его эффективности в научно-педагогической литературе рассматривается применение современных образовательных технологий, основанных на применении активных методов обучения. Спектр таких методов достаточно разнообразен: решение изобретательских задач, дискуссии, «круглые столы», «мозговой штурм», решение кейс-задания и другие.
Особое место среди них принадлежит игровым методам, в том числе деловой игре. Независимо от конкретной направленности их применения – в учебных целях или для решения реальных научных, производственных, организационных задач – деловые игры дают возможность наиболее полно осваивать и развивать профессиональные компетенции и функции специалиста. Их использование ориентирует на коллективное, публичное обсуждение проблем, интенсивное взаимодействие студентов и преподавателей, живой обмен мнениями между ними, выработку правильного понимания содержания изучаемой темы, ее связи с жизненной и производственной практикой.
Деловую игру можно рассматривать как моделирование реальной деятельности специалиста в тех или иных специально созданных учебных или производственных ситуациях. Она выступает как средство и метод подготовки и адаптации к профессиональной деятельности и социальным контактам. Отличие деловой игры от традиционных методов обучения, ее обучающие возможности заключаются в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебной ситуации.
Анализ теоретической литературы показывает, что решение проблемы формирования профессиональных компетенций и функций специалиста с помощью активных методов обучения привлекает к себе пристальное внимание многих ученых-исследователей.
В создании общетеоретического фундамента изучения проблемы профессионализма современного специалиста большую роль сыграли труды: М.В. Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, Л.С. Выготского, Р.Х. Гильмеевой, Э.Ф. Зеера, И.А. Ильина, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Когана, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, Г.В. Мухаметзяновой и других.
Вопросам содержания и технологий профессионального образования посвящены труды С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, В.И. Горовой, В.В. Карпова, Н.В. Кузьминой, И.Б. Моргунова, Ю.Л. Полевого, В.М. Соколова, А.И. Субетто, С.А. Тихомирова, Л.Н. Харченко, В.А. Шаповалова и других.
Теория и практика деловых игр как формы или метода обучения разрабатывались Н.П. Аникеевой, Ю.С. Арутюновым, М.М. Бирштейном, А.А. Вербицким, Н.И. Дереклеевой, В.С. Дудченко, Ю.Н. Емельяновым, Д.Н. Кавтарадзе, А.П. Панфиловой, Г.П. Щедровицким и другими.
С учетом актуальности исследования был сделан выбор темы, проблема которого состоит в обосновании процесса формирования профессиональных компетенций специалиста социальной сферы средствами деловой игры.
Цель исследования – теоретически обосновать и апробировать систему формирования профессиональных компетенций будущего специалиста социальной сферы средствами деловой игры.
Объект исследования – процесс профессионального становления будущего специалиста социальной сферы.
Предмет исследования – использования деловой игры в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
Задачи исследования:
проанализировать современное состояние проблемы профессионального становления специалиста социальной сферы;
определить критерии эффективности формирования профессиональных компетенций будущего специалиста социальной сферы;
выявить и обосновать особенности организации и содержания деловых игр как средства формирования профессиональных компетенций специалиста социальной сферы;
разработать и апробировать модель управления формированием профессиональных компетенций специалиста социальной сферы на основе деловой игры.
Гипотеза исследования: процесс профессионального становления специалиста социальной сферы будет более эффективным, если:
-данный процесс строится на основе современных научных подходов к игровой технологии;
-учитывается специфика деловых игр и возрастного состава участников;
-проектирование содержания деловых игр ориентировано на профессиональные компетенции специалиста-выпускника;
-организационная модель формирования профессиональных компетенций на основе деловых игр включает педагогические средства повышения эффективности данного процесса.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ литературы, изучение и обобщение передового опыта); эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение результатов деятельности студентов); диагностические (тестирование).
Теоретическая значимость исследования: деловая игра как метод повышения эффективности профессионального становления специалиста социальной сферы, формирование конкурентоспособной личности.
Практическая значимость исследования: эффективность использования деловой игры как метода профессионального становления будущего специалиста социальной сферы, в том числе профессиональных компетенций.
Структура исследования: введение, две главы, заключение, список используемых источников и литературы, приложение.
















Глава 1.
Теоретико-методологические подходы профессионального становления специалиста социальной сферы
1.1 Взаимообусловленность личности и профессии «социальная работа»
Рассматривая профессионально-личностное развитие социального работника, в частности, выделяя тенденцию взаимообусловленности личности и деятельности, правомерным будет обратиться к некоторым понятийным характеристикам, позволяющим определить и обосновать этот процесс.
Понятие «профессиональное становление» и «профессиональное развитие» некоторыми исследователями используются как тождественные. Но вместе с тем, некоторые различия в данных понятиях всё же есть. В частности, Е. М. Борисова рассматривает профессиональное становление как развёрнутый во времени процесс овладения профессией, включающий определённые этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности [8, с. 14].
Термин «идентификация личности с профессией», часто используемый зарубежными исследователями, означает слияние жизни человека, профессионала с его деятельностью, когда приобретённые им профессионально обусловленные качества и свойства начинают проявляться во всех других сферах его жизнедеятельности и определяют его отношение к деятельности. Данные понятийные характеристики включают и личностный компонент, активность человека, как в профессиональной подготовке, самой деятельности, так и в профессиональном становлении и развитии.
Исходя из этого, такой компонент как «готовность личности к развитию и саморазвитию» выступает важной основой в подготовке будущего специалиста социальной сферы. Личностная готовность означает стремление личности к саморазвитию, самоизменению, самокоррекции, рефлексии в выработке индивидуального стиля поведения и деятельности.
Основной тенденцией профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы выступает тенденция взаимообусловленности формирования профессиональной деятельности и личности социального работника. Эта тенденция отражает известную закономерность: личность развивается и проявляет себя, свою сущность в деятельности.
Характеризуя единстволичности и его деятельности, Б. Г. Ананьев пишет: «Внутренний мир человека и мера напряженности его работы является показателем духовного богатства индивидуальности» [3, с. 172]. Таким образом, он утверждает, что, отражая и осваивая в процессе деятельности внешний мир, человек творит свой внутренний мир, который, в свою очередь, направляет, регулирует, активизирует деятельность.
По определению Л. П. Буевой, «сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Вне деятельности нет человека, но его сущность не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена» [5, с.49].
Соответственно и деятельность социального работника не может осуществляться без готовности личности к деятельности, наличия личностных и профессионально необходимых качеств субъекта, которые воплощаются в профессиональной деятельности.
Вместе с тем, личность и деятельность социального работника имеют относительную самостоятельность и характеризуются несводимостью друг к другу.
Внешнее воздействие даёт развивающий эффект лишь в том случае, когда личность это воздействие внутренне приняла как органическую часть своей жизненной позиции (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.). Внешнее по отношению к личности воздействие, с одной стороны, прямым образом влияет на развитие личности социального работника, с другой – и это главное – создаёт «образовательную среду» (В. Розин) для стимулирования самоорганизации личности, для её профессионализма. Социальное и образовательное воздействие извне создаёт предпосылки для проявления механизма саморазвития, но лишь сама личность способна развернуть в себе духовный и профессиональный потенциал. По мере профессионализации личности (абитуриент, студент, специалист) соотношение между внешним воздействием и самоорганизацией в профессионально-личностном развитии меняется в сторону усиления самоорганизации личности.
Деятельность социального работника не может осуществляться без развития профессионально обусловленных личностных качеств. Качества же воплощаются в профессиональной деятельности, оцениваются и получают развитие с позиций требований деятельности. Деятельность не получает успешного, продуктивного результата без готовности личности её выполнять. Процесс взаимодействия личности и профессиональной деятельности в широком смысле является двусторонним. Формируясь в деятельности, приобретая свойственные представителям той или иной социально-профессиональной группы типичные свойства, качества, личность оказывает преобразующее воздействие на саму деятельность.
«Строя» себя в деятельности, личность формирует и профессиональную среду, общность, вносит вклад в развитие и совершенствование социальной работы, осуществляет индивидуально-творческое переосмысление задач, содержания, форм, видов и технологий социальной помощи и поддержки, реабилитации, как отдельного человека, так и группы лиц, оказавшихся в сложных социальных условиях жизни.
В то же время, взаимосвязь и взаимовлияние личности и деятельности социального работника показывают их относительную самостоятельность и несводимость друг к другу. Во-первых, личность выражается, прежде всего, в совокупности профессионально необходимых характеристик. Во-вторых, все проявления личности, в том числе индивидуальные, не покрываются деятельностью, так как личность проявляется во всём многообразии форм жизнедеятельности, а не только в профессиональном труде. В-третьих, личность социального работника как человека сама по себе представляет высшую человеческую ценность.
Философы предупреждают о несводимости личности к выражению только в формах деятельности, ибо такое сведение неизбежно ведёт к чисто инструментальной трактовке человека, как орудия стоящей над ним деятельности. Вместе с тем, и деятельность нельзя растворять в личности специалиста, она обладает своими функциями, направленностью, структурой, качественными характеристиками. Однако в длительном, сложном процессе профессионализации осуществляется движение в сторону их единства, понимаемого как взаимовлияние в развитии.
Личность через индивидуальность активно влияет на нормативные требования к деятельности, придаёт её индивидуально-творческий, уникальный характер. И только в случае достижения единства профессионально необходимых качеств личности и деятельности социального работника можно говорить о влиянии профессионализма деятельности.
Итак, целевой задачей взаимообусловленности единства личности и деятельности служит идентификация человека с профессией, с его деятельностью. Другими словами, профессионально обусловленные личностные качества и свойства, приобретённые в процессе деятельности, начинают проявляться и во всех других сферах его жизнедеятельности, определяя его отношение к действительности.
По мере профессионализации личности соотношение между внешним воздействием и самоорганизацией в профессионально-личностном развитии меняется в сторону активности самой личности. Создание оптимальных внешних предпосылок усиливают внутренние предпосылки активности личности, повышая её субъективность, рефлексивность, креативность, что обуславливает её профессионально-личностное развитие, саморазвитие как специалиста-профессионала.
1.2 Профессиональное обучение и воспитание специалиста социальной сферы
Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социальной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качествах, ценностных ориентаций и интересов социального работника.
Развитие этих качеств и образований, вхождению в реальную модель профессиональной деятельности, способствует решение следующих задач:
-развитие личностного интереса к выбранной профессии;
-формирование первоначальных представлений об основах профессиональной работы;
-формирование профессионально-мотивационной установки на будущую деятельность;
-формирование профессионально-личностной «Я-концепции».
В процессе формирования личности социального работника, включающего весь спектр социальных влияний, а также само формирование человека столь важную роль играет профессиональное воспитание и обучение [21, с. 91].
В широком смысле профессиональное воспитание – это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле – функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов – социальных работников, гуманистически ориентированных, способных осуществлять деятельность в условиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных ситуациях [13, с. 87].
Подготовка таких специалистов должна отвечать следующим специфическим требованиям:
-создание условий для свободной, естественной реализации разума и чувств, обучающихся социальной работе как основы освоения принципов гуманизма и способов проявления человеколюбия;
-усиление творческой направленности процесса обучения, личности каждого обучающегося;
-подготовка обучающихся к вхождению в систему профессиональной деятельности «человек-человек» и успешной адаптации в ней;
-создание условий для обучения методам саморегуляции, самоменеджмента, самоорганизации;
-создание условий для поощрения уникальности и неповторимости личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации;
-организация учебного процесса, в котором учебная группа становится условием формирования, и развития свойств души, экспериментальной лабораторией для развития навыков сообщения, взаимопонимания, эффективной коммуникации [12, с. 108].
Профессиональное воспитание социальных работников в качестве начальной стадии включает в себя профориентацию, завершающуюся фактором профессионального выбора, когда происходит осознанный выбор в системе «человек-человек», специфика которой заключается в направленности на оказание помощи людям и обществу в их усилиях стать свободными людьми в свободном обществе. Далее в профессиональном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к сознательному осуществлению намеченной цели, овладение профессией, начало самостоятельной трудовой деятельности, непрерывное повышение квалификации и наставничество.
Воспитательная функция собственно учебного заведения состоит в создании условий, при которых процесс образования превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального самовоспитания социального работника обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках процесса профессионального образования должна быть организована так, чтобы обучающийся осознавал социальную значимость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, свои возможности, свои достоинства и недостатки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой [15, с. 173].
Профессиональное воспитание необходим рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся социальной работе к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятельности [21, с. 261].
К принципам профессионального воспитания и обучения и можно отнести следующие:
1. принцип творческого саморазвития личности:
-сочетание логического и эвристического, рационального и эмоционального;
-осуществление своего саморазвития через непрерывное самосовершенствование;
-распространение собственного опыта и знаний.
2. принцип самопознания:
-ориентация на рефлексивное мышление;
-осознание своих сильных и слабых качеств;
-опора на свои сильные качества, признание слабых и работа над ними;
-использование тестов самоконтроля, договоров с самим собой, самонаблюдения, самоанализа;
-анализ причин своих успехов и неудач.
3. принцип приоритета практики:
-признание необходимости изучения теории с созданием того, что критерием истины является практика;
-практическая реализация своих идей;
-изучение теории не только с целью понимания, но и последующего применения.
4. принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей:
-проявление доверия, искренности, терпимости, демократичности;
-решение общих задач, помогая другим и применяя их помощь.
5. принцип историзма:
-изучение истории общества и социальной работы, использование опыта прошлых поколений;
-анализ прошлого положительного опыта социальной работы с целью его использования в настоящее время.
Профессиональные особенности социальной работы (Н.С. Данакин). Принципиальной особенностью социальной работы как профессии является ее пограничный характер. Социальный работник – в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые содержанием жизненных проблем клиента и возможностями путями их решения. Смысловое и инструментальное содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий на основе взаимообмена информацией, технологиями и инструментарием [15, с. 274].
Еще одна важная особенность социальной работы как профессии проявляется в ее посредническом характере, что является следствием ее непрерывного характера и ориентации на жизненные проблемы реальных людей [14, с. 162].
Основные направления посредничества:
-между клиентами и различными социальными институтами;
-между клиентом и другими специалистами;
-между другими специалистами, привлекаемыми к решению жизненных проблем клиента;
-между клиентами [10, с. 226].
Таким образом, профессиональное воспитание и обучение развивается в результате интеграции понимания труда как ценности; отношения к профессии социального работника как к особому виду духовной культуры и духовно-практической деятельности; овладение теорией профессионального становления как единства социального заказа и самоопределения личности; понимание самоопределения как самопроектирования жизни, выработки жизненной стратегии личности на основе ценностно-смыслового самоопределения; реализация творческого подхода к проблемам формирования субъекта [11, с. 298].
Профессионализм в социальной работе характеризуется не только наличием личностных качеств, особенностью профессионального воспитания и обучения специалиста по социальной работе, но и сущностью, факторами формирования профессионализма в социальной работе.
1.3 Сущность и факторы формирования профессионализма в социальной работе
Понятие «профессионализм в социальной работе» не сразу было введено в оборот и нашло применение в США и странах Западной Европы. Еще в начале 20 века утверждалось, что социальная работа – это не профессия, а социальный работник – это второстепенная должность. Однако постепенно статус и социальной работы и социальных работников изменился. Авторитете этой профессии значительно повысился, что нашло отражение в научных исследованиях, социальной практике, так и законодательстве многих стран, располагающих государственным, муниципальным и частным секторами социального обслуживания населения [19, с. 253].
Понятие «профессионализм в социальной работе» до сих пор недостаточно раскрыто. Одни исследователи убеждены, что профессионализм – это степень овладения работником социальных служб профессиональными навыками; другие считают, что «профессиональная подготовка» и «профессиональная квалификация» - это обязательные компоненты профессионализма; третьи добавляют к этим компонентам «этические знания» как неотъемлемую часть профессиональной деятельности социального работника; четвертые считают, что профессионализм в социальной работе невозможен без предрасположенности к выполнению социальной работы, определенной склонности к работе с людьми.
В начале 90-х годов разные авторы: Н.С. Данакин, И.А. Зимняя, А.В. Топчий, Н.Б. Шмелева, Е.А. Яблокова и другие пытались дать определение профессионализма в социальной работе [14, с. 98].
Интересные суждения зарубежных коллег, которые также дают различные определения профессионализма в социальной работе, имеют разные представления о профессиональной компетентности социальных работников. Например, в США считается, что профессиональная компетентность является результатом интеграции разных типов компетентности, в том числе:
концептуальной (научной) компетентности;
инструментальной компетентности (владение базовыми профессиональными навыками);
интегративной компетентности (способности сочетать теорию и практику) [21, с. 214].
На Всемирном конгрессе в Иерусалиме, на котором большое внимание уделялось специализации социальных работников, их общей и специальной подготовки, этические качества социального работника рассматривались как неотъемлемая часть профессионализма.
Не менее интересно мнение Ульяновских педагогов, которые акцентируют внимание на таких приоритетных качествах, как мотивационно-ценностное отношение к профессии, профессиональное сознание и самосознание, профессионально-обусловленные качества и свойства личности, готовность к профессиональной деятельности. Большое внимание педагоги уделяют исследованию таких компонентов профессионально-личностного развития специалистов социальной работы, как «готовность к развитию и саморазвитию, самопознанию, самопроектированию, самоуправлению, самокоррекции» [17, с. 146].
На европейском семинаре профессор Джордан, говоря о процессах глобализации и возрастании влияния рыночной экономики на благосостояние населения, структуру семьи, всю социальную структуру, подчеркнул значение профессионализма в социальной сфере, роль качества профессионального обучения специалистов. По его мнению, профессиональная работа должна выражаться в эффективной помощи людям по достижению экономической независимости, созданию самообеспечения и повышения своей квалификации [10, с. 198].
Сущность тенденции развития профессионализма в социальной работе определяются множеством факторов как экономического, социологического, психологического, этнического, культурологического и иного характера. Профессионализм отражает радикальные изменения роли социальной работы в обществе, которая воспринимается как реакция на негативные преобразования в стране [11, с. 51].
Известно, что профессия – это готовность к выполнению социально-целесообразной деятельности, изменяющей социальный мир человека и максимально мобилизующей потенциал каждого человека для решения сложнейших проблем, адекватной реакции на изменения в обществе и личной жизни.
Содержание профессиональной деятельности социального работника определено ее функциями, выполняемыми в соответствии с законами, подзаконными актами и, конечно, в соответствии с разделением труда в сфере социальной защиты населения, в целом социальной сферы общества в широком ее понимании. Профессиональный труд социального работника состоит из взаимосвязанных и взаимодополняемых личностных, функциональных и материализованных компонентов [15, с. 159].
С точки зрения специализации социального работника можно выделить группы социальных работников, занятых преимущественно управленческим трудом, контактной социальной работой в рамках основных видов социального обслуживания, профилактической работой и т.д.
Исходя из изложенного, можно сделать вывод, что профессионализм в социальной работе – это постоянно поддерживаемые на высоком уровне знания, умения, навыки специалиста, обеспечивающие квалифицированное содействие людям в разрешении их низменных проблем, достижение высокого качества труда и результатов [10, с. 150].
Профессионализм социального работника характеризуется наличием у него:
-профессионального призвания;
-глубокой мотивации и выполнения труда в различных его модификациях;
-духовно-нравственных качеств, сложности в работе с людьми, социально-генетической предрасположенности к работе с человеком;
-профессионального мастерства;
-объективно-критического отношения к своей деятельности;
-профессиональных знаний и профессиональных умений;
-способности всю жизнь учиться и добиваться самореализации;
-профессиональной гордости как социально-психологического состояния личности [2, с. 97].
Профессиональные качества социального работника рассматриваются как проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, а также для достижения существенно приемлемой эффективности в профессиональном труде.
Сформулирован оптимальный набор личностных качеств, необходимых социальному работнику, таких как ответственность, принципиальность, наблюдательность, коммуникабельность, корректность, интуиция, личностная адекватность по самооценке и оценке других, способность к самообразованию, оптимистичность, мобильность, гибкость, гуманистическая направленность личности, сочувствие к проблемам других людей, терпимость [5, с. 260].
Таким же образом выявлены психологические противопоказания к социальной работе. К ним относятся: отсутствие интереса к другим людям, вспыльчивость, эгоизм, резкость суждений, категоричность, несобранность, неумение вести диалог с оппонентом, конфликтность, агрессивность, неумение воспринимать чужую точку зрения на предмет [15, с. 171].
Не каждый человек пригоден для социальной работы; основным определяющим фактором здесь является система ценностей кандидата, которая в конечном итоге определяет его профессиональную пригодность и эффективность практической деятельности.
Стиль поведения социального работника, обусловлен совокупностью его личностных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему отношений, которую он формирует не только с клиентами, но и со своими коллегами, подчиненными и начальством [22, с. 187].
Раскрывая личностные качества социального работника, Холостова Е.И. разделяет их на три группы:
психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности;
вторая – психолого-педагогические качества, ориентированные на совершенствование социального работника как личности;
третья – психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния [26, с. 101].
В работе с людьми, как правило, психологические требования базируются на собранности и внимательности, понимании другого, проявлении таких волевых качеств, как терпение, самообладание и т.д. Без этих ведущих для данной профессии характеристик психики невозможна эффективная работа [6, с. 113].
Становление профессионализма всегда начинается с профессиональной подготовки и воспитания специалистов, поэтапного формирования системы практических навыков системы, социальной работы и профессионального мастерства. Без профессионального мастерства невозможна организация социальных услуг с целью разрешения трудной жизненной ситуации клиента и обеспечения социально-психологической гармонии его функционирования [27, с. 81].
Таким образом, социальная работа объединяет в себе и призвание, и профессию, поэтому профессионализм может измеряться степенью гармонизации этих составляющих, их целостностью и системностью.
Эффективность профессиональной деятельности социального работника во многом зависит от активных форм обучения. Одной из таких форм обучения будущих социальных работников является деловая игра.
1.4 Внедрение метода «деловой игры» в процессе становления будущих специалистов социальной сферы
Вопрос о развитии творческих способностей будущих специалистов, развитии их индивидуальности и самостоятельности помогает решать вопрос о внедрении активных форм и методов обучения. Одним из таких методов является внедрение деловых игр в процесс подготовки будущих специалистов социальной сферы.
Деловая игра – это вид профессиональной и личностной подготовки, направленной на формирование умений, актуальных для профессиональной и социальной адаптации [19, с. 135].
Большую популярность в методике преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин в профессиональной подготовке социальных работников приобретают деловые игры.
Их виды и характер различны. По целевой направленности выделяют:
а) Ситуационные игры – направленные на анализ предложенных ситуаций, преодоление выявленных в них проблем, разрешение данных ситуаций и овладение обучающимися способами действий в данных ситуациях;
б) Ролевые (позиционные) игры – решающие преимущественно задачи формирования коммуникативной составляющей профессиональной деятельности, определения ролевой позиции, вырабатывания стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими;
в) Организационно-деятельностные игры – направленные на обучение играющих принципам методологической работы по решению различных производственных проблем, организацию мыследеятельности, обеспечивающей их решение [20, c. 204].
Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных проблем и задач конкретного производства (науки), реальное курсовое и дипломное проектирование.
Игровое проектирование проводится как разновидность занятий в виде имитационной игры, которая осуществляется в основном с функционально-ролевой позиций, заданных и воспроизводимых условий, проблем, пути их решения. Технологии проведения занятий в виде игрового проектирования могут быть различными, но в их основе должны лежать три стержневых элемента: 1) алгоритм разработки проекта; 2) механизм экспертной оценки или игрового «испытания в действии» проекта; 3) механизм определения функционально-ролевых интересов будущих специалистов – участников игрового проектирования [24, c. 250-251].
Будущему специалисту в ходе решения задач, возникающих в реальных ситуация, прежде всего, необходимо разобраться в обстановке, определить, есть ли проблема и в чем она состоит, то есть самому установить, что ему известно и что надо выяснить для принятия обоснованного решения.
Деловая игра – это активная форма обучения. Она предполагает определение целей, содержания игры и наличие игровой и имитационной моделей. Имитационная модель – модель, в которой отражен дидактически обработанный фрагмент профессиональной реальности. Игровая модель имеет собственную структуру: сценарий игры, комплект ролей и функций игроков, правила игры, комплект игровой документации, систему оценивания.
При разработке деловой игры Л. Д. Столяренко предлагает следующие этапы, где необходимо реализовать следующие психолого-педагогические принципы:
1) ищите и анализируйте слабые места, аргументы, примеры, доводы вашего оппонента;
2) не бойтесь оппонента и не думайте, что он сильнее вас;
3) не будьте самонадеянными и самоуверенными, не думайте, что противоположная сторона слабее вас, менее подготовлена и информирована; 4) стремитесь к тому, чтобы все вас поняли и адекватно восприняли сказанное вами;
5) помните, что страх перед ответными действиями противника – поражение.
Рассматривая некоторые аспекты методик проведения занятий при использовании игровых (активных) действий, можно сделать вывод, что при этом формируются не только знания, умения, но и ярко выражаются личностные качества студентов.
Например, ярко выделяются «активизаторы», выполняющие функцию своеобразных катализаторов творческого коллектива и поддержка на необходимом уровне активности всех участников творческого коллектива; «генераторы идей» - студенты, высказывающие нетривиальные мысли и предлагающие мысли и предлагающие пути, предположительно ведущие к решению научной проблемы; «резонаторы» - студенты, помогающие рождению идей и восприятию их остальными членами творческого коллектива; «контролеры» - студенты, занятые переработкой и выбором оптимального варианта решения проблемы.
Таким образом, активные формы и методы, отражающие некоторые методические приемы, позволяют формировать у будущих специалистов заинтересованное отношение к постановке и решению профессиональных задач и проблем, самостоятельность и креативность мышления; учат их объективности, ответственности и последовательности в принятии решений; вырабатывают у студентов навыки корректного поведения в постановке проблемы, в обсуждении хода и результатов ее решения в процессе реальных дискуссий и научно-практических конференций, свободного обмена взглядами, идеями, знаниями и опытом по обсуждаемым вопросам.
В настоящее время в мире используется более 2000 деловых игр. Экспериментальное игровое моделирование стало интенсивно развиваться с середины 50-х годов. Первые игры были разработаны в США. Распространяются и внедряются деловые игры в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии, Польше и т.д. В нашей стране в 1966 г. была создана первая крупномасштабная игра «Реформа». Были созданы несколько научных центров по разработке теории практики деловых игр, постоянно проводятся семинары по активным методам обучения. Особенно широко деловые игры стали использоваться в последние годы. Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого использования игрового моделирования в учебном процессе [19, с. 125].
Деловую игру можно рассматривать как «моделирование по реальной деятельности» специалиста в тех или иных специально созданных педагогических или производственных ситуациях. Деловые иры выступают как средство и метод подготовки и адаптации к трудовой деятельности и социальным контактам [6, с. 168].
Ананьев Б.Г., один из основоположников отечественной психологической науки, пишет, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека, как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные и производственные ситуации, что является необходимым для его развития, изменения его социальных позиций, ролей в обществе, для формирования профессиональных интересов, потребностей и навыков [16, с. 112].
Французский ученый Калуа Р. в своей работе «Структура и классификация игр» определяет общие характеристики, согласно которым игра свободна, изолирована во времени и пространстве, регламентирована правилами, в ней создается и поддерживается высокое эмоционально-интеллектуальное напряжение участников через систему управления их взаимодействием [10, с. 160].
В реальной действительности круг необходимых для жизни и работы знаний постоянно расширяется, а возможность их усвоения не беспредельны. Важнейшей задачей, поэтому становится не только умение отбирать необходимые знания, систематизировать их, но и умение преобразовывать эти знания, приближать их к жизненным сегодняшним и профессиональным ситуациям, что деловые игры как метод активного обучения, помогает в теоретическом и практическом аспекте подготовки специалистов [5, с. 78].
Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прожить определенную ситуацию», изучить ее в непосредственном действии. Деловые игры позволяют моделировать различные производственные ситуации, проектировать способы действия в условиях предложенных моделей, демонстрировать процесс систематизации теоретических знаний по решению определенной практической проблемы [8, с. 90].
Профессиональная деятельность специалистов социальной сферы носит достаточно многообразный характер, поэтому применение деловых игр в подготовке специалистов в области социальной работы поможет активизировать процесс обучения и связать его с будущей профессиональной деятельностью [12, с. 118].
Исследования показали, что при сравнении деловой игры и соответствующей ей по содержанию традиционной формы обучения уровень усвоения знаний существенно различаются. Так, в игровой группе он составил – 93% материала, а в обычной группе – 54%. Через две недели материал помнили соответственно – 64,9% и 11,8% обучающихся. Через четыре – 49% и 8,5%, а через шесть недель – 32% и 5%. Введение деловых игр в учебных заведениях позволяет уменьшить время, отводимое на изучение некоторых дисциплин на 30-50% при большом эффекте усвоения материала. Этот фактор является очень существенным для более частого применения деловых игр в условиях обучения при постоянном временном дефиците [13, с. 159].
В деловой игре специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой игроков, помогающий активному включению обученных в решение изучаемой проблемы.
В игровом имитационном моделировании широко представлены деловые игры; аттестационные игры для подбора и назначения кадров, для оценки уровня их квалификации; организационно-деятельностные игры для решения региональных проблем, инновационные игры решения задач, не имеющих аналогов в народном хозяйстве; рефлексивные игры по снятию стрессов и формированию инновационного мышления; поисково-апробационные игры для выработки конкретной программы деятельности коллективом и так далее [14, с. 88].
При оценивании эффективности деловой игры , как активной формы обучения можно отметить следующие параметры:
одним из основных источников эффективности деловой игры является экономия времени, получаемая в сравнении результатов деловой игры с традиционными методами обучения за сравнительно небольшой отрезок времени у участников деловой игры вырабатываются навыки и качества, которые не могут отрабатываться иными методами обучения.
эффективность обучения проявляется в заинтересованном отношении участников к деловой учебной игре. Этот психологический фактор активизирует обучаемых, что способствует более интенсивному усвоению и запоминанию необходимой учебной информации, связанной с профессиональной подготовкой специалистов социального профиля [19, с. 74].
Деловая игра позволяет проводить контроль знаний участников игровых групп непосредственно в процессе игры, что позволяет сократить время на проведение специального текущего контроля знаний. Анализ успеваемости обучаемых позволяет сделать вывод, что введение деловых игр в учебный процесс значительно повышает уровень успеваемости и профессиональной подготовленности [12, с. 144].
По результатам оценивания деятельности участников во время деловых игр можно получить достаточно полную картину профессиональных и личностных качеств участников, их готовность и руководящей деятельности, к решению практических задач, вступающих в настоящее время в учреждениях.
Игровое моделирование ситуаций при деловой игре является важным инструментом при формировании мышления у обучающихся в процессе изучения дисциплин.
Платов В.Я. рассматривает основные характерологические признаки деловой игры как активного метода обучения. Это заключается в том, что обучаемым предъявляется ситуация, связанная с некоторым моментом функционирования конкретной ситуации социально-экономической системы. Задача обучаемых – коллективное принятие управленческого решения в конкретной ситуации. Для активизации занятия могут быть организованны группы, каждая из которых предлагает свой вариант решения. Итог подводят преподаватели, проводящие занятия [8, с. 95].
Характерным признаком анализа конкретной ситуации является:
-наличие социально-экономической модели, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени;
-коллективная выработка решений;
-многоальтернативность решений;
-единая цель группы при выработке решений;
-наличие системы группового оценивания деятельности обучаемых;
-наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых [12, с. 117].
Основным элементом игры является механизм имитации, т.е. моделирование ситуации, близкой к реальности. Обучение деловой игры предполагает не только доведение информации, но и отработку жизненно или профессионально важных умений человека, развитие его способностей посредством психолого-педагогических технологий обучения и развития. Деловые игры позволяют расширить спектр видения ситуации, найти новые способы действия. Они демонстрируют последствия принятых решений, позволяя проверить альтернативные варианты.
Очень важная работа в команде, формируя навык коллективных действий, учащая сопоставлять спектр общих и личных задач. Также в деловых играх предусматривается обмен ролями, дающих возможность изучить проблему с разных сторон. Такой вид обучения очень эффективен. Каждый участник наблюдает развитие проблемы в динамике, лично принимает решения и может быстро увидеть их результаты, приобретая собственный опыт [18, с. 101].
Деловая игра – это своеобразная система воспроизведения управленческих либо производственных процессов. Итогом деловой игры служит выработка многочисленных решений сложившейся проблемы и их анализ. Обычная продолжительность деловых игр – от 1 часа до нескольких дней. В игре могут участвовать несколько команд, имеющих как общие, так и различные задачи [12, с. 189].
Деловые игры позволяют выявить и проследить особенности психологии участников. Поэтому их часто используют в процессе обучения, определяя с их помощью:
-уровень деловой активности студента;
-наличие тактического и стратегического мышления;
-скорость адаптации к необычной среде;
-способность анализировать собственные возможности;
-способность прогнозировать развитие процессов;
-умение анализировать возможности и мотивы других людей и влиять на их поведение и так далее.
Деловая игра позволяет найти решение нетипичных и сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения и стимулирования творческой активности участников, как с помощью специальных методов работы, так и с помощью психолого-игротехников, обеспечивая продуктивное общение [3, с. 187].
Деловая игра позволяет нащупать выход из кризисных ситуаций, наметить пути развития организации и запустить механизм реализации стратегических целей [15, с. 76].
Оценивая роль деловых игр в подготовке кадров можно выделить следующие параметры:
-применение в деловой игре моделей реальных социально-экономических систем позволяет максимально приблизить процесс обучения и практическая деятельность руководителей и специалистов;
-принятие управленческих решений в деловой игре осуществляется ее участниками, которые выполняют определенные роли, а поскольку интересы разных ролей не совпадают, то решение приходиться принимать в условиях конфликтных ситуаций;
-проведение деловых игр является коллективным методом обучения, в результате игры формируется коллективное мнение при защите мнения своей группы игроков и критики других групп [17, с. 89].
Итак, деловая игра это один из наиболее эффективных методов обучения будущих специалистов. И одним из наиболее значимых показателей являются коммуникативные навыки будущих специалистов, проявляющиеся, в частности, ярче всего в уровне обученности студентов, поскольку коммуникативные навыки формируются на основе повышения интереса к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются на деловых играх. А это, в свою очередь, позитивным образом влияет на профессиональное общение будущих специалистов.




























Глава 2.
Возможности использования деловой игры в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы как предмет исследования
2.1 Исследование коммуникативных навыков будущих специалистов социальной сферы
Данное исследование имеет не только теоретическое обоснование, но и практическое исследование. Одна из основных компетенций специалиста по социальной работе является умение грамотно и правильно выстраивать профессиональное общение, умение выслушать собеседника, понять его проблему и ответить на вопрос.
Поэтому практическая часть заключается в исследовании того, насколько студенты способны применять полученные знания, умения в практической деятельности, апробации деловой игры, а также определении эффективности деловой игры в процессе подготовки будущих специалистов.
Эксперимент проводился на базе ОГБПОУ «Ульяновского социально-педагогического колледжа». В эксперименте приняли участие 18 обучающихся, 3-х, 4-х курсов, специальности 040401 Социальная работа. Следуя принципу конфиденциальности, за каждым студентом был закреплен порядковый номер.
Практическое исследование состояло из 3-х этапов.
Цель первого этапа – диагностика уровня коммуникативных умений и умений выслушать собеседника и понять его проблему.
Задачи:
выявить при помощи теста «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» уровень коммуникативных и организаторских навыков.
определить уровень коммуникативных и организаторских склонностей.
Цель первой методики: выявить, насколько студенты способны применять коммуникативные и организаторские умения в той или иной ситуации.
Тест представляет собой опросник из 40 вопросов, на каждый из которых необходимо ответить. Текст теста и ключи к нему представлены в приложении А. Все респонденты должны были ответить на предложенные вопросы, и занести свои ответы в таблицу результатов. Очки, набранные респондентами, представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты тестирования по методике «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
№ респондента
Сумма


Коэффициент коммуникативных склонностей
Коэффициент организаторских склонностей
Шкальная оценка

1
0,10
0,20
1

2
0,15
0,25
1

3
0,45
0,56
2

4
0,50
0,60
2

5
0,20
0,30
1

6
0,56
0,66
3

7
0,25
0,35
1

8
0,55
0,65
2

9
0,60
0,70
3

10
0,15
0,20
1

11
0,50
0,65
2

12
0,25
0,20
1

13
0,50
0,60
2

14
0,25
0,35
1

15
0,60
0,70
3

16
0,50
0,65
2

17
0,56
0,66
3

18
0,15
0,25
1


После подсчета и анализа полученных данных были выделены диапазоны значений показаний организаторских и коммуникативных способностей.
Согласно анализу 8 (44,4%) из 18 респондентов, привлеченных к опросу, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских навыков; 6 (33,3%) из 18 студентов, получившие оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой ситуации, предпочитают проводить время наедине с собой. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений; 4 (22,2%) из 18 обучающихся, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Таким образом, методика показала, а дальнейшая беседа с тестируемыми подтвердила, что у студентов недостаточно развиты коммуникативные и организаторские способности.
Для того, чтобы определить коммуникативные умения и умения понять проблемы собеседника был использован тест «Оценка коммуникативных умений». Текст теста и ключи к нему представлены в приложении Б. Этот тест помогает выявить, насколько студенты умеют слушать собеседника, будь-то одногруппник или клиент социальной работы.
Тест состоит из 10 вопросов. Каждому утверждению соответствует пять вариантов ответа:
а) почти всегда
б) в большинстве случаев
в) иногда
г) редко
д) почти никогда.
Испытуемые получают следующую инструкцию: «Внимательно читайте каждое утверждение и выбирайте 1 из 5 предлагаемых вариантов ответов».
Обработка результатов осуществляется по ключу. За ответ «а» начисляется 2 балла; за ответ «б» - 4 балла; за «в» - 6 баллов; за ответ «г» - 8 баллов; за ответ «д» - 10 баллов. Далее подсчитывается суммарный балл по всем ответам.
Возможный диапазон тестового балла от 0 до 100 баллов. Высокий балл говорит об умении выслушать собеседника и понять его проблему.
Студенты, набравшие 20-35 баллов – это плохие собеседники, им необходимо работать над собой и учиться слушать; набравшие 36-75 баллов – им присущи некоторые недостатки, они критически относятся к высказываниям; набравшие 76-100 баллов – это хорошие собеседники, но иногда он отказывают партнеру в полном внимании. Результат набранных баллов респондентами, представлены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты тестирования по методике «Оценка коммуникативных умений»
№ респондента
Сумма баллов

1
32

2
34

3
70

4
52

5
25

6
80

7
33

8
60

9
84

10
29

11
49

12
32

13
36

14
30

15
78

16
62

17
79

18
30


Таким образом, методика показала, что большинство респондентов – это плохие собеседники. И им необходимо работать над собой и учится понимать проблемы собеседника и выслушивать его.
Для подтверждения предыдущей методики был использован опросник «Оценка уровня общительности, разработанный В.Ф. Ряховским.
Цель методики: определение уровня коммуникабельности студента.
Для проведения методики и обработки полученных данных использовался тест и ключ, который представлен в приложении В. Тест состоит из 16 вопросов. Каждому утверждению соответствует 3 варианта ответа:
а) да
б) иногда
в) нет
Испытуемые получают следующую инструкцию: «Внимательно читайте каждое утверждение и выбирайте 1 из 3 предлагаемых вариантов ответов. Отвечать необходимо быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».
Обработка результатов осуществляется по ключу. За ответ «а» начисляется 2 очка; за ответ «б» - 1 очко; за ответ «в» - 0 очков. Далее подсчитывается суммарный балл по всем ответам.
Возможный диапазон тестового балла от 1 до 32 баллов. Высокий балл говорит о явной коммуникабельности студентов.
Подсчитав и проанализировав полученные данные, студенты, были разделены на 3 группы на основании уровней коммуникабельности:
-сумма от 0 до 6 баллов – низкий уровень
-сумма от 7 до 10 баллов – средний уровень
-сумма от 11 до 16 баллов – высокий уровень
Результаты набранных баллов студентами отображены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты тестирования по методике «Оценка уровня общительности»
№ респондента
Сумма баллов

1
3

2
5

3
7

4
9

5
2

6
14

7
4

8
8

9
12

10
2

11
10

12
3

13
9

14
4

15
15

16
7

17
12

18
3


Таким образом, методика показала, что у большинства студентов низкий и средний уровень коммуникабельности.
Для получения количественных оценок, на основании всех тестов была составлена диаграмма 1.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14HYPER15
Согласно полученным данным, которые отображены в диаграмме, на первом этапе практической части низкий уровень коммуникабельности респондентов составляет 44,4%, средний – 33,3%, высокий – 22,2%.
Подводя итоги диагностики можно сказать, что у большинства студентов слабо развиты коммуникативные умения. Они не всегда могут понять проблему собеседника, выслушать его до конца. Большинство из них испытывают трудности в установление контактов с людьми и выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации.
Исходя из этого дальнейшая работа будет проводится с респондентами, у которых слабо и низко развиты коммуникативные навыки, таких 14 студентов.
2.2 Применение деловой игры как метода развития коммуникативных компетенций будущих специалистов
Цель второго этапа: подобрать и апробировать (реализовать) деловую игру среди студентов для развития коммуникативных навыков.
Содержание деловой игры представлено в приложении Г.
Для успешного проведения деловой игры «Консультация» целесообразно начать предварительной подготовки. Игра предполагает процесс подготовки и проведения консультации социального работника и клиента. Сложность объекта моделирования заключается в том, что данная процедура предполагает наличие между социальным работником и клиентом вербальных и невербальных контактов, передачу, восприятие и интерпретацию информации, которые трудно формализовать.
Между участниками деловой игры был распределен комплекс ролей:
брокер общественных услуг – 1 человек;
специалист по социальным и адаптивным умениям – 1 человек;
консультант по различным вопросам – 2 человека;
управляющий делами клиента – 1 человек;
руководитель рабочей нагрузки – 1 человек;
руководитель персонала – 1 человек;
администратор – 1 человек;
профессионал – 1 человек;
клиент социальной службы – 5 человек.
Все участники игры были ознакомлены со сценарием, им необходимо было в соответствии с выбранными ролями сделать визитные карточки (бейджики). В ходе проведения деловой игры была создана игровая атмосфера, т.е. не существовало сопротивления со стороны участников.
При этом должны соблюдаться следующие правила:
нестандартные решения оцениваются выше, чем стандартные;
основной формой взаимодействия социального работника и клиента является вопрос – ответ;
каждый участник должен побывать и в роли специалиста по социальной работе, и в роли клиента;
если социальный работник не может разрешить проблемную ситуацию клиента, отвечает ведущий.
Вся деловая игра состоит из пяти этапов. На первом этапе идет оформление визитных карточек в соответствии с ролями. Здесь же студенты должны ответить на вопрос «чего они ждут от совместной деятельности и от себя лично». Так же идет обсуждение проблемы, какие можно выделить условия эффективного консультирования социальным работником.
На втором этапе участникам необходимо разделится по парам и каждому придумать какую-либо ситуацию, которую должен разрешить социальный работник. После чего необходимо собрать тексты с ситуациями.
На третьем этапе распределяются проблемные ситуации (те, что написали участники на втором этапе) так, чтобы никому не досталась его собственная ситуация или ситуация его напарника. Участникам необходимо проиграть роль и как консультанта и как клиента социальной службы.
На четвертом этапе участникам раздаются визитные карточки с игровыми ролями. Все они проигрывают проблемные ситуации (2-3 ситуации) в соответствии с ролями.
На заключительном пятом этапе, все участники играют роль «критика» и оценивают результаты совместной деятельности, ищут в ней слабые места, готовят вопросы. Далее следует коллективное обсуждение недостатков проведения консультации.
В процессе деловой игры все участники принимали активное участие. Они смогли перевоплотиться и играть не самих себя, а выбранную ими роль. Некоторые участники смогли открыть в себе другие положительные качества; выработалась форма взаимодействия друг с другом, максимально приемлемая для каждого.
Все участники смогли определить общие цели, в решение проблемной ситуации, и пути их достижении. Решения, выработанные в процессе совместного творчества, реализуются намного эффективнее и охотнее.
Реакция студентов в данной деловой игре была различна: они с удовольствием включались в игру, эмоционально реагируя на проблемную ситуацию; старались понять собеседника, выслушать его проблему.
В процессе заключительного этапа они активно критиковали и оценивали результаты совместной деятельности. Выделили сильные и слабые стороны данной игры: игра помогла им правильно и грамотно выстроить свою речь; они смогли организовать процесс профессионального общения. Большинство из них перестали бояться выступления перед аудиторией в незнакомой ситуации, также научились отстаивать свое мнение и развили умение устанавливать контакт с клиентом.
Также в числе наиболее важных результатов преобладали эмоциональные показатели удовлетворенности игрой, к ним отнесены в первую очередь показатели, определяющие практическую значимость игры и коммуникативную деятельность «клиентов» и «социальных работников».
Данный факт свидетельствует о том, что деловая игра экспериментальная игра, оказывает воздействие на коммуникативное развитие личности слушателей, закладывает основы умений прогностического, организационного, творческого характера, связанных с переносом приобретенных компетенций в сферу повседневной и профессиональной деятельности.
В рамках второго этапа наблюдаются изменения, которые проявляются в том, что студенты научились слушать собеседника, вникая в его проблему, смогли выстроить свое профессиональное общение с клиентом. И смогли предоставить необходимую информацию, которая нужна была клиенту.
Все участники деловой игры остались довольны полученными результатами совместной деятельности.
2.3 Эффективность апробированной деловой игры в развитии коммуникативных компетенций у будущих специалистов социальной сферы
Целью последнего этапа исследования – оценить эффективность проведенной работы со студентами посредством проведения диагностических методик.
Участникам предлагались те же диагностические методики, что и на начальном этапе исследования. Тестированием были охвачены все 18 респондентов.
Первой методикой повторной диагностики был тест «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей». Инструкция и условия проведения те же. Результаты тестирования представлены в таблице 4.
Таблица. 4 Результаты диагностической методики «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
№ респондента
Сумма


Коэффициент коммуникативных склонностей
Коэффициент организаторских склонностей
Шкальная оценка

1
0,56
0,66
3

2
0,45
0,56
2

3
0,50
0,60
2

4
0,60
0,70
3

5
0,55
0,65
2

6
0,60
0,66
3

7
0,56
0,70
2

8
0,55
0,65
3

9
0,58
0,68
3

10
0,59
0,69
2

11
0,60
0,70
2

12
0,50
0,65
3

13
0,56
0,70
2

14
0,58
0,66
2

15
0,60
0,70
3

16
0,50
0,65
2

17
0,56
0,66
3

18
0,53
0,50
3


Таблица. 5 Сравнительные результаты диагностической методики «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
№ респондента
Входная диагностика
Итоговая диагностика


Коэффициент коммуникативных склонностей
Коэффициент организаторских склонностей
Шкальная оценка
Коэффициент коммуникативных склонностей
Коэффициент организаторских склонностей
Шкальная оценка

1
0,10
0,20
1
0,56
0,66
3

2
0,15
0,25
1
0,45
0,56
2

3
0,45
0,56
2
0,50
0,60
2

4
0,50
0,60
2
0,60
0,70
3

5
0,20
0,30
1
0,55
0,65
2

6
0,56
0,66
3
0,60
0,66
3

7
0,25
0,35
1
0,56
0,70
2

8
0,55
0,65
2
0,55
0,65
3

9
0,60
0,70
3
0,58
0,68
3

10
0,15
0,20
1
0,59
0,69
2

11
0,50
0,65
2
0,60
0,70
2

12
0,25
0,20
1
0,50
0,65
3

13
0,50
0,60
2
0,56
0,70
2

14
0,25
0,35
1
0,58
0,66
2

15
0,60
0,70
3
0,60
0,70
3

16
0,50
0,65
2
0,50
0,65
2

17
0,56
0,66
3
0,56
0,66
3

18
0,15
0,25
1
0,53
0,50
3



Сравнивая результаты тестирования, очевидно, что показатели респондентов существенно улучшились и поэтому можно уже предположить, что проводимая игра эффективна. При повторной диагностике у респондентов коэффициент коммуникативных и организаторских склонностей повысился. Но одной методики для полго утверждения недостаточно.
Второй методикой в рамках повторной диагностики был тест «Оценка коммуникативных умений». Инструкция и условия проведения те же, что и на первом этапе исследования. Результаты теста представлены в таблице 6.
Таблица 6. Результаты диагностической методики «Оценка коммуникативных умений»
№ респондента
Сумма баллов

1
76

2
40

3
75

4
76

5
45

6
78

7
77

8
70

9
76

10
79

11
80

12
44

13
88

14
78

15
65

16
61

17
59

18
65


Таблица. 7 Сравнительные результаты диагностической методики «Оценка коммуникативных умений»
№ респондента
Входная диагностика
Итоговая диагностика

1
32
76

2
34
40

3
70
75

4
52
76

5
25
45

6
80
81

7
33
77

8
60
70

9
84
87

10
29
49

11
49
80

12
32
44

13
36
88

14
30
78

15
78
80

16
62
69

17
79
89

18
30
65


Анализируя и сравнивая результаты тестирования по методике «Оценка коммуникативных умений» на разных этапах исследования также можно заметить существенный сдвиг результатов в лучшую сторону. Если на входном тестировании респонденты с трудом могли установить контакт с другими людьми и выстроить свое профессиональное общение, то после проведения деловой игры, они изменили свои результаты в лучшую сторону.
Третьей методикой в рамках итогового тестирования был тест «Оценка уровня общительности». Инструкция и условия те же, что и на входной диагностике. Результаты теста можно представить в таблице 8.
Таблица 8. Результаты тестирования по методике «Оценка уровня общительности»
№ респондента
Сумма баллов

1
11

2
9

3
10

4
14

5
7

6
11

7
12

8
9

9
14

10
12

11
13

12
8

13
2

14
11

15
15

16
9

17
14

18
8


Таблица 9. Сравнительные результаты тестирования по методике «Оценка уровня общительности»
№ респондента
Входная диагностика
Итоговая диагностика

1
3
11

2
5
9

3
7
10

4
9
14

5
2
7

6
14
11

7
4
12

8
8
9

9
12
14

10
2
12

11
10
13

12
3
8

13
9
2

14
4
11

15
15
15

16
7
9

17
12
14

18
3
8


Анализируя и сопоставляя результаты теста «Оценка уровня общительности» на разных этапах исследования можно заметить существенный сдвиг результатов в лучшую сторону. Если на входной диагностике у большинства респондентов был низкий и средний уровень коммуникабельности, то после проведения деловой игры, у большинства респондентов он стал выше.
Для получения количественных оценок, на первом этапе исследования проанализировав все тесты и методики, была составлена диаграмма 2.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14HYPER15
Согласно полученным данным, которые отображены в диаграмме, на итоговой диагностике низкий уровень коммуникабельности, после проведения деловой игры, составил 0%, средний уровень – 27,8%, высокий уровень – 72,2%.
Анализируя входные показатели и итоговые показатели можно обозначить, что показатели изменились (см. диаграмма 3). А это говорит о том, что цель первого этапа была достигнута. Та деловая игра, которая предложена в рамках второго этапа исследования, доказала свою эффективность, но не малую роль сыграло, конечно, желание студентов научится профессионально выстраивать свое общение.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14HYPER15

Такие деловые игры необходимо проводить с обучающимися 3-х, 4-х курсов в рамках профилирующих дисциплин. Это поможет будущим специалистам выстроить свое общение с клиентом правильно и грамотно. С помощью деловых игр студент может побыть и в роли социального работника и в роли клиента, что позволяет более точно выявить основную проблему клиента. А социальный работник может более точно определить те методы работы с клиентом, которые помогут в решение его проблемы.
Таким образом, гипотеза о значимых изменениях позитивной направленности, произошедших в области формирования профессиональных навыков общения и функций специалиста в результате проведения разработанной модели деловой игры, подтвердились.



















ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических материалов по теме исследования позвонил выявить основы профессионализма социальных работников и можно сделать вывод, что в настоящее время профессионализм социальной работы является комплексной исследовательской проблемой.
Большое значение для достижения эффективности профессиональной социальной работы, является взаимообусловленность личности и профессии, что означает слияние жизни человека, профессионала с его деятельностью, когда приобретенные им профессионально обусловленные качества и свойства начинают проявляться во всех других сферах его жизнедеятельности и определяют его отношение к деятельности. В процессе деловой игры можно найти выход из кризисной ситуации, и запустить механизм реализации стратегических целей. При проведении деловых игр знания усваиваются значительно лучше, чем при традиционной форме обучения. В ходе практической апробации разработанной модели деловой игры отслеживалась динамика таких показателей, как:
1. познавательная активность студентов;
2. мотивация к освоению профессиональных знаний;
3. развитость навыков сотрудничества (совместной деятельности);
4. чувство коллективной ответственности;
5. самооценка участников деловой игры;
6. развитость коммуникативных умений и навыков студентов.
Динамика названных показателей доказывает эффективность разработанной организационной модели формирования профессиональных навыков общения и функций, будущих специалистов, на основе деловой игры. Все вышесказанное позволяет сделать ряд следующих выводов:
деловая игра, рассматриваемая как психолого-педагогический, дидактико-технологический феномен, выражающийся в имитации в игровой форме учебно-познавательной, практико-ориентированной ситуации, обладает значительным потенциалом в качестве средства формирования профессиональных коммуникативных навыков общения и функций будущих специалистов в системе СПО.
эффективность использования деловых игр в системе подготовки будущих специалистов определяется их комплексным характером, предполагающим комплексность решаемых в ходе игры дидактических задач, интеграцию учебных дисциплин, этапность организации и содержания игры, а также органическое единство всей совокупности компонентов игры.
методологическую основу деловой комплексной игры как средства формирования профессионально-коммуникативных навыков и функций, будущих специалистов составляет теория игровых технологий, определяющая такие ключевые характеристики, как имитация, творение, система воспроизведения процессов, групповое упражнение, устройство, анализ ситуации, определенный вид управленческой деятельности.
важнейшим средством повышения эффективности формирования профессионально-коммуникативных навыков и функций, будущих специалистов является разработанная организационная модель формирования основ профессиональных навыков и функций, будущих специалистов на основе деловых игр.
педагогическими средствами эффективного формирования профессионально-коммуникативных навыков и функций, будущих специалистов на основе деловых игр являются:
-создание специального игрового поля;
-формирование позитивной игровой мотивации студентов;
-налаживание системы обратной связи между участниками деловой игры;
-повышение компетентности педагогов в области игрового моделирования.
в качестве показателей эффективности формирования профессионально-коммуникативных навыков и функций будущих специалистов на основе деловых игр выступают следующие критерии: познавательная активность студентов; мотивация к освоению профессиональных знаний; развитость навыков сотрудничества и чувства коллективной ответственности; самооценка студентов; развитость коммуникативных умений и навыков студентов.
Деловая игра как форма организации образовательного процесса в области подготовки специалистов способна воплотить на практике большинство средств и принципов, а также подходов. Вместе с тем, являясь специфической формой имитации человеческой активности и социального взаимодействия, она также требует особого методического оснащения и обеспечения.
Формирование позитивной игровой мотивации теснейшим образом связано с эффективностью формирования профессиональных навыков и функций, будущих специалистов на основе деловых комплексных игр. Для развития коммуникативной, творческой, познавательной деятельности обучающихся преподавателю необходимо искать способы создания особой, побуждающей к творчеству, обстановки ученого процесса. Такие возможности в наибольшей степени представляют технологии игрового моделирования, поскольку цели игровых технологий в большей степени согласуются с практическими потребностями обучающихся. Данная форма организации учебного процесса снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, системным характером используемых знаний и их принадлежности к учебным дисциплинам.
Игровая форма соответствует логике деятельности, включает момент социального взаимодействия, готовит к конструктивному профессиональному общению. Деловая игра способствует большей вовлеченности участников взаимодействия в процессе обучения, побуждает их к непроизводительности активности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамов, Н.И. Игровые методы и проектирование / Н.И. Абрамов, В.Б. Мартинов. – М., 2007.
Андросюк, Е.С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль / Е.С. Андросюк // Высшее образование в России. – 2006. - №4. – с. 59-63.
Асхаков, С.И. Методы и техника социологического исследования / С.И. Асхаков. – М., 2008.
Бадаев, А.А. Активные методы обучения / А.А. Бадаев. – М., 2006.
Берн, Э.К. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Э.К. Берн. – М., 2008.
Борисова, С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга / С.Е. Борисова // Вопросы психологии. – 2009. - №4. – с. 15-20.
Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. – М., 2008.
Вербицкий, А.А. Игровые формы контекстного обучения / А.А. Вербицкий. – М., 2007.
Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин. – М., 2009.
Герасимов, В.Г. От знаний к творчеству: становление личности / В.Г. Герасимов. – М., 2006.
Давыдов, В.П. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста / В.П. Давыдов, О.Х. Рахимов // Инновации в образовании. – 2005. - №2. – с. 62-68.
Деловые игры и методы активного обучения / под ред. С.Т. Качумов. – М., 2007.
Добринская, Е.И. Свободное время и развитие личности / Е.И. Добринская, Э.К. Соколов. – СПб, 2009.
Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учебное пособие / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М., 2009.
Зимняя, И.А. Функционально-ролевой репертуар и методы социальной работы / И.А. Зимняя // Российский журнал социальной работы. – 2006. – №1. – с. 8-16.
Иванников, Б.Д. Технология интеллектуальной деятельности / Б.Д. Иванников. – М., 2010.
Игра в педагогическом процессе: сборник научных трудов. – Новосибирск, 2011.
Курбатов, В.И. Теория и практика общения / В.И. Курбатов, И.Ф. Поручник // Российский журнал социальной работы. – 2009. – №2. – с. 11-19.
Лаврененко, И.М. Личность и профессиональная деятельность социального работника / И.М. Лаврененко // Российский журнал социальной работы. – 2006. - №2. – с. 82-87.
Образование в области социальной работы в России. – М., 2006.
Овсяник, О.А. Особенности профессиональной компетентности социальных работников: тезисы научно-практической конференции / О.А. Овсяник. – М., 2008.
Павленок, П.Д. Введение в профессию «Социальная работа» / П.Д. Павленок. – М., 2008.
Панов, А.М. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальности высшего образования / А.М. Панов // Российский журнал социальной работы. – 2008. - №6. – с. 30-50.
Панов, А.М. Социальная работа в России: состояние и перспективы / А.М. Панов // Социальная работа. – 2005. - №1. – с. 14-32.
Профессиональное мастерство работников социальных служб. – М., 2009.
Теория социальной работы: учебник / под ред. Е.И. Холостовой. – М., 2009.
Холостова, Е.Л. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника / Е.Л. Холостова. – М., 2010.
Шмелева, Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров / Н.Б. Шмелева. – М., 2011.
Шмелева, Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника / Н.Б. Шмелева. – М., 2010.
Яблокова, Е.А. Теоретические проблемы профессионализма работников социальных служб / Е.А. Яблокова, Л.И. Катаева // Профессиональное мастерство работников социальных служб. – 2009. - №2. – с. 37-43.





















ПРИЛОЖЕНИЕ А
Методика «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей»
Инструкция: Вам необходимо ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке таблицы ответов поставьте плюс, если же ваш ответ отрицательный – поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними.
Вопросник
Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?
Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненное вам кем-то из ваших товарищей?
Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
Есть у ли вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?
Нравится ли вам заниматься общественной работой?
Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
Любите ли вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
Трудно ли вы включаетесь в новую для вас компанию?
Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
Стремитесь ли вы добиваться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?
Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?
Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?
Принимаете ли вы участие в общественной работе в колледже?
Стремитесь ли вы ограничивать круг своих знакомых небольшим количеством людей?
Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
Верно ли, что у вас много друзей?
Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с незнакомыми людьми?
Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Таблица ответов
Возраст____________________________________________________________
Пол_______________________________________________________________

1
2
3
4

5
6
7
8

9
10
11
12

13
14
15
16

17
18
19
20

21
22
23
24

25
26
27
28

29
30
31
32

33
34
35
36

37
38
39
40


Обработка результатов
Сопоставить ответы испытуемых с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативными и организаторским склонностями.
Дешифратор
Коммуникативные склонности:
-положительные ответы – вопросы 1-го столбца;
-отрицательные ответы – вопросы 3-го столбца.
Организаторские склонности:
-положительные ответы – вопросы 2-го столбца;
-отрицательные ответы – вопросы 4-го столбца.
Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (Кк) и организаторских (Ко) склонностей как отношения количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (Кх) и организаторским склонностям (Ох) к максимально возможному числу совпадений (20) по формулам:
Кк=Кх/20, Ко=Ох/20
Для качественной оценки результатов необходимо сопоставить полученные коэффициенты со шкальными оценками.
Шкала оценок коммуникативных и организаторских склонностей
Кк
Ко
Шкальная оценка

0,10-0,45
0,20-0,55
1

0,45-0,55
0,56-0,65
2

0,56-0,65
0,66-0,70
3


Интерпретация результатов: при анализе полученных данных необходимо учитывать следующие параметры:
испытуемые, получившие оценку 1, характеризуются низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.
испытуемым, получившим оценку 2, коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и, выступая перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.
для испытуемых, получивших оценку 3, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.













ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Методика «Оценка коммуникативных умений»
Инструкция: отметьте ситуации, которые вызывают у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком – будь то Ваш товарищ, одногруппник или клиент социальной работы. Дайте ответы в соответствии с вариантами:
-почти всегда
-в большинстве случаев
-иногда
-редко
-почти никогда
Варианты ситуаций
Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня есть, что сказать, но возможности вставить слово.
Собеседник делает вывод за меня.
Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал.
Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.
Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени.
Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова.
Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное.
Собеседник часто глядит на часы во время разговора.
Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это меня беспокоит.
Собеседник всегда старается опровергнуть меня.
Обработка и интерпретация результатов
Подсчитывается суммарный балл по всем ситуациям, вызывающих досаду и раздражение.
0-35 баллов – это плохие собеседники. Им необходимо работать над собой и учиться слушать.
36-75 баллов – им присущи некоторые недостатки. Они критически относятся к высказываниям. Им еще недостает некоторых достоинств хорошего собеседника, необходимо избегать поспешных выводов, не заострять внимание на манере говорить, не притворяться, не искать скрытый смысл сказанного, не монополизировать разговор.
76-100 баллов – это хороший собеседник, но иногда отказывает партнеру в полном внимании. Ему необходимо повторять вежливо его высказывания, дать ему время раскрыть свою мысль полностью, приспособив свой темп мышления к его речи, можете быть уверены, что общаться с вами будет еще приятнее.


















ПРИЛОЖЕНИЕ В
Методика «Оценка уровня общительности» (В.Ф. Ряховский)
Инструкция: вашему вниманию предполагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: «да», «нет», «иногда».
Текст опросника
Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли вас ее ожидание из колеи?
Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?
Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?
Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не были. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?
Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?
Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к вам с просьбой?
Верите ли Вы, что существует проблема «отцов или детей» и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?
Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?
В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассержено отодвинув тарелку?
Оказавшись один на один с незнакомым человеком, Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?
Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы они ни была. Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?
Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?
У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?
Услышав где-либо в кулуарах высказывания явно ошибочной точкой зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли вы промолчать и не вступать в разговор?
Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?
Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?
Оценка ответов:
«да» - 2 очка
«иногда» - 1 очко
«нет» - 0 очков
Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.
Классификатор теста
0-6 баллов – низкий уровень коммуникабельности. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, т.к. больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий.
7-10 баллов – средний уровень коммуникабельности. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания.
11-16 баллов – высокий уровень коммуникабельности. У Вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми.



























ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Деловая игра «Консультация»
Цель деловой игры: развитие и совершенствование коммуникативной компетентности студентов.
Время проведения: 120 минут
Оборудование и материалы: ручки, листы бумаги, магнитная доска.
План проведения:
Знакомство с аудиторией
Сообщение темы и цели игры
Организация и проведение деловой игры.
Содержание этапов деловой игры:
Для успешного проведения деловой игры «Консультация» целесообразно начать предварительной подготовки. Игра предполагает процесс подготовки и проведения консультации социального работника и клиента. Сложность объекта моделирования заключается в том, что данная процедура предполагает наличие между социальным работником и клиентом вербальных и невербальных контактов, передачу, восприятие и интерпретацию информации, которые трудно формализовать.
Между участниками деловой игры был распределен комплекс ролей:
брокер общественных услуг – 1 человек;
специалист по социальным и адаптивным умениям – 1 человек;
консультант по различным вопросам – 2 человека;
управляющий делами клиента – 1 человек;
руководитель рабочей нагрузки – 1 человек;
руководитель персонала – 1 человек;
администратор – 1 человек;
профессионал – 1 человек;
клиент социальной службы – 5 человек.
После распределения ролей проводится первый этап деловой игры:
всем студентам в соответствии с выбранными ролями необходимо сделать визитные карточки.
после чего студентам задается вопрос: «чего они ждут от совместной деятельности и от себя лично?» После этого, все участники высказывают свое мнение, затем сообщаются цели и задачи деловой игры.
затем идет обсуждение проблемы: какие можно выделить условия эффективного консультирования клиента социальным работником?
после обсуждения проблемы идет обсуждение вопроса, что нужно положить в основу, чтобы обеспечить решение проблемных ситуаций клиентов. Все участники имеют возможность высказаться.
Второй этап деловой игры:
участникам необходимо разделиться по парам. Затем дается следующая инструкция: «Пусть каждый из вас придумает и запишет любую реальную проблемную ситуацию, которую должен разрешить социальный работник»
участники обмениваются проблемными ситуациями и пытаются разрешить ситуацию напарника, выделяя основные роли социального работника.
после того как студенты написали свои проблемные ситуации, они сдают их ведущему.
Примерные проблемные ситуации:
1. В социальную службу с жалобой обратилась пожилая женщина (79 лет). Выражала недовольство социальным работником, считает, что специалист выполняет свою работу недобросовестно. Просит сменить ей надомницу. Женщина проживает в однокомнатной квартире, вдова, является инвалидом 2 группой, детей нет. Имеются ограниченные возможности в самообслуживании. С соседями и бывшими коллегами по работе не общается, на улицу не выходит. Жалуется на постоянный шум в квартире, который, по ее мнению, создают соседи.
2. Социальный работник, заполняя социальную карту семьи в графе "уровень благополучия", ставит отметку "неблагополучная" исходя из того, что в семье мама воспитывает ребенка одна, имеет низкооплачиваемую работу (8400 руб.), ребенок несовершеннолетний - 13 лет. Отец ребенка погиб в результате несчастного случая. Проживает в однокомнатной квартире, требующей капитального ремонта. Родственники проживают в другом городе, в воспитании сына никто не помогает.
3. Семья вынужденных переселенцев обратилась в социальную службу за материальной помощью. Семья, состоящая из 4 человек (родители и двое детей) испытывают трудности: взрослые члены семьи не могут устроиться на работу, дети школьного возраста ощущают агрессию и непонимание со стороны сверстников. Существуют проблемы с оплатой коммунальных услуг и дальнейшим съемом жилплощади.
4. К социальному работнику обращается за помощью мужчина со следующей проблемой. Он недавно развелся с женой. Мальчик (их сын) учится в 3 классе. Женщина вышла второй раз замуж. Ребенок по решению суда живет с матерью. Бабушка (мать отца ребенка) очень любит внука, приходит за ним в школу и уводит в свою семью. Мать препятствует встречам внука с бабушкой, считая, что бывшая свекровь настраивает ребенка против нее, так как не может простить ей второго замужества. Отец ребенка не проявляет твердую позицию, надеется, что конфликт разрешится сам по себе, с течением времени. Отец любит сына, и ребенок любит и мать, и отца, и бабушку. Бывшие супруги и бабушка не могут найти общий язык, "делят" ребенка между собой.
5. За материальной помощью в УДСЗН обращается многодетная мать. Имеет 5 несовершеннолетних детей. Дети от разных отцов. Есть родственники - мать и сестра, но с ними не общается.
Проживает в однокомнатной квартире, оставшейся после развода с первым мужем. Остальные браки не регистрировались. В настоящее время живет с сожителем, взаимоотношения между членами семьи нормальные.
В настоящее время не работает (имеет среднее специальное образование), единственное средство существования - пособия на детей. Жалуется, что пособия маленькие и выплачиваются нерегулярно.
6. Социальный работник пришел для составления акта обследования материально-бытового положения одинокой пенсионерки (80 лет), обратившейся с просьбой об обслуживании на дому. Есть дочь и сын, но проживают в других городах. Отношения с детьми хорошие. Инвалид 2 группы (сахарный диабет), врач посещает на дому. Посильную помощь иногда оказывают соседи по дому. Является участницей Великой Отечественной войны.
7. За материальной помощью обратилась женщина 52 лет, одинокая мать, имеет сына 16 лет (учится в колледже). Проживают в двухкомнатной благоустроенной квартире в центре города. Отец ребенка о его существовании не знает. Мать на момент обращения за помощью не работает. Пыталась подрабатывать, но заработки нерегулярные и низкие. Стоит на учёте в службе занятости в течение 3 месяцев. Родственники оказывают посильную помощь.
8. За материальной помощью обратилась молодая мама (19 лет). В настоящее время находится в академическом отпуске. Муж - курсант 5 курса. Проживают с родителями жены и ее младшим братом в трёхкомнатной благоустроенной квартире.
Ребёнку 6 месяцев, отстаёт в развитии. Требуются деньги на его содержание и лечение. Близкие оказывают посильную помощь, но возможности небольшие. Отношения с родителями ровные.
9. За помощью в получении путевки на отдых ребенка обратился мужчина 42 лет, инвалид 2 группы (участник ликвидации аварии на ЧАЭС). Один воспитывает двоих детей 10 и 16 лет. Ребенок 10 лет является инвалидом детства. Мать лишена родительских прав 6 лет назад, с семьей не проживает, после рождения ребенка - инвалида начала пить, исчезать из дома. В настоящее время ее местонахождение не установлено.
Родители клиента проживают на Дальнем Востоке, оба пенсионеры, помогать или приехать возможности не имеют. Клиента беспокоит старшая дочь. С его слов - у нее появилась нежелательная компания.
10. За помощью в получении инвалидной коляски для ребенка обратилась женщина 36 лет (безработная, в связи с уходом за ребенком – инвалидом), имеет троих детей. Средний ребенок - инвалид, диагноз – ДЦП (ребенок себя не обслуживает, интеллект сохранён частично). Отец - 38 лет, работает водителем. Семья проживает в двухкомнатной квартире.
Имеются родственники, отношения можно охарактеризовать как «прохладные».
Третий этап:
участники разделяют карточки с игровыми ролями.
после чего, распределяют проблемные ситуации, но при этом чтобы никому из участников не досталась его собственная ситуация или ситуация его напарника. Участникам предлагается вжиться в проблемные ситуации и сыграть клиента социальной службы.
каждый участник проигрывает свою роль как консультанта, работая в паре с клиентом социальной службы, и как клиент, который приходит на прием к социальному работнику.
Четвертый этап:
Участникам раздаются визитные карточки с игровыми ролями. Все они проигрывают проблемные ситуации (2-3 ситуации) в соответствии с ролями.
Пятый этап:
Все участники играют роль «критика» и оценивают результаты совместной деятельности, ищут в ней слабые места, готовят вопросы. Далее следует коллективное обсуждение недостатков проведения консультаций.












HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1446HYPER15




Root EntryArial Cyre?~ ~
·e
·Ve?~ ~
·e
·V_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1"б
·
·Arial Cyr1"б
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial CyrЂ Ђ e?~ ~
·e
·Ve?~ ~
·e
·V_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"б
·
·Arial Cyr1"б
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Arial CyrArial CyrArial CyrВходная диагностикаArial CyrИтоговая диагностика

Приложенные файлы

  • doc file1.dok
    Размер файла: 538 kB Загрузок: 3