МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА на тему «Система работы по развитию связной письменной речи слабослышащих обучающихся на уроках русского языка в среднем звене» | Образовательный портал EduContest.Net — библиотека учебно-методических материалов

Всероссийский фестиваль педагогического творчества
(2016-2017 учебный год)

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
на тему
«Система работы по развитию связной письменной речи
слабослышащих обучающихся
на уроках русского языка в среднем звене»
Автор работы: Кузьменок Татьяна Александровна,
учитель русского языка и литературы
Место создания работы: ОГБОУ «Центр образования для детей
с особыми образовательными потребностями г. Смоленска»
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………………. 3
ГлаваI. Теоретические основы обучения связной письменной речи в спе-
циальной( коррекционной) общеобразовательной школе I и II ви-
дов.
I.1. Понятие «связная речь», её виды, формы, типы. ……………………..4
I.2. Особенности развития связной письменной речи слабослышащих
учащихся……………………………………………………………........8
I.3. Основные умения и навыки связной письменной речи. ……………...9
I.4. Принципы обучения связной письменной речи слабослышащих
учащихся………………………………………………………………….12
I.5. Методы и приёмы обучения связной письменной речи слабослыша-
щих учащихся.……………………………………………………………14
Глава II. Система работы по развитию связной письменной речи слабослы-
шащих учащихся в среднем звене.
II.1. Общее понятие о системе работы по развитию связной письменной
речи……………………………………………………………………….16
II.2. Специфика работы с текстом на уроках развития связной письмен-
ной речи в среднем звене………………………………………………..17
II.3. Работа над понятиями «текст», «тема», «основная мысль»………….22
II.4. Особенности работы над изложением в школе слабослышащих……24
II.5. Особенности работы над сочинениями различных типов в школе
слабослышащих…………………………………………………………30
Глава III. Результативность. Выводы.
III.1. Результаты исследования уровня развития связной письменной ре-
чи слабослышащих учащихся с 5по7 класс…………………………….49
III.2 Результаты исследования уровня развития связной письменной ре-
чи слабослышащих учащихся 10-12 классов……………………………61
III.3. Выводы…………………………………………………………………….63
Заключение……………………………………………………………………………64
Литература……………………………………………………………………………66
Приложение
Упражнения для формирования умений связной письменной речи.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время происходят существенные изменения в системе
российского образования. В качестве важнейшей задачи выступает не только усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
В связи с этим модернизация содержания языкового образования предполагает усиление его коммуникативной направленности, то есть обучение русскому языку в современной школе должно быть ориентировано не только на изучение основных разделов языка, но и, главным образом, на развитие речи. В этом совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.
Развитие речи в современном значении понимается как сознательное использование учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи, как выработка умения осуществлять речевое общение в различных жизненных ситуациях. Поэтому развитие умений связной речи - одна из самых актуальных проблем в методической науке.
Особое значение имеет развитие умений связной речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе II вида, где обучаются дети с различной степенью нарушения слуха. Не имея возможности полноценно слышать речь окружающих, эти дети испытывают большие трудности в овладении собственной речью. Сформировать у таких учащихся связную речь - значит дать им возможность приобретать знания по всем учебным предметам, всесторонне развиваться, вступать в общение со слышащими, активно участвовать в общественной жизни.
Особую роль в обучении слабослышащих детей играет связная письменная
речь. Для этих детей восприятие письменного текста доступнее, чем слухозрительное восприятие устной речи. Вместе с тем овладение письменной речью вызывает у слабослышащих детей большие трудности со стороны понимания смысла этой формы речи и создания собственных письменных высказываний. Практика показывает, что в самостоятельных неподготовленных письменных высказываниях слабослышащих школьников присутствуют значительные отклонения от нормы: аграмматизмы, лексическая беднота речи, отсутствие логики в изложении мыслей, своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении речи. В отдельных исследованиях вскрываются трудности в раскрытии содержательной стороны сочинений глухих и слабослышащих учащихся, в отборе информации в связи с целью высказывания, в порядке её размещения (Н.Г.Морозова, А.М.Гольдберг, Л.М.Быкова и др.).
Все эти особенности развития связной письменной речи слабослышащих школьников указывают на необходимость обновления и совершенствования методов и приёмов обучения, улучшения подготовки этих учащихся к жизни.
Проблеме развития связной речи посвящено немало исследований.[3,8,15,17] Изучением взаимосвязи уровня речевого развития этих детей с уровнем формирования их мыслительных процессов занимались Р.М.Боскис, Ж.И. Шиф. Теоретическое обоснование и разработка системы обучения языку слабослышащих школьников отражены в трудах А.Г.Зикеева, К.Г. Коровина, К.В.Комарова. Однако в основном все эти исследования ориентированы на дошкольников или младших школьников, хотя эффективность любой методической системы нужно оценивать на завершающих этапах обучения.
Как свидетельствует практика школы, анализ программ, наблюдение за учебным процессом и проведенное мной исследование, узкая направленность уроков развития речи не способствует формированию коммуникативной компетенции в должной мере, слабослышащие школьники 5-7 классов испытывают значительные трудности как в осмыслении прочитанного, так и в создании собственных связных высказываний. Поэтому проблема развития связной письменной речи школьников с нарушением слуха по-прежнему актуальна. Это определило выбор темы методической разработки.
В настоящей работе последовательно ставятся следующие задачи:
1) выявить психолого-педагогические и методические основы современной системы речевого развития, обобщив данные теории и практики по проблеме развития связной письменной речи слабослышащих учащихся,
2) предоставить целостную методическую систему развития связной письменной речи в процессе обучения слабослышащих русскому языку,
3) выявить особенности и уровни речевого развития слабослышащих школьников на основе анализа их письменных работ.
ГЛАВА I
Теоретические основы обучения связной письменной речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе
I и II видов. I.1. Понятие «связная речь», её виды, формы, типы.
В методической литературе термин «связная речь» часто употребляется в различных значениях. Поэтому целесообразно сначала уточнить это понятие.
Под связной речью в широком смысле слова понимается «любая единица речи, характеризующаяся тем, что входящие в неё составные языковые компоненты (слова, словосочетания и т.д.) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя языка единое целое. В ней обязательно заключена какая-либо мысль говорящего (пишущего)» [28, с.451].
В этом отношении ,как отмечает Текучев А.В., «и каждое самостоятельное отдельное предложение может рассматриваться как одна из разновидностей связной речи»[28, с.451].
Связная речь в более узком понимании трактуется Текучевым как «более или менее значительное по объёму высказывание, текст, в котором объединяются на основе смысловой и конструктивной близости определенные компоненты»[28, с.452]. К таким видам связной речи многие методисты относят развёрнутые ответы на вопросы, разнообразные виды изложений и сочинений.
Это определение связной речи соответствует определению Т.А.Ладыженской: 1) «связная речь - это процесс, деятельность говорящего или пишущего; 2) продукт, результат этой деятельности, высказывание, текст»[22, с.187].
Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичные наименования «высказывание» и «текст», уточним их значение.
«Высказывание (как и связная речь) - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности (развёрнутый ответ, изложение, рассказ и т.д.), то есть определённое речевое произведение, большее, чем предложение» [22, с.187]. Понятие «текст» употребляется в методике как синоним слова «высказывание» во втором его значении («результат речевой деятельности»).
В настоящей работе за основу берётся определение связной речи, данное Т.А.Ладыженской, и будет рассматриваться обучение школьников построению связного высказывания, текста.
Большинство методистов отмечают такие характеристики связной речи, как смысловая цельность, структурная связность, членимость. «Связная речь организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определённую функцию (обычно коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты» [20, с.72]. Эти признаки характерны и для понятия «текст», на них необходимо опираться при обучении школьников конструированию текстов.
Связная речь существует в двух формах - устной и письменной. Каждая из них имеет свои особенности. Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить и умения понимать речь других людей. Устная речь располагает такими выразительными средствами, как интонация, пауза, логическое ударение, темп, жесты, мимика. Эти средства значительно облегчают слушателям понимание говорящего.
Письменная речь также является важным средством коммуникации. Её развитие осуществляется с опорой на устную речь. Однако это не простой перевод звуков в графические знаки. Л.С.Высоцкий указывал, что письменная речь является более абстрактной по сравнению с устной. Она протекает без собеседника и лишена таких дополнительных средств, как интонация, мимика, жест и т.д., поэтому структура письменной речи сложнее по сравнению с устной. В письменной речи предъявляются более высокие требования к отбору лексики, структуре предложений, логике мышления, полноте раскрытия темы, языку. В письменной речи всё должно быть понятно из её собственного содержания, из контекста. К письменной форме речи относят такие виды речи, как письмо и чтение.
В школе слабослышащих детей связная письменная речь приобретает исключительное значение.
В связи с тем, что восприятие этими детьми речи на слух оказывается неполноценным, первостепенное значение приобретает её зрительное восприятие. Поэтому письменная речь используется как наиболее доступная форма речи для таких детей.
Опираясь на материалы исследований речи глухих детей в сравнении с нормально слышащими, Р.М.Боскис показала, что «овладение обеими формами речи (устной и письменной) для слабослышащих и глухих детей одинаково сложный, сознательный процесс, так как слабослышащий ребёнок прежде, чем произнести фразу, должен обдумать каждое слово, характер употребления той или иной грамматической формы и т.д.»[23, с.187]. В отличие от устной письменная речь не исчезает бесследно и позволяет ребёнку вернуться к написанной фразе, слову, исправить ошибку. Следовательно, одним из преимуществ письменной речи является её стабильность, устойчивость.
Связная письменная речь также способствует формированию словесно-логического мышления глухих и слабослышащих детей. «Она предполагает осознанное отражение окружающей действительности. Само собой разумеется, что для слабослышащих детей эта задача очень трудна. Ребёнок должен отвлечься от конкретной наглядной ситуации, составить мысленно план того, что он хочет сказать, и обобщённо выразить это содержание в новой, искусственной для него форме» [23, с.188].
Вместе с тем работа над связным письменным высказыванием, как показали исследования Л.М.Быковой, Т.С.Зыковой, В.Коровина, А.Г.Зикеева, значительно продвигает слабослышащих детей как в речевом развитии, так и в совершенствовании мыслительной деятельности.
Итак, предметом нашего исследования будет являться связная письменная речь как наиболее сложный вид речевой деятельности слабослышащих школьников, в котором сливаются все речевые навыки. Каждый учащийся должен научиться не только участвовать в общении с помощью усвоенных слов, грамматических и синтаксических конструкций, но и уметь строить собственные высказывания в определённой композиционной форме (написать письмо, высказаться о человеке, описать предмет и т.д.). Поэтому от класса к классу главным направлением в изучении родного языка является развитие и совершенствование связной (монологической) письменной речи.
Обучая школьников построению связных высказываний, необходимо опираться на типологию текстов.
Типы речи : описание, повествование , рассуждение – не новые понятия для школы. Как термины методические, отчасти логические и филологические, они давно используются в литературе (О.А.Нечаевой, Г.А.Золотовой, А.А.Акишиной), причём с различным толкованием. В методике их употребляют и как синонимы жанра школьного сочинения (сочинения-повествования, сочинения-описания, сочинения-рассуждения), и в более узком смысле – для обозначения фрагмента текста с типовым значением повествования, описания, рассуждения.
В современных лингвистических работах описание, повествование, рассуждение определяются как функционально-смысловые типы речи, которые «сформировались в языке для реализации того или иного обобщённого, типизированного смыслового значения». Другими словами , в типах речи отражается зависимость наших высказываний от описываемой ситуации.
Всё разнообразие содержания наших высказываний в конечном счёте может быть сведено к трём видам .Мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно. В этом случае
используется тип текста – описание. В нём объект имеет опредмеченный характер: это может быть человек, животное, картина природы, обстановка и т.д. В тексте этот объект раскрывается путём перечисления признаков, свойств.
Мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени. В этом случае
используется текст-повествование. В структуре этого текста выделяют зачинную фразу, которая вводит либо событие, либо субъект действия, либо место и время событий. Развивающие фразы описывают последовательность действий. Конечная фраза указывает, как правило, на завершённость этих действий.
Мир в причинно-следственных связях раскрывается в текстах-рассуждениях.
Такого рода тексты могут иметь как трёхчастную структуру (тезис, доказательства, вывод), так и двухчастную (тезис, доказательства (примеры)).
Понятия эти сами по себе не затрудняют учащихся; при известной тренировке дети довольно успешно определяют тип готового текста. Однако этого мало. Цель обучения состоит в том, чтобы использовать понятие для обучения связной речи как ориентир для построения правильных текстов того же типового значения.
Знакомство с различными типами речи осуществляется в школе слабослышащих практическим путём в процессе выполнения соответствующих заданий. Однако необходимо уделять больше внимания анализу структуры и языковых особенностей текстов разных типов. Это существенно повысит эффективность обучения связной письменной речи.

I.2. Особенности развития связной письменной речи слабослышащих
учащихся.
Роль слуха в развитии ребёнка очевидна. Слушая речь, ребёнок учится ориентироваться в окружающем мире. Каждый момент восприятия ребенком окружающей действительности сопровождается благодаря слуху восприятием обращённой к нему речи. Поэтому даже незначительное понижение слуха, возникшее в раннем возрасте, затрудняет развитие речи ребёнка. Недоразвитие или отсутствие речи оказывает неблагоприятное влияние на развитие восприятия и мышления слабослышащих детей. Из психологической науки известно, что «мысли глухих и слабослышащих детей возникают и могут существовать только на базе тех образов и представлений, которые складываются у них в быту благодаря чувствам зрения, обоняния, осязания и вкуса» [3, с.92]. Задача учителя - перестроить наглядно-образное мышление детей с нарушением слуха, преобразовать его в словесно-логическое. А это возможно только в процессе усвоения детьми разных форм речи (в том числе и связной) как средства общения.
Как показано в исследованиях Р.М.Боскис [4], К.Г.Коровина [5], слабослышащие дети одного возраста имеют различную степень речевой недостаточности. Различия в речевом развитии зависят от :1)степени нарушения слухового анализатора,
2)времени наступления слуховой недостаточности,
3)от условий воспитания,
4)от индивидуальных особенностей слабослышащего ребёнка.
Всё это ставит учителя перед необходимостью изучения состояния речи каждого ребёнка и определения путей дальнейшей индивидуальной работы над его речью. Исследование связной письменной речи слабослышащих учащихся будет приведено ниже. Здесь назовём наиболее общие недостатки связной письменной речи слабослышащих учащихся, выделенные многими методистами (Р.М.Боскис, К.Г.Коровиным, Л.М.Быковой и др.) у детей младшего школьного возраста.
1. Отсутствие полноты и развернутости в высказывании (фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, «соскальзывание» с темы).
2. Искажение последовательности высказывания (хаотичность, неоднократное возвращение к сказанному).
3. Искажение логической зависимости явлений (пропуски в изложении событий, неправильное установление связей между лицами, явлениями,
ошибки в установлении причинно-следственных связей),неумение
планировать высказывание.
4. Отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий, межфразовых синонимов), при котором нарушается общая связность изложения мыслей.
5. Бедность лексического запаса и грамматического строя.
6. Ограниченное понимание как читаемого текста, так и устного высказывания, как проявление общего речевого недоразвития и другие нарушения.
Таковы наиболее характерные нарушения связной письменной речи слабослышащих учащихся. Отметим, что в отличие от слышащих детей, у которых связная речь появляется ещё в дошкольном возрасте, слабослышащие дети начинают овладевать этой формой речи только в школе, поэтому без специального обучения они не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
Практика показывает, что слабослышащие учащиеся (даже старших классов) отстают по уровню речевого развития от слышащих одноклассников, продолжают нуждаться в специально организованном процессе обучения связной речи. В их речи сохраняются некоторые отклонения от нормы, указанные выше. Эти отклонения самостоятельно не преодолеваются, поэтому необходимо воздействие педагога на совершенствование связной речи слабослышащих учащихся. Подготовка слабослышащих выпускников к жизни в среде слышащих определяет основную цель развития связной речи. Это – совершенствование коммуникативных умений и навыков, свободное оформление своих мыслей в связное высказывание.
Зная особенности речевого развития своих учеников, учитель найдёт наиболее эффективные средства для совершенствования их связной речи.
I.3. Основные умения и навыки связной письменной речи.
В современной методике развития речи учащихся речь осмысливается как вид деятельности. Научить какому-либо виду деятельности – это значит сформировать необходимые для неё умения.
Т.А.Ладыженская, опираясь на теорию связной речи Н.И.Жинкина, определила следующие речевые умения, которыми должны овладеть школьники:
1) осмысливать и раскрывать тему и основную мысль высказывания;
2) собирать материал для высказывания;
3) систематизировать собранный материал (отбирать нужное, сгруппировывать
по подтемам, определять последовательность его расположения);
4) строить высказывания определённой композиционной формы;
5) выражать свои мысли точно , правильно и по возможности ярко, отбирая
необходимые языковые средства;
6) совершенствовать написанное.
Т.М.Иваницкая [13] показывает, как соотносятся вычлененные Ладыженской Т.А. умения со структурой речевого акта.
Фазы речевой деятельности Речевые умения

в условиях и задачах
Ориентировка общения

в содержании
высказывания
-------------
1.Умение определять (осмысливать) объём
содержания и границы темы сочинения.
2.умение подчинять своё изложение и сочинение
основной мысли.

Планирование (составление программы)
3.Умение собирать материал для сочинения.
4.Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, т.е.отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении.
Реализация программы 5.Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения).
6.Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко.

Контроль 7.Умение совершенствовать написанное.
Следует отметить, что в данной системе не предусмотрено очень важное умение ориентироваться в ситуации общения: определять цель общения и особенности адресата речи. Нам представляется необходимым формирование этого умения у слабослышащих школьников, чтобы осуществлять развитие связной речи как средства общения.
Овладение слабослышащими школьниками перечисленными выше речевыми умениями имеет некоторые особенности. Рассмотрим их.
Для того чтобы сформировать умение определять тему и основную мысль высказывания, необходимо выяснить особенности понимания текста слабослышащими учащимися. Если слышащий школьник воспринимает и понимает в контексте практически всё словарное богатство языка, догадываясь о значении некоторых незнакомых слов, то слабослышащий учащийся этого сделать не может, так как у него нет опоры на сформированную речь и богатую речевую практику. Поэтому, чтобы он правильно определил тему и основную мысль текста, важно учить его осознанию смысла слова в речевом потоке, самостоятельному выяснению значений неизвестных слов, умению на основе ситуации или контекста догадаться о значении слова. Постоянная работа над лексикой – это средство улучшения понимания текста, а ,следовательно, более точного определения его темы и основной мысли.
Умение раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатывается в школе слабослышащих не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения и связывается прежде всего с анализом заглавия. При работе над пересказом или изложением ученики соотносят содержание текста с его названием и пытаются объяснить, почему он так называется, выделяя, таким образом, основную мысль текста в целом, а затем и его частей.
Формирование умения собирать материал для высказывания связано с активной речевой и мыслительной деятельностью детей. Анализируя содержание картины или прочитанного текста, дети обогащают свои знания и лексический запас.
Однако одного умения собрать материал мало, так как самостоятельная монологическая речь слабослышащих учащихся развита слабо. Именно поэтому, даже собрав материал для высказывания, слабослышащий ребёнок оказывается в положении, когда он «всё понимает в окружающем, но не умеет это связно передать словами» [21, с.136].
Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи слабослышащих школьников – научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателя свой замысел. Поэтому при составлении высказываний педагог регулярно обращает внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова в одном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как однотипные по структуре предложения нарушают логику, характерную для связного текста.
То есть овладение различными видами связной речи может быть успешным только в том случае, когда учащиеся освоили различные типы простых и сложных предложений, умеют оформлять словосочетания внутри предложения, то есть соблюдать нормы грамматического оформления связи слов в предложении.
Таким образом, овладение навыками связной речи протекает в единстве с усвоением грамматических закономерностей языка. На уроках развития речи грамматические и синтаксические конструкции изучаются только в практическом плане. Необходимо включать изученные формы и конструкции в процесс спонтанного речевого высказывания, учить ребёнка пользоваться отработанными способами грамматического оформления в речи.
И, наконец, совершенствование написанного играет важную роль в развитии связной речи слабослышащих школьников. Часто учащиеся сдают сочинения, изложения, даже не перечитав написанного, не замечая, казалось бы, очевидных погрешностей. Поэтому слабослышащих школьников нужно специально учить совершенствованию написанного.
Сначала учитель организует коллективную работу по редактированию текста, отбирая ошибки из ученических работ и составляя специальные тексты. Дети ищут ошибки, думают, как их исправить. Может быть организована взаимопроверка или проверка работ слабых учеников сильными. Такая работа поможет школьникам более строго подходить к своим письменным высказываниям.
Таковы особенности овладения слабослышащим ребёнком перечисленными выше умениями. Все эти умения и навыки постигаются учащимися постепенно, то есть в работе по развитию связной речи необходимо последовательно отрабатывать умение за умением, а не учить всему сразу. Только тогда эта работа будет эффективна.

I.4. Принципы обучения связной речи слабослышащих учащихся. Известно, что дети с нарушениями слуха самостоятельно не овладевают словесной речью; для этого им необходимо специальное педагогическое воздействие, цель которого – формирование речи как особого вида человеческой деятельности.
Речевая деятельность имеет место только тогда, когда, руководствуясь мотивом высказывания, ученик сам его планирует, отбирает средства выражения мыслей, раскрывает тему, старается точнее выразиться, чтобы быть понятым. На формирование такой речевой деятельности и направлена коммуникативная система обучения, в рамках которой происходит развитие речи слабослышащих учащихся на уроках русского языка. Поэтому для того, чтобы целесообразно построить работу по развитию связной речи, необходимо опираться на принципы коммуникативной системы.
В основу формирования речевой деятельности положен ведущий принцип
коммуникации. Он предусматривает необходимость развития речи как средства общения. Для реализации этой задачи необходимо использовать потребность детей в общении. Обучение речи строится так, чтобы у школьников был повод, была причина, острая необходимость, применяя речевые средства, их усваивать, запоминать на основе частого применения в определённых ситуациях, а не выучивать для того, чтобы применять когда-либо потом.
Если учеником накоплен определённый словарь, усвоены некоторые правила соединения слов, их изменения, то это ещё не речь, не речевая деятельность. Постоянное применение речевых средств в процессе обучения – сначала готовых типовых фраз, затем построение новых типов высказываний – таков путь развития речевой деятельности.
Для успешного развития речевой деятельности рекомендуется связывать её со всеми другими видами деятельности учащихся, а также организовывать речевую среду.
Развитие речи как средства общения в младших классах обеспечивается на уроках предметно-практического обучения. В среднем и старшем звене на уроках развития речи необходимо создавать такие условия, чтобы дети осознавали, для кого они говорят или пишут, понимали значимость того или иного высказывания для других.
Использование всех этих условий значительно повышает качество речевого развития школьников, их связная речь оказывается богаче и грамматически правильнее.
Принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности.
Исследованиями установлены не только затруднения слабослышащих учащихся в построении высказываний, но и в их восприятии и понимании. Преодоление этих затруднений требует специальных методических подходов ко всем сторонам речевой деятельности (или ко всем компонентам речевого акта: восприятию, пониманию, редуцированию).
В соответствии с тем, что речевое развитие начинается с овладения пассивной речью, в методической системе предусмотрен этап первоначального развития понимания речи. Педагогическая работа на этом этапе обеспечивает включение ребёнка в речевое общение, способствует развитию его встречной речевой активности. При этом занятия должны строиться так, чтобы сначала учащиеся при понимании обращенной к ним речи опирались на конкретную ситуацию. Постепенно должны создаваться такие условия, при которых дети, воспринимая устные или письменные высказывания, могли бы ориентироваться на словесную (контекстную) ситуацию, то есть на понимание лексических и грамматических значений, на логические связи между словами, словосочетаниями, предложениями.
Принцип реализации планирующей функции связной речи.
Для связной речи слабослышащих школьников характерно несоблюдение последовательности, нарушение логики изложения, поэтому большое значение придаётся планированию речевой деятельности.
Т.С.Зыкова [11] доказала, что обучение глухих и слабослышащих детей планированию речевой деятельности целесообразно начинать с практической деятельности. От планирования практической деятельности школьники переходят к планированию мыслительной и речевой деятельности. На уроках развития речи они учатся составлять план своего будущего высказывания, что позволяет им научиться излагать события последовательно.
4) Принцип развития связной письменной речи как специфической формы речевой деятельности.
Реализация этого принципа предусматривает обучение построению связного текста, а не обучение ответам на вопросы. Учителю необходимо отказаться от работы по вопросам при составлении связных высказываний любого вида. Тексты в виде суммы ответов на вопросы только внешне напоминают связную речь. По существу здесь нет ничего общего со связным высказыванием, так как мысль ребёнка сосредоточивается прежде всего на поиске ответов на вопросы, а не на установлении между ними соответствующих связей.
Принцип градуальности (от лат. gradus – «шаг, ступень»).
Как отмечает Е.В.Архипова, «градуальность – это точная «дозировка» учебной информации и точный отбор оптимальных методов обучения на данном конкретном этапе, в конкретной группе учащихся» [2, с.38]. Этот принцип необходим для создания системы упражнений с постепенным усложнением, градацией речевых заданий. Он лежит в основе отбора дидактического материала, текстов-образцов, видов работ для уроков развития речи на разных этапах обучения. Опираясь на этот важнейший принцип, слабослышащих школьников сначала обучают простым видам связных высказываний, затем по мере овладения этими видами работ переходят к обучению более сложным видам высказываний.
Итак, коммуникативная система, действующая в практике обучения глухих и слабослышащих языку и речи, направлена на развитие словесной коммуникации. Знание и учёт всех перечисленных принципов данной системы обучения поможет учителю правильно и более целесообразно построить работу по развитию связной письменной речи.
I.5. Методы и приёмы обучения связной речи слабослышащих учащихся. Исходя из особенностей обучения языку в специальных (коррекционных) школах II вида, выделяют два основных метода обучения связной речи: практический и теоретико-практический. Эти методы сочетаются с наглядно-действенными (использование наглядных пособий, ТСО, естественно возникающие и преднамеренно создаваемые ситуации, дидактические игры, инсценировка) и словесными методами (объяснение учителя, рассказ, беседа, самостоятельная работа с учебниками и т.д.). Практический метод обучения связной речи – это прежде всего сама организация словесного общения детей на уроке, создание условий для активизации их речи, ознакомление с речевыми образцами (записанными на доске, таблицах, плакатах) и со способами их применения в процессе общения. Предлагаемый языковой материал сразу же используется учащимися в речевой деятельности (в общении с учителем и между собой, в выполнении самостоятельных письменных работ), включается в систему речевых упражнений, в процессе которых он многократно воспроизводится в различных ситуациях и контекстах. Так автоматизируется использование данного речевого материала.
Речевые упражнения имеют важное практическое значение в практическом методе обучения. Они направлены на овладение различными видами связных высказываний.
В качестве таких упражнений, подготавливающих к овладению связными высказываниями, следует рассматривать составление фраз по образам, по демонстрации действий, по ситуационным рисункам, опорному словарю.
В плане порождения монологических высказываний, как актов коммуникации, обучение начинается с работы над сообщениями. Это сообщения о выполненном задании, о погоде, экскурсии, событиях из жизни и т.п. Эти упражнения получили название речевых, так как они выполняются с целью обучения выражению в речи своих мыслей и чувств. Они выполняются хоть и самостоятельно, но с определёнными опорами на речевые образцы; в них используется весь имеющийся к данному моменту речевой опыт ребёнка. Выполняя такие упражнения, дети употребляют изученные модели в различном сочетании друг с другом для выражения нового содержания. Приём речевых упражнений создаёт условия для запоминания материала и его правильного использования в различных ситуациях.
Теоретико-практический метод обучения связной речи – это анализ языкового материала, работа по конструированию предложений и текстов и их видоизменению, элементы грамматического разбора. Эти методы используются для написания изложений, сочинений, составления устных и письменных рассказов, при работе с деформированным текстом и т.д.
Так, при подготовке к изложению проводится сначала анализ языкового материала (содержательный, языковой и структурный анализ текста), в ходе которого школьники учатся определять основную мысль высказывания, устанавливать последовательность событий, причинно-следственные связи, учатся сознательно подходить к отбору речевых средств. В процессе анализа учащиеся получают сведения теоретического характера (например: о средствах межфразовой связи, о структуре текста-повествования, текста-описания и текста-рассуждения и т.д.). Затем, излагая письменно текст, школьники овладевают на практике полученными знаниями, развивают определённые умения в построении связных высказываний.
К приёмам теоретико-практического метода также относят анализ образца перед проведением сочинения. В него целесообразно включать вопросы о строении текста, о средствах связи предложений и частей в тексте. То есть анализ образца перед сочинением позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания.
Как приём данного метода выделяют анализ текста негативного характера. Функция этого приёма состоит в том, что он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, так как анализ недочётов предполагает поиск правильного варианта выражения мысли. Такой анализ позволяет предупредить появление недочётов в раскрытии темы, в построении и языковом оформлении конкретного высказывания.
Возможны и такие приёмы как видоизменение текста (например, пересказ или изложение текста с изменением места, времени действия, лица рассказчика). Этот приём помогает закрепить в речи те или иные грамматические конструкции.
Арсенал методических приёмов теоретико-практического метода очень велик. Нами были рассмотрены наиболее употребительные приёмы.
Таким образом, теоретико-практический метод предполагает, что учащиеся получают те или иные теоретические сведения в процессе работы с образцом, а затем, самостоятельно выполняя различные упражнения, применяют эти сведения практически.
ГЛАВА II
Система работы по развитию связной письменной речи слабослышащих
обучающихся в среднем звене.

II.1. Общее понятие о системе обучения связной письменной речи. Без последовательной и чёткой реализации принципа системности в обучении невозможно построить ни одну технологию. Что следует понимать под системой обучения связной письменной речи? Это вопрос решается методистами по-разному.
Так, Т.А.Ладыженская в основу системы обучения сочинениям кладёт идею развития у учащихся умений связной речи. « Говоря о системе, мы имеем в виду не порядок работы над одним сочинением, а такую последовательность обучения сочинениям в целом, в которой предусмотрено развитие у учеников определённых умений связной речи» [19,с.17]. Это плодотворный, но не единственный подход к определению последовательности работы по развитию связной письменной речи. Н.А.Плёнкин считает, что в основе системы развития связной письменной речи должны лежать типы текстов (повествование, описание, рассуждение), так как «все речевые умения автономно не существуют, а зависят от типа речи, стиля и жанра» [24, с.110].
На современном этапе становления специальной методики русского языка развитие связной письменной речи слабослышащих школьников рассматривается как процесс овладения комплексом коммуникативно-речевых умений, необходимых для продуцирования текстов разных типов [10,15].
Все коммуникативные умения тесно взаимосвязаны, и их вычленение в определенной мере условно, однако необходимо для обучения. Чтобы сформировать у школьников умения, нужные для создания текста, важно показать специфику каждого из коммуникативных умений применительно к разным текстам.
Необходимо отметить, что без знаний правил построения связного высказывания невозможно успешное формирование связных речевых умений. Базой для знакомства с этими правилами является текст. Поэтому необходимо ознакомление учащихся с некоторыми знаниями о тексте и его признаках, с системой речеведческих понятий (таких как тема, основная мысль, типы текстов, структура). Это позволит формировать коммуникативные умения осознанно, а не методом проб и ошибок.
Таким образом, разработанная мной система работы по развитию связной письменной речи предполагает последовательное формирование коммуникативных умений с опорой на теоретическую основу – речеведческие понятия.
II.2. Специфика работы с текстом на уроках развития связной письменной речи в среднем звене. Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных школ II вида требует обучать умениям выполнять различные виды работ: восстанавливать деформированный текст, писать рассказы по сюжетным картинкам, составлять письма, заметки в стенгазету, излагать прочитанный текст, писать сочинения разных видов, составлять характеристику персонажа.
Как определить место каждого вида заданий в общей системе работы по развитию связной письменной речи?
Вопрос о последовательности речевых упражнений является одним из недостаточно разработанных в специальной методике. Анализ существующих типологий речевых упражнений для массовых школ (Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова) показывает, что классификация упражнений должна опираться на основные принципы речевого развития, и прежде всего на принцип градуальности.
В соответствии с этим необходимо предусматривать последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога: от составления отдельных описательно-повествовательных предложений (на основе наглядной ситуации) до составления связных рассказов (на словесно-контекстной основе).
Мной было выделено четыре основных типа работ над текстом:
Виды работ на основе готового текста-образца. Например: «Определи тему,
озаглавь текст», «Найди предложение, выражающее основную мысль», «Укажи средства связи предложений в тексте», «Составь план готового текста». Анализ образца помогает учащимся выявить основные характеристики, присущие тексту.
Виды работ, связанные с изменением данного текста (приём редактирования).
Например: «Восстанови последовательность событий», «Определи границы темы и устрани лишние предложения», «Устрани лексические повторы в тексте».
Виды работ, требующие создания собственного текста на основе данного. Сюда
относят изложения разных видов, составление рассказов по данному началу или концу, сочинения по аналогии с данным текстом, характеристики персонажей, отзывы о прочитанном.
Виды работ, требующие продуцирования собственных текстов. Это рассказы по картинкам, сочинения на основе личных впечатлений, описания предметов, животных, человека, написание писем, заметок в стенгазету.
Так можно представить в общем виде последовательность упражнений над текстом.
Каждый этап в обучении связной письменной речи слабослышащих детей решает свои задачи и, следовательно, предполагает использование разных всё усложняющихся видов работ. Я предлагаю следующее распределение видов работ по классам.
Виды работ над текстом.
Речеведческие понятия Умения связной речи Виды упражнений
5 класс
Формирование понятия о
тексте Умение соблюдать смысловую связь пред-
ложений в тексте Работа с деформированным текстом, по серии картинок, по опорным словам, изложение по предложенному плану, написание писем.
Тема текста Умение формулировать тему, умение выбирать нужный заголовок в соответствии с темой текста,
умение редактировать текст в соответствии с темой. Готовый текст, восстановление деформированного текста, рассказ по серии картин, по опорным словам, по вопросам.
Готовый текст:
исключение лишних предложений, дополнение предложениями, распространение короткого рассказа.
Основная мысль текста Умение находить в тексте предложения, в которых сформулирована основная мысль, умение редактировать текст в соответствии с основной мыслью, умение формулировать основную мысль. Готовый текст: исключение лишних предложений; дополнение текста предложениями, анализ заглавия; распространение короткого рассказа, составление рассказа по серии картинок, по данному началу, изложение с вариантами, с продолжением.
Структура текста. Знакомство со структурой рассказа (начало действия, развитие действия, конец).
Умение делить текст на части и озаглавливать их.
Умение строить рассказ в соответствии с его структурой. Деформированный текст, изложение с продолжением, рассказ по серии картин, по одной сюжетной картинке, по закрытой картинке, по данному началу.
6 класс
Углубление знаний о
тексте.
Тема и основная мысль текста (повторение и углубление знаний).
Типы речи.
Повествование
Рассказ с элементами описания. Умение связывать предложения в тексте с помощью основных способов связи (цепной и параллельной).
Умение раскрывать тему текста на основе данного начала, умение реализовывать основную мысль текста в соответствии с заголовком.
Умение раскрывать тему и реализовывать основную мысль.
Умение отбирать и систематизировать материал.
Умение строить высказывание в определённой композиционной форме, соблюдать логическую последовательность.
Умение отличать текст-описание от текста-повествования.
Умение отбирать материал для описания.
Умение составлять рассказ с элементами описания. Готовый текст, дополнение текста по опорному словарю, изложение с вариантами.
Рассказ по данному началу, рассказ по опорным словам, рассказ по одной картинке, по закрытой картинке.
Деформированный текст, изложение подробное и сжатое, рассказы на материале наблюдений, практической деятельности, письмо.
Изложение по коллективному плану, рассказ по одной сюжетной картине.
Рассказ по данному началу (концу), изложение с продолжением, сочинение по картине с дополнением предшествующих и последующих событий.
Готовый текст.
Распространение текста путём включения имён прилагательных.
Объявление, письмо, рассказ по картинке с элементами описания, изложение с элементами описания, письмо.
7 класс
Типы речи.
Повествование. Умение раскрывать тему и реализовывать основную мысль.
Умение систематизировать отобранный материал, составлять простой план.
Умение строить повествование в определённой композиционной форме.
Умение использовать средства межфразовой связи. Рассказ по данному началу (концу), сочинение- рассказ по картине с дополнением предшествующих и последующих событий, изложение с изменением лица и времени, сочинение на основе практического опыта, письмо, заметка в стенгазету.
Описание. Знакомство со структурой описания.
Умение раскрывать тему и реализовывать основную мысль текстов-описаний.
Умение систематизировать отобранный материал.
Умение строить текст-описание предмета, животного, человека в определённой композиционной форме. Анализ готового текста, изложение с элементами описания, составление текстов-описаний по картине, на основе личных наблюдений, экскурсий, работа с закрытой картинкой, редактирование текста-описания, характеристика литературного героя.
Рассуждение. Знакомство со структурой рассуждения.
Умение формулировать основную мысль.
Умение отбирать фактический материал для доказательства основной мысли.
Умение строить тексты-рассуждения по данному плану. Анализ готового текста, составление плана, изложение с продолжением, дополнение текста-рассуждения недостающей частью, сочинение по данному началу и плану, заметка в стенгазету, сочинение-отзыв (о книге, кинофильме, телепередаче).
Таким образом, указанными выше умениями слабослышащие школьники овладевают постепенно в процессе выполнения различных видов работ над текстом. Обязательным условием работы по развитию связной письменной речи является составление учителем плана работы на длительный период с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ.
Такое планирование способствует разностороннему развитию мышления слабослышащих учащихся, так как каждый вид работы стимулирует выполнение определённых мыслительных операций.
Слабослышащие школьники должны учиться составлять письменные высказывания на материале различных источников: по картине и серии картин, по книге, фильму, на основе личных наблюдений и впечатлений, на основе воображения, по рассказам учителя и т.д. Учитывая конкретность мышления слабослышащих детей и преобладание в их психике эмоций, следует при работе над связной речью больше опираться на непосредственные наблюдения и жизненный опыт учащихся.
Специальные исследования методистов (Носковой Л.П., Колтуненко И.В.) и личный опыт работы показывают, очень эффективными в процессе обучения слабослышащих и глухих детей являются виды работ с ярко выраженной коммуникативной направленностью (оставление записок, писем, отчётов, заметок в стенгазету, отзывов и т.п.). Поэтому их обязательно нужно включать в систему работы по развитию связной письменной речи. Повышение удельного веса подобных письменных работ помогает слабослышащим учащимся овладеть различными формами высказываний, делает их речь более осознанной и мотивированной, повышает уровень развития связной речи.
Рассмотрим, как описанное выше реализуется в моей работе на уроках развития связной письменной речи в среднем звене.
II.3. Работа над понятиями «текст», «тема», «основная мысль». В начальных классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы II вида дети только начинают работу над связным текстом, так как основные усилия направлены на формирование базисного словарного запаса и на развитие диалогической речи. В 5-7 классах первостепенной становится задача обучения связной письменной речи.
Одним из основных понятий, на которое мы опираемся при этом, является понятие «текст». Ознакомление учащихся с текстом я осуществляю практическим путём. При этом показываю такие его признаки:
наличие группы предложений;
наличие темы и основной мысли (смысловая связность);
определённая последовательность предложений (структурная связность).
Для знакомства с первым признаком я использую известный приём сопоставления предложения и текста, делая акцент на том, что предложение позволяет только выразить мысль, а текст – обеспечить её развитие за счёт того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному что-то новое.
Для знакомства со вторым признаком текста – смысловой связностью использую приём сопоставления текста с набором предложений, не связанных по смыслу.
Например: прочитайте две группы предложений и скажите, в какой из них говорится об одном и том же, а в какой – о разном. Какую группу предложений нельзя озаглавить? Почему?
Под крышей дома ласточки построили гнездо. Они вывели там птенцов. Каждое утро слышны их голоса.
Под крышей дома ласточки построили гнездо. Во дворе ребята катались на велосипеде. Сосна – хвойное дерево.
Учитывая особенности восприятия слабослышащих школьников, использую и такое упражнение.
Скажите, что изображено на данных трёх картинках, прочитайте подписи к ним и докажите, что написанное под картинками – это текст.
Далее определите, что подписи к другим трём картинкам – это отдельные предложения.
Учащиеся делают вывод, что в тексте все предложения связаны по смыслу.
На этом этапе считаю целесообразным ввести понятия «тема» и «основная мысль». Тогда признаки текста можно формулировать более определённо.
Слабослышащие учащиеся практическим путём знакомятся со структурной связностью текста. Формирование представлений у детей о связности текста предполагает установление связей между предложениями текста. Для того чтобы научить школьников устанавливать эти связи ,я показываю им, как развивается мысль в тексте: мы отталкиваемся от данного (того, что уже сказано) и добавляем в следующем предложении что-то новое, делаем шаг в развитии мысли.
Это можно показать на примере такого текста:
В зоопарке нас поразил красотой павлин. Хвост у павлина как веер. Этот веер разукрашен огромными «глазами».
Учащиеся выделяют сначала повторяющиеся слова, а затем слова, которые вносят в каждое предложение что-то новое.
Возможно и другое упражнение: продолжить текст с помощью повторения одного из слов опорного предложения (зачина). Например:
Зачин Возможные продолжения
В нашем классе учился мальчик Петя. Петя занимался хорошо.
Учился он неплохо.
В этом же классе учился…
Следующий этап – развитие умения формулировать тему. По сути учащиеся уже занимались этим на уроках литературного чтения, отвечая на вопрос: о чём ты прочитал? Особенность овладения этим умением слабослышащими детьми связана с таким умением, как понимание прочитанного. Ведь в отличие от нормально слышащего ребёнка слабослышащий имеет небогатый словарный запас. Поэтому я сначала выясняю, все ли слова понятны детям в тексте, если есть трудные слова, то провожу объяснение, а затем прошу сформулировать тему.
Умение определять и формулировать тему связано с анализом заглавия. Здесь я использую такие задания:
- выбрать наиболее подходящее заглавие к тексту,
- выбрать предложение, в котором сформулирована тема,
- чтобы отразить в заглавии тему, можно использовать слова: «Случай о…», «Рассказ о…», «Истрия о том, как…». Озаглавить данный текст, используя одно из этих выражений.
- выбрать наиболее узкую и наиболее широкую тему,
- отредактировать текст, исключив лишние предложения, не на тему,
- дополнить текст двумя-тремя предложениями, раскрывающими более полно его тему.
В каждом последующем классе работа над темой текста не прекращается. Она выражается в том, что при написании любого сочинения, изложения или другой творческой работы учащийся отрабатывает умение раскрывать тему создаваемого текста и редактировать свой текст с точки зрения полноты раскрытия темы.
Аналогичная работа проводится мной над понятием «основная мысль» текста (примеры упражнений смотреть в приложении).
Важно, чтобы учащиеся поняли, что тема текста может быть одной, а основная мысль другой.
Вычленение основной мысли текста – это начало работы по самостоятельному воплощению замысла в собственных высказываниях слабослышащих школьников.
Как уже отмечалось выше ,«неразрывную связь умений определяет сама природа текста, потому что он является продуктом одновременного применения всех коммуникативных умений» [24, с110]. Поочерёдное обучение детей каждому отдельно взятому умению в определённой мере условно. Проводя разные виды работ по развитию связной письменной речи, мы обучаем сразу комплексу речевых умений.
Рассмотрим основные виды работ по развитию связной письменной речи в школе слабослышащих и последовательность их проведения.
II.4.Особенности работы над изложением в школе слабослышащих. Согласно программе, уже в 5 классе слабослышащие учащиеся практически знакомятся со структурой повествовательного текста, выделяя его части: вступление, основную часть, заключение. Им даются элементарные понятия о словах- связках, помогающих связать предложения в единый контекст. Эти умения вырабатываются у них на этапе анализа текста и передачи этого текста в собственном высказывании. Таким образом, основным видом монологического высказывания на этом этапе выступает изложение.
Изложение в школе слабослышащих – это очень эффективный вид работы по развитию связной письменной речи, так как оно является наглядным образцом для детей с недостатками слуха. Анализ образцового текста изложения и последующая его передача способствует формированию правильной грамотной речи учащихся, учит логически мыслить, обогащать речь новыми словами. Анализ убеждает учащихся, что в тексте нет ничего случайного, что его логика построения, выбора языковых средств обусловлены темой и идеей высказывания, его стилем и типом речи. В практике обучения слабослышащих детей изложение рассматривается как прообраз сочинения, стилю, структуре, языку которого школьники подражают при создании собственных высказываний.
Опыт работы и анализ письменных высказываний слабослышащих школьников позволяет выделить некоторые особенности их изложений. Самыми характерными являются, с одной стороны, тяготение к дословному воспроизведению текста, с другой – пропуск частей, значимость и роль которых осознаётся недостаточно. Можно выделить несколько причин этих явлений.
Во-первых, из-за глубокого речевого недоразвития у слабослышащих школьников, переходящих из младшего звена в среднее слабо развито умение перерабатывать текст. Они не могут подобрать нужные словесные замены, поэтому прибегают к словарю рассказчика.
Во-вторых , у учащихся не сформировано умение работать с текстом, для них основные и второстепенные части равнозначны.
В-третьих, традиционная методика урока подготовки к изложению предусматривает такую систему вопросов, при которой однотипные ответы отрабатываются в классе и дома вплоть до заучивания. Часто можно увидеть, что учащиеся заучивают текст наизусть, а потом забывают какое-либо одно слово и в результате нарушается последовательность изложения.
Для того чтобы избежать перечисленных недостатков в высказываниях слабослышащих детей, чтобы изложение действительно способствовало развитию связной письменной речи, необходимо учить осмысливать текст в процессе его разбора.
Методика обучения изложению в школе слабослышащих в общем совпадает с методикой, используемой в массовой общеобразовательной школе. Однако есть некоторые особенности, обусловленные глубоким речевым недоразвитием слабослышащих учащихся.
В своей работе я, как правило, придерживаюсь следующих принципов её построения.
Учитывая трудности слабослышащих учеников в понимании прочитанного,
работу над содержанием следует начинать уже во вступительной беседе. В ходе беседы я стараюсь использовать всевозможные наглядные средства: картинки, серию картинок, демонстрацию действий и т.д. В контекст разговора включаю новые слова и выражения из текста, объясняю и записываю их на доске.
Сразу после прочтения учащимися текста выясняю понимание содержания прочитанного.
Для этого ставлю вопросы, заставляющие мысленно охватывать весь текст, его главную мысль. Например:
О ком и о чём вы прочитали?
Почему текст так называется?
Что в нём главное?
Также предлагаю учащимся самим задавать вопросы для уточнения содержания прочитанного.
С учётом степени понимания текста строится следующий этап – беседа поосновному содержанию текста и словарная работа. Цель этой беседы – помочь школьникам глубже понять содержание прочитанного, осознать временные и причинно-следственные связи, отношения между действующими лицами.
Одной из особенностей обучения изложению в школе слабослышащих является отказ от опоры на подробные вопросы по содержанию, так как в этом случае дети ищут ответы на частные вопросы и не видят связи между ними. Вопросы должны быть направлены на цельное восприятие произведения, на выяснение его композиции, внутренних логических связей.
Например, готовясь к изложению текста по рассказу Гайдара «Совесть», не следует задавать вопросы типа: «Как звали девочку?», «Какой урок она не приготовила?», «Куда девочка пошла?» и т.д. Они не способствуют развитию речи и достижению целей анализа. Целесообразно задавать такие вопросы: «Почему Нина и малыш оказались в роще?», «Как меняется поведение Нины на протяжении рассказа? Почему?», «Почему рассказ так называется?» и т.п. Для уяснения наиболее важной части текста в 5-7 классах я прибегаю к использованию инсценировки.
На этом же этапе я обучаю детей перефразировать предложения. Требуя
ответ на вопрос, я сначала спрашиваю: «Прочитайте, как об этом пишет автор», затем требую ответа своими словами.
Уровни переработки предложений могут быть разные: изменение последовательности слов в готовой фразе, замена одного или нескольких слов синонимами, местоимениями; включение выразительных средств языка. В ходе беседы побуждаю учащихся использовать в своих ответах новые слова, образные выражения, анализировать трудные по структуре произведения, предупреждаю грамматические ошибки. Таким образом ,беседа по содержанию органически переходит в работу над языком текста.
Деление текста на части и составление плана вызывает у слабослышащих
учащихся определенные трудности: выделение основных и второстепенных событий в тексте, понимание логики расположения материала.
Обучая составлению плана, я опираюсь на приобретённое в младших классах умение детей планировать свою деятельность. План изготовления какого-либо изделия на уроках труда становится для них планом построения связного высказывания-отчёта о выполненной работе, то есть планом речевой деятельности.
Обучение составлению плана провожу в такой последовательности:
а) На первых порах в 5 классе часто использую картинный план. Для этого возможно использование иллюстраций к тексту, к каждой из которых дети подбирают смысловые отрезки текста, перефразируют их и таким образом выясняют, что случилось дальше, что было потом. Если нет иллюстраций к тексту, то прошу детей нарисовать столько картинок к тексту, сколько они считают нужным (или описать словами, какие картинки они хотели бы нарисовать – приём словесного рисования).
б) Второй этап обучения плану - это обучение делению текста на части в соответствии с готовым планом.
в) Составление коллективного плана с помощью учителя путём деления текста на части и озаглавливания каждой из них.
г) Самостоятельный план по выделенным с помощью учителя частям текста.
Составление плана связано с определением связочных средств между частями текста. Слова и выражения, которые помогают перейти от одной части текста к другой, записываются в рабочие материалы.
Устный пересказ текста по плану, согласно методике обучения изложению, может проводиться, а может и отсутствовать.
В своей работе я использую устный пересказ, так как он создаёт большие возможности для обучения перефразировке, выражению мыслей своими словами. Для этого я использую следующие приёмы.
Изложение с вариантами.
На одной половине доски ещё до урока пишу текст рассказа для изложения под заголовком «Словами книги», а на другой половине учащиеся под руководством учителя записывают свой вариант изложения другими словами, используя выразительные средства и новые выражения, разобранные на уроке, под заголовком «Своими словами». Например:

Словами книги Своими словами
За грибами За грибами
Это было летом. Рано утром Коля Наступило жаркое лето. Однажды
и Серёжа пошли в лес за грибами… утром Коля и Серёжа встали рано. Они
решили пойти в лес за грибами…

Пока один ученик пишет на доске свой пересказ первой части текста, ещё один-два устно пересказывают эту часть текста. Затем класс проверяет работу своего товарища у доски, исправляет ошибки. Аналогично строится работа по всем другим частям текста. После этого доску закрываю, и учащиеся пишут свой вариант изложения в тетрадях. Этот приём помогает слабослышащим детям глубже понять смысл изложения как вида работы, оценить роль каждого слова в контексте.
Ещё один приём, который я использую в своей работе – это изложение по
открытой книге. Этот приём описан в исследованиях И.В.Колтуненко [16]. Он заключается в том, что после разбора содержания рассказа и составления плана текст его остаётся перед глазами школьников. Но писать изложение дети должны своими словами, думая, как можно иначе составить предложения, как сказать по-другому. Изложение по открытой книге является как бы продолжением работы над изложением с вариантами.
Отметим, что в исследованиях И.В.Колтуненко этот приём применяется при работе над подробным изложением. Однако личный опыт показывает, что открытая книга во время подробного изложения часто сковывает учащихся, не умея её правильно использовать, дети часто переписывают довольно большие отрывки текста.
Мною был опробован этот приём при обучении сжатому изложению. Практика показала, что в этом случае данный приём намного эффективнее.
Сжатому изложению, согласно программе [25], необходимо обучать с пятого класса. Главная дидактическая задача этого вида изложения – научить кратко, в обобщённой форме передавать воспринятую информацию.
Специальные наблюдения показывают: для слабослышащих и глухих учащихся сжатое изложение предоставляет значительные трудности с точки зрения не только выделения основной мысли, но и оформления краткого высказывания. Поэтому сжатию текста следует обучать в определённой последовательности: составление подробного плана – его сжатие путём исключения пунктов, отражающих второстепенные моменты – сокращение текста по сжатому плану (на этом этапе проводится работа над формой выражения: упрощаются конструкции, сокращаются второстепенные члены предложения, заменяются несколько предложений одним, ведётся работа над средствами межфразовой связи). Приём изложения по открытой книге помогает учащимся овладеть способами сжатия текста.
Приведу пример применения этого приёма.
Фрагмент урока обучения сжатому изложению с открытой книгой в пятом классе (по тексту К.Д.Ушинского «Гадюка»).
После предварительной работы над содержанием, языком и структурой текста, был составлен следующий план.
ПЛАН
Уж и гадюка (различие).
Игра мальчика во время сенокоса.
Встреча с гадюкой.
Смертельная борьба собаки с гадюкой.
Опасность миновала.
В ходе коллективного обсуждения выясняется, за счёт чего можно сократить план. Учащиеся делают вывод, что с позиции раскрытия основной мысли в первой части не нужно описывать подробно различия ужа и гадюки. Во второй части также не стоит подробно описывать игру мальчика на сене. Сокращение остальных частей идёт за счёт исключения и обобщения материала внутри каждой из них.
На доске заранее записано сжатое изложение I и II части текста. Объясняю, как я сокращала текст.
План Сжатое изложение
Уж и гадюка (различие). I . Вокруг нашего хутора, по оврагам и мокрым местам, водилось много змей. Я в детстве очень боялся встречи с гадюкой.
II. Игра мальчика.
II. Пора сенокоса всегда для меня была праздником. Я любил играть и резвиться на сене.
Объясняю, что первое предложение оставлено в качестве вступления. Второе предложение упрощено по конструкции и точно выражает основную мысль первой части («очень боялся встречи с гадюкой»).
Объясняю, как трансформировать первое предложение во второй части, заменив устаревшее слово косовица более привычным для детей синонимом сенокос.
Показываю, что выражения: «бывало, станешь бегать по сенокосу», «со всего размаху кидаться в копны», «барахтаться в душистом сене», - передающие конкретные действия мальчика объединяются и заменяются более обобщающим выражением – «играть и резвиться на сене».
После такого разбора учащиеся переписывают в тетрадь эти части, затем я предлагаю произвести сжатие последующих частей. Устная работа идёт коллективно при значительной помощи учителя. Я указываю на предложения, которые необходимо обобщить, сократить или исключить; предлагаю подобрать синонимичные конструкции, связать предложения друг с другом.
Затем учащиеся пишут сжатые изложения при открытых книгах, вспоминая, как они устно сжимали текст, как раньше писали изложение с вариантами, перефразируя предложения.
Таким образом, использование вышеописанных приёмов работы способствует более интенсивному развитию мышления и речи слабослышащих школьников, формированию умения разнообразно, творчески передавать содержание прочитанного, выработке способности к самоанализу и самоконтролю. Работа над изложением усложняется от класса к классу за счёт увеличения объёма текстов, разнообразия их жанров, усложнения лексики и синтаксиса.
В своей работе я использую не только подробные и сжатые изложения, но и изложения с дополнительными заданиями. Одни из них направлены на отработку тех или иных грамматических категорий и проводятся на уроках грамматики. Другие требуют дописать окончание текста. Это так называемое изложение с продолжением, получившее широкое развитие в последнее время[29].Для завершения текста я предлагаю учащимся описать развязку, исходя из логики текста, или сформулировать основную нравственную посылку, заложенную в тексте.(Пример изложения с продолжением смотреть в приложении).
От изложения повествовательного текста учащиеся переходят к составлению рассказов и к сочинениям.
II.5. Особенности работы над сочинениями разных типов в школе слабослышащих. Сочинение – наиболее трудная форма развития связной письменной речи, она направлена на развитие самостоятельной, инициативной речи школьников. Под сочинением в методике подразумеваются разнообразные формы письменных высказываний: сочинения по картинам, по личным наблюдениям, по прочитанному, а также заметки в газету, отзывы, характеристики литературных героев и т.д. Как пишет А.В.Текучев: «Сочинение – это общее название многочисленных видов упражнений в связном, развёрнутом изложении какого-либо содержания» [28, с.331].
В школе слабослышащих работа над сочинением позволяет решать не только образовательные и воспитательные задачи, но и коррекционные. Реализация этих задач предполагает выполнение учащимися специальных упражнений, направленных на развитие их словесно-логического мышления, словесной памяти, на развитие навыков грамматического оформления своих высказываний. Коррекционная направленность обучения сочинениям проявляется также в использовании специальных приёмов работы, направленных на устранение так называемого аграмматизма и алогизма глухих и слабослышащих.
Подготовка к сочинению в школе слабослышащих характеризуется большой расчленённостью её этапов. Слабослышащим детям очень трудно освоить такой вид деятельности как сочинение, поэтому они постепенно переходят от рассказа к сочинению в процессе изучения различных тем по развитию речи. Например, в пятом классе написанию сочинения на тему «Как я провёл летние каникулы» предшествует большая подготовительная работа: чтение текстов о летнем отдыхе детей; составление предложений по серии картинок на эту же тему; составление диалогов по теме; по картинкам; составление рассказов по закрытой картинке, по данному началу и т.п. Затем детям предлагается нарисовать, что они делали летом, и написать по этим картинкам сочинение о своих каникулах.
Такая длительная подготовительная работа способствует накоплению лексического материала, развитию умения систематизировать материал, сравнивать, обобщать, обеспечению грамотности письма, для чего и проводятся различные упражнения на речевом материале темы.
Руководствуясь программой [25], я выделяю четыре основных вида письменных работ, относящихся к сочинениям, согласно определению Текучева [28].
Рассказ по сюжетной серии картин.
Рассказ по одной картине.
Сочинения на основе личных впечатлений, жизненного опыта.
Письма, заметки в газету.
Изучение методической литературы и личный опыт позволили выявить некоторые принципы построения работы по обучению сочинениям.
Работа над любым связным высказыванием строится без опоры надиалогическую речь (вопросы). Для этого я даю возможность ученику высказаться полностью по пункту плана, следя за логикой рассказа, подсказывая мысль или нужное слово, показывая указкой на деталь картины, но не перебивая вопросами. Таким образом, слабослышащие школьники учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.
Развитие письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся. В
школе слабослышащих таким контекстом являются виды деятельности: эпистолярная (написание писем, открыток), словесное творчество (составление рассказов, сочинения), массовая коммуникация (заметки в газету). При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы я стараюсь связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит.
Использование на уроках разнообразных форм работы, обеспечивающих
сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом: работа парами, группами, с ведущим учеником. Это позволяет привлечь к участию в работе каждого ученика, повысить мыслительную и речевую активность детей.
Дифференцированный подход к учащимся. В связи с этим всех учащихся
класса я делю по уровню развития речи на несколько групп (с низкой речевой активностью, с недостаточной речевой активностью, с высокой речевой активностью). При составлении четвертных планов работы определяю меры помощи каждой группе учащихся по всем видам работ, для того чтобы постепенно развивать самостоятельность учащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей, использование дифференцированных заданий способствует созданию творческой атмосферы в классе, так как каждый ребёнок выполняет соответствующую его возможностям и интересную для него работу.
Обязательное написание сочинений на черновиках. Это помогает учащимся
освободиться от скованности при составлении текстов, способствует выработке у них навыков самоконтроля и редактирования, а в целом – развитию связной письменной речи.
Рассказ по сюжетной серии картин.
В массовой школе работа по одной картине обычно предшествует работе по серии картин. Для слабослышащих учащихся, как показали наши наблюдения, составление рассказа по одной картине значительно труднее, чем его составление по серии картин.
Для школьников с нарушением слуха серия картин является одним из наиболее доступных источников материала для сочинения. Каждая из таких картинок является структурной частью единого целого, а вся серия является как бы планом рассказа, подсказывающим последовательность изложения содержания событий. Серия картин даёт возможность продемонстрировать структуру повествовательного текста (начало, развитие действия, конец), что способствует развитию большей осознанности при построении рассказа.
Как указывает А.Г .Зикеев, «основным методическим приёмом в условиях специального обучения, помогающем на первых этапах (в 5-7 классах второй ступени) вычленять тему и общий замысел, следует признать сочинение по серии картин» [10, с.183]. Таким образом, данный вид работы создаёт оптимальные условия для составления связного текста.
Работа по серии картинок заключается в том, что учащиеся должны расположить материал в правильной последовательности и обосновать её. К каждой картинке ученики придумывают подписи, которые выписываются на доске в виде плана. С помощью плана и картин дети составляют сначала устный, а затем письменный рассказ.
Работа по серии картин в среднем звене значительно усложняется. Если в младших классах можно было ограничиться рассказом из 3-4 предложений (соответственно числу картин в серии), то в среднем звене эти отдельные подписи к картинкам служат лишь планом. Поэтому я стараюсь постепенно подводить учащихся к тому, что при передаче содержания картинок нельзя лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображённого, учить выражать отношение к героям картинок. Вскоре учащиеся составляют всё большее количество предложений по каждой картинке, их рассказы становятся всё более развёрнутыми.
Этот вид деятельности я также использую для выработки умения озаглавливать рассказ в соответствии с темой и основной мыслью, учу детей разграничивать заглавие-тему и заглавие-идею как полярные случаи.
В своей работе я использую следующие варианты рассказа по серии картин:
Рассказ по сюжетной серии картин и по опорным словам;
Рассказ по сюжетной серии картин, в которой пропущено одно логическое звено;
Рассказ по сюжетной серии картин с творческим дополнением предшествующих и последующих событий.(Пример урока смотреть в приложении).
Как отмечалось выше, сочинения по отдельной картине значительно труднее для слабослышащих учащихся, чем работа по серии картин. Ученики должны сами определить начало и конец событий, установить связи между событиями и действующими лицами, изложить события в определённой последовательности. Для того чтобы получился рассказ по одной картине, необходимо её «развернуть» в целую серию и вообразить, что может быть изображено на предшествующих и последующих картинах. Поэтому сначала (в 5 классе) я предлагаю детям для составления рассказа простые по композиции, легко расчленяющиеся на ряд последовательных эпизодов картинки (например: «Вот так покатался!», «Заблудились» и др.). Методика обучения сочинению повествовательного характера по одной картине аналогична методике составления рассказа по серии картин: после рассматривания картины и беседы по ней, учащиеся как бы расширяют содержание картины и дополняют её предшествующими и последующими событиями.
В шестом и седьмом классе предлагаю для сочинений более сложные картины, такие как «У дверей школы» Н.П.Богданова-Бельского, «Опять двойка» Ф.П.Решетникова, «Дети, бегущие от грозы» К.Е.Маковского и др. Всё чаще организуется не рассказ по картине, а описание изображённого на ней.
Приёмы работы по одной картине такие же, что и по серии картин (по опорным словам, с добавлением предшествующих и последующих событий). Кроме них я использую в своей работе такой приём, как рассказ по закрытой картинке. Этот приём впервые был предложен Л.М.Быковой [21], однако практика работы в школе слабослышащих показывает, что учителя редко обращаются к этому виду деятельности, так как на первых порах сталкиваются со значительными трудностями. Слабослышащие учащиеся не сразу понимают смысл этой работы, не умеют задавать вопросы по картинке, учитель, стараясь помочь, сам рассказывает о содержании закрытой картинки.
На личном опыте я убедилась, что регулярная, правильно организованная работа по закрытой картинке очень эффективна для развития речи слабослышащих детей.
Суть этого приёма заключается в следующем. Учащиеся должны выяснить у учителя с помощью вопросов содержание закрытой картинки, записать ответы учителя, сделать рисунки на основе полученной информации и ,сравнив рисунки с оригиналом, описать картинку. При такой работе слабослышащим школьникам становится очевидна роль каждого слова: они пишут только о том, о чём рассказал учитель. Вопросы носят ярко выраженный мотивированный характер, так как дети действительно хотят знать, что изображено. Обязательным условием эффективности этого вида работы является логика вопросов учащихся и ответов учителя. Содержание картинки должно раскрываться от общего к частному. Таким образом, в процессе этой работы дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы, а затем в такой же последовательности строить свой рассказ.
Постепенно я усложняю эту работу по содержанию картинок, по содержанию и форме вопросов, по степени самостоятельности учеников. От простых вопросов дети переходят к обобщённым вопросам (Что нарисовано на переднем плане? Что изображено на заднем плане?). Также постепенно уменьшаю свою помощь учащимся в формулировке вопросов. Если сначала даю общие указания: спроси о погоде, о времени года, то позднее приучаю детей самих определять последовательность вопросов (О чём надо спросить сначала? Почему нельзя задать такой вопрос? И т.д.).Приведу фрагмент беседы по закрытой картинке в 5 классе:
- Будем задавать вопросы.
- Какое время года на картинке?
- Зима. (Учитель записывает ответ на доске.)
- Сколько планов на картинке?
- Вопрос очень хороший и правильный. Два плана.
- Сколько мальчиков и девочек?
- Это правильный вопрос? А вы не спросили, есть ли на картинке ребята или нет? Я сказала – на картинке два плана.
- Кто изображён на первом плане?
- Дети.
- Я хочу спросить. Сколько детей?
- Двое.
- Девочки или мальчики? И т.д.
В конце беседы один ученик рассказывает, что нарисовано на картинке, остальные следят за правильностью рассказа с опорой на записи ответов.
Сочинения на основе личного опыта и наблюдений.
Принимая во внимание речевые и мыслительные особенности слабослышащих учащихся, специальная программа [25] рекомендует начинать работу над сочинением на основе личных впечатлений в пятом классе. До этого учащиеся пишут рассказы по картинкам на темы, близкие им по жизненному опыту, описывают основные события дня. Это и является подготовительной работой к сочинениям. В 5-7 классах эти рассказы усложняются, расширяется их тематика, учащиеся начинают сравнивать и обобщать события, их рассказы превращаются в сочинения. Обучение сочинениям начинается с работы над образцом, в качестве которого можно использовать тексты для изложений или сочинения учащихся.
Важнейшим условием успешной работы над сочинением в школе слабослышащих является проведение бесед о событиях, имевших место в жизни учащихся. Я делаю всё необходимое, чтобы дети имели возможность всегда выказаться о своих впечатлениях от экскурсий, праздников, о выходных днях и т.д.
Часто начинаю урок с такого эффективного приёма: рассказываю в адаптированной форме о событиях, которые происходили со мной (например: как я провела выходной день), строю рассказ с учётом психологии и интересов школьников, затем проверяю, как они поняли услышанное и на основе этого строю дальнейшую беседу по теме.
Такие беседы помогают слабослышащим детям все свои впечатления оформить словесно.
В процессе беседы ученики закрепляют навыки употребления изучаемых грамматических и синтаксических структур.
Например, рассказывая о событиях выходного дня, я строю беседу таким образом, чтобы ученики употребляли известные им сложные временные предложения. Ставлю вопросы: «Куда ты пошёл после того, как позавтракал?», «Что ты делал после того, как вернулся с прогулки?»
Обучение сочинению на основе личных впечатлений детей включает три основных этапа: подготовку к сочинения, его написание и совершенствование написанного.
Подготовка каждого очередного сочинения проходит с учётом недостатков в самостоятельной письменной работе учащихся. Как показывают личные наблюдения, многие недостатки в раскрытии темы, в соблюдении логической последовательности происходят из-за того, что школьники слабо представляют, о чём надо написать, из чего складывается содержание темы, что и как надо сделать для её раскрытия. Обобщая личный опыт работы, в системе обучения сочинениям следует выделить поэтапную рассредоточенную подготовку учащихся к письменной работе. Рассмотрим эту подготовку на конкретном примере.
При сообщении цели и темы сочинения необходимо придать этой
деятельности школьников целесообразность и коммуникативную значимость, сориентировать их в содержании и в теоретическом построении будущего сочинения. Организуется беседа, с помощью которой дети вдумываются в формулировку темы, определяют границы сочинения, основную мысль и объём высказывания.
Например, во вступительную беседу могут быть включены вопросы:
а) Какова тема сочинения? («Лыжная прогулка»).
б)Кому и где вы сможете рассказать о лыжной прогулке? (Придаётсякоммуникативная значимость работе, дети видят её конкретное жизненное применение).
в)По какой схеме будем строить рассказ? (1.Начало действия. 2.Развитие, ход
действия. 3.Конец действия).
Воспроизведём события лыжной прогулки в соответствии с композиционной
схемой.
а) О чём надо рассказать вначале?(Когда была прогулка, кто решил пойти на лыжах, как собирались ученики и куда отправились).
б) Что было дальше?(Рассказ о том ,как катались с горы, что замечательного видели, можно рассказать об одном наиболее важном случае).
в) Чем закончилась прогулка? (Когда вернулись? Какие впечатления от прогулки?). Напротив композиционной схемы на доске и в рабочих тетрадях составляется план.
Композиционная схема План
Начало действия. Как мы собирались на лыжную
прогулку?
Развитие действия. Как проходила наша прогулка?
а) как мы катались с горы?
б) как мы видели белку?
Конец действия. Чем закончилась прогулка?
В результате такого сопоставления ученики видят, что схема только отражает композиционные вехи текста, а план представляет собой особый текст, характеризующийся тематическим и смысловым единством.
Сначала план составляется в форме вопросительных предложений. На каждый вопрос дети должны дать развёрнутый ответ из трёх-четырёх предложений. План в форме повествовательных предложений труднее для слабослышащих детей, к нему переходят в шестом классе.
При подготовке к объёмным сочинениям я провожу на предшествующих уроках короткие сочинения-миниатюры , которые можно включить в текст сочинения. Например, составить небольшой связный текст о белке, виденной на прогулке: «Белка быстро прыгала с ветки на ветку. Она почти не боялась людей. Мы насыпали семечек на тропинку и отошли. Белка спустилась вниз и стала есть семечки».
Накопление материала для сочинения может идти в классе. Тогда этой
деятельностью руководит учитель. Если же нужно собрать материал, например, о какой-либо экскурсии, то этот этап выносится за пределы урока.
В нашем примере (сочинение «Лыжная прогулка») в ходе обсуждения и составления плана напротив каждого пункта записываются опорные слова и выражения. Затем учащимся предлагаются упражнения разных направлений: обогащающие речь синонимическими средствами языка, расширяющие состав предложения и др. К моменту написания сочинений школьники располагают вариантами слов (существительных, прилагательных, глаголов), словосочетаний и предложений.
Практика показывает, что из-за языковой бедности слабослышащие дети не умеют детализировать те действия, о которых идёт речь в сочинении. Например, по второму пункту плана сочинения о лыжной прогулке они могут выразиться одним-двумя предложениями (Мы катались по лесу, потом катались с горы). Поэтому на данном этапе я обучаю школьников развивать мысль, детализировать действие. Для этого уместно использовать сопоставление негативного и образцового текстов и приём редактирования. Например, предлагаю сравнить два текста на тему «Как я катался с горы».
Я пошёл на горку. Нашёл возле неё картонку и начал кататься. Хорошо
катался. Трудно только было забираться наверх.
Я опустил санки на снег, сел на них верхом, крепко взялся за верёвку. Потом
оттолкнулся ногами, и санки покатились вниз. Они пронеслись с горы, потом пошли тише, тише и остановились. Я, довольный, потащил их снова в гору.
Предлагаю детям вопросы:
В каком тексте более детально описано катание с горки?
Какие глаголы используются для называния действий?
Отредактируйте текст так, чтобы мысль «хорошо кататься» оказалась раскрытой.
Представьте (или нарисуйте) все свои действия при катании с горы на лыжах.
Составьте текст, аналогичный второму тексту.
Для накопления речевых средств используются рабочие тетради. Нельзя согласиться с практикой, когда новый словесный материал записывается на доске и используется в конкретном случае, не сохраняясь в дальнейшем.
Для приведения собранного материала в определённый порядок проводится
ещё один урок, на котором по пунктам плана организуются мини-рассказы, в которых проверяется и уточняется фактический материал. Я привлекаю внимание учащихся к пониманию и соблюдению требований полноты и правильности изложения мысли. Задаю вопросы о том, всё ли сказано по микротеме, что можно добавить. Следует помнить о трудностях слабослышащих школьников начинать сочинение. Для этого предлагаю рассмотреть 2-3 возможных примера, на которых воспитывается вдумчивый подход к выбору первых строк сочинения. Аналогичным образом составляется и концовка сочинения с учётом главной мысли темы.
После устных рассказов учащиеся пишут сочинения.
Способы совершенствования своих высказываний слабослышащие дети
постигают в процессе таких форм работы: на уроках работы над ошибками, в индивидуальном режиме по исправлению ошибок, указанных учителем (как правило, после проверки черновика); при выполнении задания проверить свой текст самостоятельно.
Следует учить слабослышащих детей самостоятельно вникать в свои тексты и сознательно исправлять их. Для этого я учу школьников обращать внимание на разные критерии достоинств и недостатков письменных работ.
К числу этих критериев относятся соблюдение плана (логичность сочинения); полнота раскрытия пунктов плана; речевые и грамматические ошибки.
Критерии анализа текста постигаются учащимися постепенно. Сначала дети учатся проверять, все ли присутствуют в тексте элементы его структуры (в повествовании – есть ли начало, все ли события названы, есть ли конец), затем проверяют, полно ли изложен материал в каждой части (соотносят использованный в сочинении словарь с рабочими материалами). Проверяя речевые и грамматические ошибки, учащиеся думают, правильно ли построены предложения, есть ли переходы от одной части к другой. Эти ошибки носят устойчивый характер в речи слабослышащих учащихся. Над их исправлением дети 5-7 классов обычно работают после того, как учитель подчеркнёт соответствующие места в черновиках сочинений. Даю ученикам памятку «Как работать над сочинением».
Обдумайте тему сочинения.
Составьте план.
Выясните основную мысль рассказа и запишите её.
Обдумайте содержание предстоящего сочинения по плану.
Напишите по плану черновик сочинения и посмотрите, раскрыта ли тема и основная мысль. Зачеркните лишнее, дополните те части, которые раскрыты недостаточно. Проверьте, есть ли грамматические ошибки и исправьте их, особенно обратите внимание на связь слов в предложениях.
Перепишите сочинение начисто.
Анализу своих письменных работ школьники обучаются не только после написания сочинений, но и в ходе других уроков русского языка на примере отдельных заданий (См. приложение).
В 6 и 7 классах работа над сочинением-повествованием усложняется в тематическом и композиционном плане. Учащимся предлагается написать об увиденном или услышанном не только ими, но и их знакомыми. Так возникает необходимость ввести сведения о рассказчике, об обстановке, в которой был услышан рассказ (Например: «Смешной случай с моим другом», «Как мой дедушка защищал Родину», «Поездка моего брата на море»). Следуя принципам коммуникативной системы обучения в школе слабослышащих, нередко я даю задание учащимся оформить своё готовое сочинение в виде письма(например: рассказать о лыжной прогулке в письме своему другу).
Как отмечалось выше, такие работы с ярко выраженной коммуникативной направленностью очень эффективны в школе слабослышащих. Рассмотрим их подробнее.
Эффективность видов работ с коммуникативной направленностью связана с тем, что получаемые в результате связные высказывания имеют своего адресата. Ученики знают, для кого они пишут сообщение, что повышает у них интерес к данной работе и активизирует их мыслительную и речевую деятельность. В итоге повышается качество обучения речи в целом.
Кроме того, данные виды работ очень важны в практическом плане.
Уделяя должное внимание обучению писать записки, заметки, заявления, расписки и прочие деловые бумаги, я активно использую на своих уроках такой вид работы, как составление писем.
Я считаю, что этот вид работы особенно эффективен, так как основная часть письма (повествование о событиях своей жизни, описание отдельных фактов действительности и т.д.) – это, по существу, маленькое сочинение на основе личных впечатлений. Рассказ учащихся о событиях своей жизни имеет большое значение, так как дети хотят регулярно информировать своих товарищей, родственников, педагогов о наиболее значительных случаях. Случаи, которые произошли в жизни ребёнка, имеют для него важное значение, а это повышает заинтересованность в работе.
Целесообразно проводить работу по составлению письма в конце изучения той или иной темы по развитию речи. Тогда у школьников уже имеются определённые знания по данной теме, накоплен запас слов и выражений, поэтому при составлении текстов писем учащиеся проявляют большую самостоятельность, правильнее излагают свои мысли и грамотнее оформляют их.
Обучение составлению писем начинается в школе слабослышащих в четвёртом классе. На начальном этапе обучения учитель оказывает детям значительную помощь в составлении письма. Сначала ведётся коллективная работа. Учитель может записать на доске образец письма. Дети читают и анализируют образец, а затем коллективно составляют аналогичное письмо.
С каждым годом ученикам предоставляется всё большая самостоятельность в работе над письмами.
Работа по составлению текста письма строится по определённому плану. План письма таков:
Обращение (приветствие).
Содержание письма (о чём хочешь сообщить).
Вопросы, просьбы.
Заключение.
Подпись.
Дата.
Обучая написанию писем по заданному плану, следует показать, что начинать письмо можно по-разному. На своих уроках я даю учащимся образцы начала письма и объясняю, как надо приветствовать взрослого, а как товарища.
Основным содержанием письма обычно бывает небольшой рассказ о жизни и учёбе, о разных видах деятельности. Для того, чтобы дети не писали об одном и том же, я подсказываю им, как включить в содержание письма описание различных мероприятий, экскурсий, элементы описания объектов, элементы характеристики своих товарищей и т.д. Всё это делает работу по составлении. Пистма разнообразней, интересней. Кроме того, дети учатся писать письма не просто по шаблону, используя одни и те же выражения, а учатся вводить компоненты связного текста, развивать связную речь.
Большое внимание я уделяю отработке умения заканчивать письмо. Учащиеся должны научиться делать вывод из основного содержания письма. Для этого даю образцы: «Теперь вы знаете о моих успехах», «Я сообщил вам все последние новости» и т.д.
В составлении писем помогают специальные упражнения, направленные на отработку содержания отдельных частей письма и всего текста в целом. Дети составляют письма по данному началу или концу, по данной середине, вводят в текст предложения заданных структур, компоненты связного высказывания.
Необходимо сравнивать структуру и содержание текста письма с запиской, заметкой, сочинением, чтобы дети видели отличия этих видов работ.
Выработать навык по составлению писем возможно при частом их использовании. Поэтому я провожу систематическую работу по составлению писем в каждом классе. Причём это не однообразная, а постоянно усложняющаяся работа. К концу обучения письма должны приобретать характер творческих сочинений, в которых школьники учатся выражать своё отношение к событиям, давать оценки.
Заметка в стенгазету.
Это малый газетный жанр, сообщение о каком-то важном или новом событии или факте, интересном для читателей. Обучение составлению заметки вызывает большие трудности, связанных с уровнем формирования у слабослышащих учащихся некоторых мыслительных операций (умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать умозаключения).
Прежде всего дети знакомятся со школьной и классной стенгазетами, читают в них заметки, определяют возможные темы. Затем проводится тщательный анализ одной из заметок.
Я использую разные варианты работы по написанию заметок.
Анализ эскиза стенной газеты, написание заметок по предложенному началу
и вопросам.
Анализ рисунков и написание заметок на эти темы.
Сначала проводится словарная работа по рисункам, в ходе которой записываются необходимые слова и выражения. Затем дети коллективно придумывают варианты названий, выбирают тему и устно рассказывают свою заметку. После орфографической подготовки заметки записываются.
Рисование эскиза стенгазеты по данному словесному описанию и
составление заметок по данной теме.
Знакомя детей с образцами заметок, я даю примерный структурный план написания заметки:
Заглавие.
Вступление.
Основная часть.
Заключение и вывод.
Подпись.
Для раскрытия основной части заметки может быть дан повествовательный план.
Важно обращать внимание на составление заключительной части заметки и на формулировку вывода. В выводе должна прозвучать основная мысль заметки.
Таким образом, благодаря названным видам работ с коммуникативной направленностью слабослышащие школьники овладевают письменной речью как средством общения. Каждый из этих видов является необходимым звеном всей системы работы по развитию связной речи.
Обучение построению текстов с элементами описания.
В шестом классе учащиеся знакомятся с таким типом текста как описание.
Для слабослышащих учащихся это наиболее трудный тип текста для овладения. Трудность заключается в статичности описываемого явления или предмета, необходимости выделить определённые признаки, характерные черты описываемого явления или предмета. Учащиеся привыкают писать рассказы повествовательного характера, а не описательного. Изучение показывает, что задание описать что-то чаще всего понимается как рассказ о предмете. В лучшем случае в этих работах встречается два-три предложения описательного характера.
В шестом классе начинаю работу над описанием с того, что показываю разницу между повествовательным текстом и описательным текстом. При этом применяю приём рисования картинок (или приём «фотографирования», как он назван в работе О.А.Нечаевой). Суть этого приёма в следующем. Показываю детям, что к повествовательным текстам можно нарисовать несколько картинок, так как в этих текстах говорится о событиях из жизни и всегда можно изобразить, с чего началось событие, что было потом, чем это закончилось. К описательным текстам можно нарисовать только одну картинку или соотнести текстовое описание с фотографией объекта.
После этого даю учащимся план ответа для узнавания рассказа-повествования и рассказа-описания.
План ответа для узнавания текста-повествования.
В тексте рассказывается о событии, о случае.
К тексту можно нарисовать две-три картинки.
К тексту подходит вопрос: что произошло?
Вывод: это текст-повествование.
План ответа для узнавания текста-описания.
В тексте рассказывается о предмете (явлении).
К тексту можно нарисовать одну картинку.
К тексту подходит вопрос: какой предмет?
Вывод: это текст-описание.
Работу над описанием в школе слабослышащих нужно проводить в определённой последовательности:
а) описание на основе сравнения двух предметов, находящихся перед учащимся. Этой работой дети уже занимались в начальных классах, когда сравнивали фрукты и овощи по форме, цвету, величине. В шестом классе для сравнительного описания даются более сложные объекты, например «Наш сад весной и осенью», «На реке летом и осенью».
б) описание одного предмета в натуре или по картинке.
в) описание предмета (животного, человека) по памяти.
Сначала отрабатываю умение строить текстовое описание на примере отдельных заданий. Учитывая психологические особенности слабослышащих детей, необходимость стимулировать их речь, создавать условия, в которых дети бы испытывали потребность в говорении или продуцировании текстов, я стараюсь подбирать такие задания, которые бы показывали значение описательных текстов для жизни. Приведу примеры таких заданий:
Прочитай текст объявления о пропаже собаки.
Пропала собака по кличке Джек. Моя собака очень добрая и ласковая. Ушки у неё маленькие, а мордочка очень забавная. Нашедшего прошу позвонить по телефону 68-65-55.
Ответь на вопросы:
Можно ли из этого объявления узнать, как выглядела собака?
Что лишнее в объявлении и чего не хватает?
Исправь текст объявления. Укажи такие признаки собаки, как:
-порода,
-размер
-особые приметы: цвет шерсти, форма ушей, хвоста.
Расскажи своему другу, какой подарок ты получил на день рождения.
Запиши свой рассказ. Укажи, как выглядит твой подарок, его размеры, форму, цвет, особые приметы, зачем он тебе нужен. Опиши его так, чтобы было понятно, что он замечательный. Определи основную мысль текста.
Составь объявление в газету о продаже какой-нибудь вещи (велосипеда, роликов и т.д.).

Постепенно от класса к классу работа над описанием усложняется.
В шестом классе даются тексты для изложения с элементами описания; составляются описания животных, предметов, как показано в заданиях выше.
В седьмом классе – описание внешности человека, его характера.
Приведу примеры используемых мной заданий с текстами-описаниями.
Наиболее простыми для слабослышащих детей являются задания, предполагающие сравнительное описание. Например:
Составьте текст. Вместо вопросов вставьте подходящие по смыслу слова.
Настоящий и ложный опёнок
Настоящие и ложные опята очень похожи друг на друга. Их надо уметь различать.
У настоящего опёнка шляпка (какая?), а у ложного шляпка (какая?). Если у настоящего опёнка обратная сторона шляпки (какая?), то у ложного обратная сторона (какая?). По сравнению с настоящим опёнком у ложного на ножке нет (чего?). По вкусу настоящий опёнок (какой?), а ложный (какой?).
Познакомив учащихся со структурой текста-описания, я предлагаю задания на редактирование текста. Например:
Чем неудачны отрывки из сочинений на тему «Моя любимая вещь»? Можно ли по названным признакам отличить эти вещи от других подобных. Отредактируйте эти тексты.
А) Моя любимая вещь – лыжи. Они коричневые. Их длина два метра.
Б) Моя любимая вещь – коньки. Они предназначены для катания. Они сделаны из стали. Коньки хорошо наточены.
Прочитайте сочинение девочки. Раскрыта ли тема? Чего не хватает в сочинении? Отредактируйте текст, дополнив его описанием.
Мои лисички
Как-то раз я пошла в лес за грибами. Мне очень хотелось набрать лисичек.
Сначала я нашла два крепких подберёзовика. Потом в корзине появились блестящие маслята. Но мне так хотелось лисичек!
И вот я вышла на светлую поляну и ахнула! Среди серого мха как будто рассыпаны лисички.
Собрала я их и вернулась домой.
От подобных заданий на редактирование я перехожу к продуктивным видам работ. Например:
Составь рассказ по серии картинок (или по одной картине), дополни его описанием героя;
Напиши письмо о новогоднем празднике в школе, опиши школьную ёлку, лучший костюм.
Вам пришло письмо от мальчика или девочки из другого города. Он предлагает вам переписываться. Опишите ему себя, расскажите о своих увлечениях. Напишите письмо так, чтобы этому человеку захотелось с вами общаться.
Выясните содержание закрытой картинки, опишите её героя по представлению.
Составьте заметку в школьную стенгазету на тему «Мой лучший друг», опишите своего друга по плану:
Как зовут друга?
Опиши его внешность.
Какой у него характер?
За что ты любишь своего друга?
Отвечая на четвёртый вопрос, выразите основную мысль своей заметки.
Обучая слабослышащих детей конструированию описательных текстов, я отрабатываю умение употреблять контекстуальные синонимы, чтобы не повторять название предмета при описании. Приведу пример такого задания.
Отредактируйте текст.
Моё любимое дерево – берёза. У берёзы стройный ствол. Кора у берёзы белая, с тёмными линиями. Ветви берёзы свисают вниз.
Замените повторяющееся слово синонимами: белоствольная красавица, она.
Перечисленные выше виды работ помогают подготовить слабослышащих учащихся к сочинениям описательного характера в старших классах. Эти сочинения усложняются по тематике и структуре и требуют применения многих умений: описать героя, обстановку, настроение картины.
Обучение построению текстов с элементами рассуждения.
В соответствии с программой в седьмом классе учащиеся знакомятся с таким типом текста как рассуждение.
Однако я подготавливаю ребят к этому уже с пятого класса. На этом этапе я ставлю задачу: ввести в речь слабослышащих детей высказывания репродуктивного характера с целью оформления мыслей и чувств, вызванных прочитанным текстом.
Знакомлю учащихся со схемой простейшего рассуждения при ответах на вопросы. Например: в ходе беседы перед написанием изложения или рассказа задаю вопрос по тексту: «Почему осень – это красивое время года?».
Записываю на доске сложное предложение: Осень – красивое время года, потому что…
Дети отвечают: «Потому что в лесу, в садах и парках красивые деревья, везде яркие листья».
Объясняю, что это – ответ-рассуждение. Он состоит из двух частей. В первой части говорится о том, что мы должны объяснить, а во второй – само объяснение. Слово потому что связывает обе части.
Записываю на доске:

То, что доказывается:
Осень – красивое время года, потому что
Доказательство:
В лесу, в садах и парках красивые деревья, везде яркие листья.
Когда дети научатся строить простейшие рассуждения по этой схеме, я добавляю элемент рассуждения в конце любого вида работы над текстом (изложения, сочинения, рассказа по картинкам и т.д.), предлагая ответить учащимся на вопросы: «Понравился ли тебе герой и почему?», «Почему рассказ так называется?», «Какой момент показался самым смешным и почему?» и т.п.
Таким образом, к седьмому классу, когда учащиеся должны знакомиться со структурой текста-рассуждения, они уже имеют представление о том, что значит доказать своё мнение, и им легче составлять развёрнутые тексты-рассуждения.
Для того чтобы научить писать школьников сочинения с элементами рассуждения, необходимо показать образец такой работы.
Например, даю учащимся текст:
Ученик написал сочинение на тему «Куда я хочу поехать летом».Летом я хочу поехать в спортивный лагерь. Там много ребят, поэтому очень весело. Около лагеря течёт широкая река, а я очень люблю купаться и загорать. В лагере ребята часто ходят в туристические походы. Это очень интересно. Вот поэтому я с удовольствием поеду в лагерь.
После чтения задаю вопрос: проследите, как объясняет мальчик, почему он хочет поехать в спортивный лагерь. Вместе с детьми составляем структурный план этого текста.
Коля хочет поехать в спортивный лагерь.
Почему он хочет в спортивный лагерь (доказательства):
там весело;
там есть речка;
там водят в туристические походы.
Вывод. Коля с удовольствием едет в спортивный лагерь.
Рядом с планом записываю структурную схему этого типа речи.
Тезис (главная мысль).
Доказательства (аргументы, примеры)
…
…
…
Вывод.
Затем по этому плану предлагаю написать сочинение на аналогичную тему («Куда я хочу поехать летом и почему?»).
Обучая составлению текстов этого типа, трудного для слабослышащих детей, необходимо постепенно переходить от заданий репродуктивного характера к заданиям продуктивного характера. В начале освоения этого типа речи я предлагаю такие виды работ:
Работа с текстом-образцом: докажите, что это текст-рассуждение, выделите
все его части, составьте план.
Кто не знает, что такое портфель? Но не все знают, почему так назван этот предмет. Слово портфель состоит из двух частей. Первая часть «порт» - означает «нести», а вторая – «фель» означает «лист». Портфель назвали так потому, что в нём носят листы бумаги, книги, тетради.
Работа с деформированным текстом

Почитай текст. Восстанови последовательность частей, опираясь на структурную схему рассуждения.
Ведь лес их дом. Здесь родители научат малышей прятаться от врагов, добывать себе пищу. А в квартире детёныши могут погибнуть.
Нельзя уносить зверей и птиц из леса. В лесу мы гости. А в гостях ведут себя скромно и вежливо.
Продолжи предложения:
Нельзя пить сырую воду, потому что…
Надо есть много фруктов и овощей, потому что…
В качестве упражнений продуктивного характера я использую следующие вид работ:
Написание заметок в стенгазету на темы: «Мой любимый урок», «Моё увле-
чение», «Чем мне нравятся и чем не нравятся школьные перемены», «Почему хоккей – мой любимый вид спорта» и т.д.
Все эти темы заметок предполагают рассказ или описания с элементами рассуждения.
Написание писем с элементами рассуждения по данному началу. Например:
З д р а в с т в у й , д о р о г а я О л я !
За это время, что я тебе не писала, в моей жизни произошло очень важное событие. Мне на день рождения родители подарили щенка. Он такой смешной и забавный. Я думаю, что собаки – самые преданные друзья.
Написание отзыва о прочитанной книге, просмотренном кинофильме, спектакле. Для написания отзыва предлагаю учащимся план:
Название книги (фильма), автор (режиссер).
Герои книги (фильма).
Краткое содержание.
Основная мысль книги (фильма).
Чем тебе понравилась эта книга (фильм), её оценка.
В старших классах – обучение рецензированию.
Итак, в настоящей работе были представлены основные виды упражнений над текстом и особенности их проведения в школе слабослышащих. Было показано, как последовательно отрабатываются умения связной речи, начиная с анализа готового текста и изложения его своими словами, кончая заданиями продуктивного характера по выстраиванию собственных связных высказываний разных типов. Разнообразные виды работ должны найти место в общей системе работы учителя над связной письменной речью слабослышащих учащихся. Только в этом случае они действительно будут способствовать развитию речи, мышления и всестороннему развитию личности в целом.

ГЛАВА III
Результативность. Выводы.

В обучении слабослышащих детей языку и речи особое место занимают данные об их речевом развитии. Как отмечалось выше, уровень развития речи слабослышащих одноклассников может сильно отличаться, что обусловлено различными причинами. Поэтому прежде, чем начать систематическую целенаправленную работу по развитию связной письменной речи таких детей, учителю необходимо познакомиться с уровнем их речевого развития.
Задача моего исследования состояла в том, чтобы на основе изучения самостоятельной письменной речи слабослышащих учащихся выявить её особенности и полученные данные использовать для методической разработки по совершенствованию качественного уровня письменной речи этих учащихся.
III.1. Результаты исследования уровня развития связной письменной речи слабослышащих учащихся с 5 по 7 класс.
Результативность работы в пятом слабослышащем классе.
Мной было проведено исследование уровня развития связной письменной речи слабослышащих учащихся пятого слабослышащего класса. Данный класс только что перешёл из младшего звена в среднее, поэтому уровень развития речи каждого из учащихся не был мне знаком.
Я использовала следующие методы диагностики:
- анализ изложений учащихся;
- анализ сочинений по серии картинок.
Данные виды работ были выбраны по следующим причинам:
Изложение позволяет получить наиболее полное представление об уровне
развития связной письменной речи. Оно является образцом письменного высказывания. При написании изложения школьнику предлагается в готовом виде тема, содержание, структура и словесное оформление текста. Задача учащегося – передать содержание логически последовательно, без искажения смысла. Учитывая возраст учащихся, считаю, что подробное изложение – это оптимальный вид деятельности для данного класса.(Конспект урока подготовки к изложению прилагается).
В качестве второго задания я выбрала составление рассказа по серии карти-
нок, так как данный вид работы хорошо знаком детям, перешедшим в пятый класс, а также создаёт условия, при которых у учащихся развиваются навыки самостоятельного, творческого подхода в построении текста. В отличие от изложения готового образца рассказ по серии картинок даёт более полное представление об уровне развития самостоятельной письменной речи слабослышащих детей.(Конспект урока прилагается).
Рассмотрим полученные результаты.
Анализ содержательной стороны высказываний.
Основным критерием оценки содержательной стороны ученических изложений и сочинений явилось выяснение вопроса о том, удалось ли учащемуся раскрыть тему и адекватно передать факты.
Анализ изложений показал, что двое учащихся достаточно полно раскрыли тему, что подтверждается количеством предложений в их работах. В одной из работ проявилось неумение полно раскрыть тему, фрагментарность, на что указывает отсутствие некоторых предложений, важных для передачи смысла текста.
Один ученик не справился с заданием, изложив лишь первую часть текста и таким образом не раскрыв тему.
Анализ содержательной стороны также связан с анализом заглавия, которое дети должны были придумать сами. Названия учащихся вполне адекватны содержанию изложений. Однако большинство детей отразили в заглавии лишь тему текста («Ренчик», «Собака») и только в одном заглавии сделана попытка отразить основную мысль («Собака – друг человека»).
В сочинениях-рассказах, которые предполагают больше самостоятельности, чем изложение, наблюдается «соскальзывание» с темы, наличие лишней информации – предложений, не играющих существенной роли в раскрытии темы. (Например: Петя подошёл к школе с собакой. Две девочки уже входили в школу. Учитель остановил Петю.) Заглавия рассказов также ,как и заглавия изложений, отражают в большинстве случаев тему( «В школу с собакой», «Петина собака»).
В задачу учащихся также входило дополнение рассказа предшествующими и последующими событиями, не изображёнными на рисунках. С этим заданием справились двое учащихся, один справился частично и один не справился. Однако, дополняя свои рассказы этими событиями, учащиеся ограничились одним-двумя предложениями из тех, что предлагались учителем на выбор. Это свидетельствует о слабом развитии самостоятельной письменной речи слабослышащих, об отсутствии творческого подхода к материалу. Характер передачи содержания в значительной степени единообразен. Это свидетельствует о недостаточной работе по развитию речи в начальных классах.
Анализ структуры высказываний.
Изучение письменных изложений учащихся показывает, что почти в каждом из них имеются основные три части, которые излагаются в соответствии с планом. Однако в большинстве работ встречается неверный порядок предложений, что приводит к нарушению логической последовательности. (Например: Вдруг девочка упала в воду. Она поскользнулась.Или: На берегу играла маленькая девочка. Тут Ренчик бросился в воду. Девочка поскользнулась и упала.) Анализ сочинений по сюжетным картинкам показал, что учащиеся соблюдают логическую последовательность, так как серия картинок для них является наглядным планом рассказов. Однако следует отметить, что серия картинок сковывает творческие возможности учащихся. Промежуточные действия, не изображённые на картинках, не находят отражения в работах учащихся.
Работы слабых учащихся (2 человека) скорее напоминают подписи к рисункам, а не рассказ, в них отсутствуют логические связки.
При изучении языкового оформления изложений и сочинений учащихся
учитывались особенности в построении предложений, а также ошибки и недочёты в употреблении слов.
А) К лексическим ошибкам были отнесены случаи неправильного словоупотребления. Такие ошибки встречаются в каждой работе. Из-за небогатого речевого опыта слабослышащие дети неправильно употребляют слова по смыслу. (Например: «не отпустил в школу» вместо « не пустил в школу», «повернулся» вместо «вернулся»).
Б) Лексические повторы – характерный недочёт в работах слабослышащих учащихся. Из-за неумения пользоваться местоименной межфразовой связью, синонимами дети повторяют одни и те же слова. (Например: Маленькая девочка играла на берегу. Вдруг девочка упала в воду. Ренчик схватил девочку и потащил к берегу.). Эти ошибки присутствуют во всех восьми работах.
В) Анализу подвергалась вариативность в речевом оформлении мыслей. С этой целью проводилось изложение с вариантами, где учащиеся должны были показать умение перефразировать предложения. Однако анализ работ показал, что слабослышащие дети либо стремятся запомнить авторские фразы, либо допускают ошибки при перефразировании. Только двое учащихся предпринимали попытки излагать текст своими словами. В остальных работах слабая вариативность в изложении мыслей, много шаблонных фраз.
4. Наиболее стойкий характер в работах слабослышащих детей имеют грамматические ошибки.
Это специфический дефект для письма слабослышащих школьников - неумение сочетать постановку точки в конце предложения с заглавной буквой в начале предложения. ( Например: Вдруг девочка поскользнулась и упала в воду в ту же минуту. Ренчик бросился в воду.). Ошибки с нарушением согласования и управления слов в предложениях были обнаружены во всех работах. Это свидетельствует об определённых трудностях слабослышащих школьников в овладении связной письменной речью, связанных с нарушением слуховой функции.
С целью проверки эффективности обучения я предложила учащимся пятого слабослышащего класса в конце года написать ещё одну проверочную работу, куда вошли задания, аналогичные тем, что проводились в начале года.
На первом этапе было проведено подробное изложение, которое усложнялось творческим заданием: придумать небольшое продолжение текста. (Конспект урока прилагается). На втором этапе было проведено сочинение по закрытой картинке. (Конспект урока прилагается). Данный вид работы выбран в связи с тем, что учащиеся к концу пятого класса должны перейти от рассказов по сюжетным картинкам к умению составлять рассказ по одной сюжетной картинке. Такое усложнение материала опирается на основной принцип методической системы развития связной письменной речи – принцип градуальности и на требования программы.
Сравним полученные результаты.
2007-2008 уч. год
Содержательно-структурный анализ работ.
Критерии
анализа В начале учебного года В конце учебного года
изложение рассказ по
картинкам изложение рассказ по закрытой
картинке
I. Содержательная сторона высказыва-
ний.
Тема полностью
раскрыта.
Тема раскрыта
частично (фрагментарность, наличие «лишних» предложений, не соответствующих теме, заголовок не соответствует теме).
Тема не рас-
крыта. 2
1
1 1
2
1 3
1
--- 3
1
---
II. Логичность
структуры высказываний.
1. Соблюдение плана.
2. Отсутствие отдельных частей высказывания.
3. Нарушение порядка предложений или частей текста (нарушение логической связи). 1
1
2 2
1
2 4
1
1 3
---
1
2007-2008 уч. год
Лексико-грамматический анализ работ.
Критерии
анализа В начале учебного года В конце учебного года
изложение рассказ по картинкам изложение рассказ по закрытой
картинке
Лексические
ошибки и недочёты.
Неправильное
словоупотребление.
Неоправданные
лексические повторы (неумение пользоваться межфразовой связью).
Ошибки в замене
выражений на синонимичные (отсутствие вариативности в речевом оформлении). 3
6
5 3
4
3 1
2
2 2
2
1
Грамматические
(синтаксические) ошибки.
Нарушение границ
предложений.
Неправильное
согласование слов в составе предложения.
Неправильное
управление слов. 3
5
5 3
5
6 ---
3
4 1
4
4
Охарактеризуем уровень развития связной письменной речи учащихся пятого слабослышащего класса к концу года.
Анализ содержательной стороны высказываний показал, что у учащихся
имеются определённые успехи: тема раскрывается полнее, всё больше количество работ, в которых учащиеся отбирают материал в соответствии с темой, лишняя информация практически отсутствует. Анализ заглавий, которые дети придумывали к тексту изложения, показывает, что учащиеся осмыслили и могут сформулировать основную мысль текста. Об этом свидетельствуют такие заголовки: «Сделали плохо», «Плохой поступок».
Анализ структуры высказывания показал, что все учащиеся овладели
умением строить повествовательный текст с соблюдением его структурной схемы. Изложения полностью соответствуют плану, соблюдается порядок частей. Творческое задание – закончить текст изложения – выполнено большинство учащихся. Степень развёрнутости составленной концовки у всех учащихся различна.
Как положительный момент можно отметить попытки учащихся сделать выводы, обобщения в конце изложения .(Например :Пришла весна. Всё вокруг зазеленело. Только берёза стояла голая. Вот так ребята погубили дерево.). Анализ сочинений по закрытой картинке «Дети, бегущие от грозы» показал, что слабослышащие пятиклассники научились разворачивать действие одной сюжетной картинки в целую серию и составлять по ней рассказ, соблюдая его композиционную форму. В этих рассказах наблюдается меньше трафаретных конструкций и больше творчества, чем в рассказах по сюжетной картинке в начале года.
Нарушение порядка предложений, характерные для работ учеников в начале года, встречается намного реже (лишь в работе одного учащегося).
Лексические ошибки и недочёты.
Неправильное словоупотребление встречается всё реже в сочинениях и
отсутствует в изложениях учащихся.
Учащиеся овладели умением использовать местоименную межфразовую
связь (дети – они, девочка – она), что сократило количество лексических повторов в их работах. Однако синонимичную связь до сих пор используют редко, над этим нужно продолжать работать, пополняя словарь учащихся новыми синонимами.
Анализ изложений показал, что большинство учащихся научились пере-
фразировать предложения, выражая мысли своими словами. Увеличилась вариативность в речевом оформлении. Лишь один учащийся, который имеет особенности в умственном развитии, по-прежнему стремится к запоминанию авторских выражений, не умея использовать варианты.
Сочинение по закрытой картинке характеризуется большей разнообразностью в выражении мыслей, чем изложение образцового текста. Это свидетельствует о развитии словесно-логического и творческого мышления учащихся: они описывают то, что видят на картине, домысливая по-своему то, что осталось за её пределами. Поэтому начало и конец сочинений (предшествующие и последующие события) получились у всех разные.
Грамматические ошибки.
Большинство учащихся научились определять границы предложений.
Ошибки в согласовании и управлении носят стойкий характер, их стало не
намного меньше. Это свидетельствует о том, что аграмматизм слабослышащих учащихся не преодолевается до конца на этом этапе обучения. Необходимо усилить работу над искоренением подобных ошибок как на уроках грамматики, так и на уроках развития речи, на каждом уроке проводить работу над словосочетанием.
Результативность работы в шестом слабослышащем классе.
Получив описанные выше результаты в конце пятого класса, я продолжила работу по своей системе обучения развитию связной письменной речи. Кроме того, проводила в течение года систематическую индивидуальную работу по устранению перечисленных выше ошибок и по формированию таких умений, как:
умение отбирать материал в соответствии с темой высказывания;
умение выражать основную мысль в своём высказывании и в заглавии;
умение строить логичное высказывание, соблюдая определённую композиционную форму;
умение связывать части высказывания и предложения, используя для этого местоименную и синонимичную межфразовую связь;
умение перефразировать предложения;
умение связывать слова в предложении.
(Упражнения различных видов для отработки этих умений смотреть в приложении.).
В конце шестого класса я проводила диагностику уровня развития связной письменной речи на материале писем учащихся. Выбор данного вида работы объясняется следующими причинами.
Письмо – это форма речевой деятельности, которая в наибольшей степени способствует развитию самостоятельной, инициативной письменной речи и может расцениваться как сочинение на основе личных впечатлений. В пятом классе учащиеся показали, что овладели умением составлять связное высказывание на основе таких источников, как текст-образец, серия картинок, одна сюжетная картина. Следующий по сложности этап – это связное высказывание на основе личного опыта и наблюдений. Слабослышащему учащемуся писать такие сочинения труднее, так как нужно вспомнить и обобщить ту информацию, которая уже в прошлом, не находится перед глазами.
Кроме того письмо – это вид работы с коммуникативной направленностью, поэтому в нём необходимо производить выбор средств выражения мысли в зависимости от адресата. Это активизирует слабослышащих учащихся , повышает их ответственность за работу, в результате чего улучшается качество их связных высказываний. Тема письма выбиралась мной с учётом того, чтобы учащиеся могли использовать в своих работах описание. Это обусловлено требованием программы для шестого слабослышащего класса – составлять повествовательные тексты с элементами нового типа речи – описания.(Конспект урока по теме «Письмо» прилагается ).
Рассмотрим полученные результаты. Анализ данных работ проводился по тем же критериям, чтобы выявить степень развития у детей конкретных умений связной письменной речи. Также были добавлены новые критерии, чтобы проверить уровень развития некоторых умений, отработанных в данном классе.
2008-2009 уч. год
Структурно-семантический анализ работ учащихся.
Критерии анализа Количество учащихся, допустивших
ошибки.
Содержательная сторона высказываний.
Тема полностью раскрыта, реализована основная мысль.
Тема раскрыта частично (фрагментарность, наличие «лишних» предложений не соответствующих теме).
Тема не раскрыта, не реализована основная мысль. 3
1
---
Логичность структуры высказываний.
Соблюдение плана.
Отсутствие отдельных частей высказывания (вступления, заключения письма).
Нарушение порядка предложений или отдельных частей текста (нарушение логической связи).
Несоблюдение структурной схемы описания. 3
1
1
1
Лексико-грамматический анализ работ учащихся.
Критерии анализа. Количество ошибок.
Лексические ошибки и недочёты.
Неправильное словоупотребление.
Неоправданные лексические повторы (неумение пользоваться межфразовой связью).
Ошибки в замене выражений на синонимичные (отсутствие вариативности в речевом оформлении мыслей). 2
2
---
Грамматические (синтаксические) ошибки.
Нарушение границ предложения.
Неправильное согласование слов в составе предложения.
Неправильное управление слов. ---
3
5
Результативность работы в седьмом слабослышащем классе.
На данном этапе обучения я проводила диагностику на материале такой письменной работы как заметка в стенгазету. Это вид работы с коммуникативной направленностью, но более сложный по сравнению с письмом, так как требует от учащихся таких мыслительных операций, как умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы. Учащимся была предложена тема заметки «Моё увлечение», которая требовала построения текста-рассуждения: дети должны были убедить своих товарищей в том, что их любимое занятие очень интересно и увлекательно.
Итак, цель написания заметки была следующей: рассказать о своём увлечении так, чтобы другим ребятам тоже захотелось увлечься этим делом. Создание текстов-рассуждений на предложенную тему – это новое умение, которым должны овладеть учащиеся седьмого слабослышащего класса, согласно требованиям Программы. Именно поэтому мной был выбран данный вид работы для диагностики уровня развития связной письменной речи учащихся.
Результаты проверки уровня развития связной письменной речи отражены в таблицах.
2008-2009 уч. год
Структурно-семантический анализ работ учащихся.
Критерии анализа
Количество учащихся, допустивших
ошибки.
Содержательная сторона высказываний.
Тема полностью раскрыта, реализована основная мысль.
Тема раскрыта частично, основная мысль раскрыта не полностью, (фрагментарность, наличие «лишних» предложений, не соответствующих теме, недостаточное количество доказательств).
Тема не раскрыта, не реализована основная мысль. 4
1
---
Структура высказывания.
Соблюдение плана.
Отсутствие отдельных частей рассуждения.
Нарушение порядка предложений или частей.
Отсутствие связей между частями. 4
---
---
1
Лексико-грамматический анализ работ учащихся.
Критерии анализа. Количество ошибок.
Лексические ошибки и недочёты.
Неправильное словоупотребление.
Неоправданные лексические повторы (неумение пользоваться межфразовой связью).
Словарная бедность (лексика внутри тематической группы однообразна, неумение использовать синонимичные фразы) 1
1
1
Грамматические (синтаксические) ошибки.
Нарушение границ предложения.
Неправильное согласование слов в составе предложения.
Неправильное управление слов. ---
2
3
Как видно из таблицы в большинстве работ тема раскрыта и завершена. Сравнив полученные данные с результатами проверки в пятом и шестом классах, можно сделать вывод, что от класса к классу заметно снижается количество сочинений, в которых тема раскрыта частично или совсем не раскрыта.
В работах седьмого слабослышащего класса всё реже встречаются случаи пропуска предложений. Все предложения направлены на раскрытие основной мысли высказывания. Лишь в работе одного ученика (страдающего задержкой психического развития) прослеживается фрагментарность высказывания, отсутствие чётких выводов и обобщений, неумение выразить свою позицию.
Заметка в стенгазету на тему «Моё увлечение», требующая рассуждения, в большинстве работ написана в соответствии со структурой этого жанра (тезис, доказательства, вывод), что свидетельствует об эффективности работы над логикой высказывания и над особенностями построения текста-рассуждения.
Приведу пример заметки, подтверждающей эту мысль.
Мое увлечение.
В свободное время я люблю заниматься разными делами: играть в футбол, играть на компьютере, фотографировать. Но больше всего мне нравится туризм.
Я очень люблю путешествовать. Это интересное и полезное увлечение, потому что оно обогащает мои знания. Я бываю в разных городах летом на каникулах и узнаю много нового.
В августе я с папой и мамой ездили в Суздаль. Там я видел много церквей и памятников. В Суздали нет высоких домов. Их запрещает строить, чтобы они не закрывали красивые церкви. Я привёз много фотографий из Суздали.
Занятие туризмом помогает мне познакомиться с новыми людьми. У меня много друзей в разных городах.
Моё увлечение очень интересно и полезно. Советую всем побольше путешествовать.

Как видно, в сочинении основная мысль раскрыта достаточно полно. Ученик убедительно доказывает, что занятие туризмом очень интересно и полезно, приводит описание поездки в Суздаль. Заметка завершена выводом. Как положительный момент следует отметить, что в данном тексте выражаются самостоятельные мысли и суждения, нет заученных стереотипных фраз. Логичность высказывания определяется также наличием переходов между частями текста и между предложениями. Как видно из таблицы, в большинстве работ соблюдены эти переходы.
Изучение языкового оформления заметок учащихся седьмого класса и сравнение результатов с предыдущими данными (в 5 и 6 классах) показало, что речевые ошибки и недочёты присутствуют в работах слабослышащих учащихся однако имеют тенденцию к снижению. Стойкость этих ошибок свидетельствует о необходимости расширять работу над лексикой на всех уроках, по всем предметам.
Заметки учащихся отличаются вариативностью в речевом оформлении мыслей. Это свидетельствует о том, что семиклассники научились выражать мысли своими словами, перефразировать предложения, используя синонимические замены, однако использование средств художественной выразительности (эпитетов, метафор, сравнений) отсутствует в высказываниях слабослышащих детей. В этом ещё одна особенность их письменной речи.
Анализ синтаксических ошибок показал, что к концу седьмого класса преодолён дефект, специфический для письма слабослышащих – нарушение границ предложений.
Ошибок в нарушении связи слов в предложении (в согласовании и управлении) от класса к классу становится меньше, что свидетельствует об определённом продвижении к их полному искоренению.
III.2. Результаты исследования уровня развития связной письменной речи слабослышащих учащихся 10-12классов. Диагностика в этом классе проводилась на материале письменных работ учащихся – изложений с творческим заданием. Такой вид работы был выделен потому, что школьники готовились к итоговой аттестации, проводимой в форме изложения. Все изложения были взяты из Сборника текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку Рыбченковой Л.М.и СкляровойВ.Л. В 10 классе был предложен текст №15, как наиболее лёгкий для слабослышащих, представляющий собой повествование,в 11 классе - №16, в 12 классе №7.
Анализ письменных работ учащихся показал, что школьники научились излагать текст, полностью раскрывая тему и основную мысль, отражают тему в заглавии, адекватно передают факты, соблюдают структуру текста, умеют ввести описание.
От класса к классу наблюдается обогащение словарного запаса, лексические повторы встречаются крайне редко, что свидетельствует о том, что школьники умеют использовать межфразовую связь.
В работах учащихся наблюдается вариативность в изложении мыслей, возрастает количество предложений сложных конструкций. Заметно снижается количество ошибок в построении предложений, встречаются отдельные недочёты.
Орфографические ошибки не имеют большого распространения.
Выполнение творческих заданий в конце изложения показало, что учащиеся умеют обобщить факты, подвести итог изложенному, выразить свою точку зрения, привести примеры из жизни, аналогичные описанным в тексте.

Диагностика уровня развития связной письменной речи слабослышащих учащихся 10 -12 классов.
Критерии анализа
10 кл.
2007-2008
уч. год
11 кл.
2008-2009
уч. год
12 кл.
2009-2010
уч. год
Содержание.
Тема раскрыта и завершена.
Тема раскрыта частично (фрагментарность, наличие «лишних», не соответствующих теме предложений).
Заглавие:
- соответствует теме (основной мысли).
- не соответствует теме (основной мысли). 1
1
2
--- 2
---
2
--- 2
---
2
---
Структура высказывания.
Соблюдение плана, структуры высказывания.
Отсутствие отдельных частей высказывания, нарушение структуры высказывания.
Нарушение порядка предложений или частей текста (нарушение логической последовательности). 1
1
1 2
---
--- 2
---
---
Лексико-грамматический анализ работ учащихся
Критерии анализа Количество ошибок
10 кл.
2007-2008
уч. год 11 кл.
2008-2009
уч. год 12 кл.
2009-2010
уч. год
Лексические ошибки и недочёты.
Неправильное словоупотребление.
Неоправданные лексические повторы, отсутствие местоименной и синонимичной связи.
Ошибки в замене выра-
жений на синонимичные (отсутствие вариативности в речевом оформлении).
3
2
3 1
1
2 ---
---
---
Грамматические (синтаксические) ошибки.
Нарушение границ предложения.
Неправильное согласование слов в составе предложения.
Неправильное управление слов ---
4
4 ---
2
3 ---
1
1
III.3. Выводы. Личный опыт работы и целенаправленное изучение продуктов речевой деятельности (письменных текстов) слабослышащих учащихся позволяют сделать следующие выводы.
Уровень сформированности речевых умений слабослышащих школьников,
перешедших в среднее звено, невысок. По всем выделенным направлениям анализа письменных работ были обнаружены особенности связной письменной речи пятиклассников. Эти учащиеся испытывают большие затруднения в формулировании своих мыслей, в отборе материала для высказываний, их речь бедна лексически и синтаксически, аграмматична. Все эти проявления носят патологический устойчивый характер, что связано с отсутствием опоры на сформированную речь.
За 3 года целенаправленного системного обучения учащиеся значительно
повысили уровень развития связной письменной речи. Это проявляется в следующем:
Дети научились определять границы темы, отбирать необходимый материал в соответствии с темой и основной мыслью высказывания, их письменные работы стали отличаться более полным раскрытием темы, отсутствием лишней информации и фрагментарности в изложении мыслей.
Дети научились адекватно излагать на письме последовательность событий, в значительной мере скорригировалась планирующая функция речи, большинство высказываний отличаются логичностью, точностью построения, наличием межфразовых связей.
Преодолена специфическая ошибка слабослышащих учащихся в построении предложений: Учащиеся стали выделять границы предложений графически и синтаксически правильно.
Учащиеся достаточно адекватно используют словарный запас. Как положительный факт следует отметить увеличение вариативности в речевом оформлении мыслей от класса к классу. Однако средства выразительности речи (метафоры, эпитеты, сравнения, эмоционально-окрашенные слова) практически отсутствуют в письменных работах слабослышащих детей.
Ошибки в нарушении связи слов в предложении (в управлении и согласовании) имеют довольно стойкий характер. Однако их постепенное снижение свидетельствует о наметившейся тенденции к искоренению этих ошибок в письменной речи слабослышащих учащихся.
Таким образом, итоги проведенной работы свидетельствуют о том, что предложенная мной система обучения связной письменной речи способствует повышению уровня речевого развития слабослышащих школьников.
Заключение
Проблема развития связной речи слабослышащих учащихся – одна из самых актуальных и вместе с тем одна из самых сложных проблем, которые стоят перед сурдопедагогикой. Многие учёные занимались исследованием этого вопроса (Зикеев А.Г., Коровин К.Г, Комаров К.В., Зыкова Т.С., Колтуненко И.В. и др.).
В настоящей работе я стремилась показать, каким сложным и многогранным является процесс развития связной письменной речи слабослышащих учащихся в среднем звене (5-7 класс). Он требует максимального обогащения ограниченного речевого опыта учащихся и систематических целенаправленных упражнений, обеспечивающих формирование прочных умений и навыков.
Проанализировав предлагаемые учёными пути и приёмы развития связной письменной речи слабослышащих с точки зрения целесообразности и эффективности их использования в среднем звене, я предлагаю следующую систему работы по развитию связной письменной речи:
- последовательное формирование коммуникативных умений с опорой на теоретическую основу – речеведческие понятия, которые необходимо вводить в обучение на более ранних этапах (в начале 5 класса);
- последовательный переход от обучения менее сложным видам монологических высказываний к обучению более сложным, как по структурному типу, так и по условиям, в которых происходит построение монолога (от составления рассказов о последовательных событиях на основе серии картин, до составления сочинений, требующих обобщения на основе личного опыта);
- включение в методический арсенал учителя таких приёмов, как: стимулирование вариативности ответов учащихся, поиск удачной формулировки мысли, аналитический подход к тексту, редактирование, творческое дополнение текста;
- обогащение словаря, усвоение грамматических структур должно происходить параллельно с развитием связной письменной речи.
Указанные приёмы способствуют сознательному формированию коммуникативных умений слабослышащих учащихся, постижению ими правил построения связных высказываний различных типов, развитию их словесно-логического и творческого мышления. Включение этих приёмов в арсенал учителя в 5-7 классах даёт возможность усложнять подобные упражнения на последующих этапах обучения.
Литература
Авдеева Т.Ф. Использование групповых форм работы в овладении глухими старшеклассниками связной речью.// «Дефектология» 1998 г. №6.
Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. – М.: Вербум – М, 2004.
Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. – М.: Просвещение, 1988.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Просвещение, 1962.
Боскис Р.М., Коровин К.Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. – М.: Педагогика, 1981.
Валгина Н.С. Теория текста. – М.: Логос, 2003.
Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: 1983.
Гольдберг А.М. Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников (2-4 класса). – М.: Просвещение, 1966.
Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: 1976.
Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. – М.: Академия, 2000.
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.: 1977.
Зыкова Т.С. Характеристика речевого развития выпускников школ для глухих детей. // «Дефектология», 2000 г. №6.
Иваницкая Г.М. Уроки развития связной речи/Пособие для учителя. – Киев: 1990.
Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М.: Флинта-Наука, 1998.
Книга для учителя школы слабослышащих: обучение русскому языку, чтению, произношению./ Под ред. К.Г. Коровина. - М.: Просвещение, 1995.
Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. - М.: Просвещение, 1980.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. - М.: Просвещение, 1988.
Красильникова О.А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005.
Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка в IV-VIII классах. - М.: Просвещение, 1978.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1985.
Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей / Под ред. Л.М Быковой. - М.: Просвещение, 1991.
Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1991.
Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р.М.Боскис. - М.: Просвещение, 1968.
Плёнкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Сб. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М.: Просвещение, 1982.
Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений II вида / Под ред. К.Г. Коровина. - М.: Просвещение, 2003.
Речевые уроки / Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 1995.
Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Просвещение, 1989.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1970.
Хаустова Д.А. Ещё раз об изложении / «Русский язык в школе», 2005 г. №3.

Приложение
Упражнения для формирования умения определять тему
и основную мысль текста.
Упражнения 1-10 для 5-6 классов; 11-15 для 7 класса.
Прочитайте. Подскажите художнику тему картины.
Сидел художник у окна и думал, какую тему для картины выбрать. А за окном падали листья, шёл мелкий дождь. Ветер качал верхушки деревьев. Птицы летели на юг.
Прочитайте отрывки из дневника наблюдений пятиклассника Вовы. Выберите предложения, необходимые вам для рассказа о весне.
6 марта. Сколько раз глядел в окно: ничего нового, снег да ветер.
10 марта. Ночью мороз ударил. На улице гололедица. Все ходят и падают.
12 марта. Сегодня я раньше всех проснулся и сразу зажмурился – солнышко бьёт в
окно. Выбежал во двор и увидел, что моя снежная баба начала таять.
18 марта. Сегодня суббота. Сверкает солнышко. Звенит капель . Небо голубое-голу-
бое. Во дворе весело: все ребята вышли погулять. Снег во дворе стал
чёрный-чёрный, а снежная баба растаяла.
Прочитайте письмо девочки. Найдите предложения, которые являются лишними. При повторном чтении опустите их.
Здравствуй, Надя!
Хочу рассказать тебе, как я провела каникулы.
Летом мы с моей сестрой Ириной отдыхали на море в Ялте. Моя сестра уже
взрослая. Она работает в книжном магазине.
В Ялте мы ходили на пляж, купались в море, загорали на песке, играли в бадмин-
тон. Хорошо было отдыхать на берегу моря.
Мы вернулись домой в конце августа. В тот день шёл дождь, и мы промокли. Мне
очень понравилось на море. А где ты была летом? Напиши мне об этом.
Пока.
Аня.
15.09.
Прочитайте, что рассказал ученик о значении воды в жизни человека. Найдите в тексте лишнее предложение, не на тему. Озаглавьте текст.
Днём и ночью по трубам бежит вода. Она поит людей, стирает бельё, тушит пожары.
В жаркое лето часты лесные пожары.
В небе плывёт туча. Это тоже вода. Летом она прольётся дождём, напоит леса и поля.
Прочитайте текст. Какие из выделенных слов отражают тему текста, а какие – основную мысль?
Чего только не терял первоклассник Серёжа: носовые платки, мячи, даже шарф. А вот ручку потерял в первый раз.
Начался урок. Учительница велела достать ручки и тетради. На доске она написала букву Р и попросила подобрать слова.
Серёжа поднял руку и сказал: «Растяпа!».

Озаглавьте текст, отразите в заглавии тему, используя слова: «Рассказ о …», «История о …». Подчеркните слова, в которых отражена главная мысль.
Ещё светит летнее солнце, а белка уже сушит грибы. Поздней осенью сменит она рыжее пальто на серую тёплую шубку. Наготовит хлопотунья запасов, утеплит домик. Зима ей будет не страшна. Трудолюбие спасает зверька от голода.
Прочитайте текст. К чему призывает автор читателей? Сформулируйте и запишите основную мысль текста.
Для рыбы нужна чистая вода – будем охранять наши водоёмы. В лесах, степях, горах разные ценные животные – будем охранять наши леса, степи, горы.
Рыбе вода, птице воздух, зверю лес, степь, горы. А человеку нужна родина. И охранять природу – значит охранять родину. (М. Пришвин)
Прочитайте текст.
Весной ветку поставили в банку с водой. Долго стояла ветка. Сначала воду меняли часто, а потом совсем редко. Забыли о ветке. Никто не смотрел на неё, никто не заметил, как на ветке выросли и созрели тёмные тугие почки.
И вдруг однажды увидели – ветка проснулась. На почках лопнула жёсткая кожура, и наружу выскочили первые зелёные листочки. Они были клейкие, смятые, но настоящие, живые. От них шёл свежий, весенний запах.
(По А .Гарф)
Выберите заглавие для текста: «Забыли о ветке», «Ветка проснулась», «Весенний запах». Объясните свой выбор.
В заглавии можно отразить тему и основную мысль.
Прочитайте текст, к нему даны 2 заглавия «Грибы» и «Берегите грибы».
Какое точнее отражает содержание текста?
Осень – пора грибов. Идут грибники в лес, ищут грибные места. Под деревьями прячутся грибочки. Вон их сколько!
Хочешь, чтобы всегда здесь было много грибов? Тогда срезай их осторожно, чтобы не повредить грибницу.
Прочитайте заглавия заметок. Подумайте, какие из них отражают тему, какие – основную мысль.
Конкурс юных пианистов.
Спорт учит мужеству.
Мы на выставку идём.
Бросьте, мальчики, рогатки!
Улетели птицы за море…
Пожалейте рябину!
Обдумайте темы сочинений. Запишите их в таком порядке, чтобы каждая последующая была шире предыдущей.
Наш лес в разные времена года.
Наш лес осенью.
Наш лес в один из дней ранней осени.
Наш лес ранней осенью.

Дано начало текста. В нём выделена основная мысль. Допишите текст, раскрыв основную мысль.
Лесные загадки.
Каждое лесное дупло – загадка. В каждом дупле кто-то жил или живёт.
Допишите текст по данному началу и опорным словам. Развивая его основную мысль.
Грустно поздней осенью в лесу.
Деревья…
Трава…
Дорожки…
Птицы…
Животные...
Сравните несколько близких, но разных тем сочинений. Укажите наиболее широкую тему.
Игра
Очень полезная игра.
Моя любимая игра.
Разучим новую игру!

Школа.
Хорошая школа!
Моя школа.
В школе после каникул.
Составьте план текста так, чтобы в нём формулировалась основная мысль описания и были названы признаки зимнего леса.
Красив, чудесен русский лес зимою. Глубокие, чистые лежат под деревьями сугробы. Над лесными тропинками кружевными белыми арками согнулись под тяжестью инея стволы молодых берёз. Тяжёлыми шапками белого снега покрыты тёмно-зелёные ветви высоких и маленьких елей. Высокие вершины елей унизаны ожерельем лиловых шишек. С весёлым свистом перелетают с ели на ель, качаются на шишках стайки красногрудых клестов.
(И. Соколов-Микитов).

Упражнения для формирования умения определять
логическую последовательность событий текста.
Упражнения 1-6 для 5-6 класса, 7-11 для 7 класса.
Запишите данные предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ.
НАХОДЧИВОСТЬ.
Тогда пастух привязал записку к ошейнику собаки и послал овчарку домой. Однажды пастух пас большое стадо овец в горах. Правильно говорят, что собака – друг человека. Люди увидели собаку, прочитали записку и поспешили на помощь. Произошёл обвал и перегородил путь овцам. Овцы были спасены.
Составьте предложения из данных слов и запишите их в таком порядке, чтобы получился рассказ.
ПОМОГАЙ СТАРШИМ.
До, деревни, по, железной, ехали, дороге, они.
Поехали, отдыхать, лето, к дяде, Костя с Галей, в деревню.
На, домик, дяди, стоял, речки, берегу.
Лес, часто, за грибами и ягодами, в, ребята, ходили.
По, гуси и утки, речке, плавали.
В саду и огороде, работали, они.
Ухаживать, Костя с Галей, за, помогали, птицей.
Дяде, помогли, ребята, хорошо, и, отдохнули.
Прочитайте текст.
ПЛОХО.
Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли две мальчика и ждали, что будет.
В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:
- Как вам не стыдно!
- А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.
- Вот это и плохо! – гневно ответила женщина. (В.Осеева)
Прочитайте пункты плана к тексту. Восстановите их последовательность. Запишите план.

Женщина отогнала собаку.
Котёнок «жалобно мяукал».
Мальчики стояли рядом и «ничего не делали».
«Собака яростно лаяла».
Составьте короткий рассказ о прогулке на лыжах. Сначала прочитайте рабочие материалы и расположите их в соответствии с планом.

План. Рабочие материалы.
Как выбрать лыжи.
Подготовка к лыжной прогулке.
Хорошо в лесу на лыжах!
смазать лыжи мазью;
подобрать лыжи по росту;
поставить крепления на лыжи;
прокатиться с ветерком;
приспособить ботинки к креплениям;
спросить у продавца;
съехать с горы.
Мальчику надо написать для классной стенгазеты отзыв о фильме. Сначала он составил план.
План.
Как называется фильм? (Название фильма).
О чём рассказывается в фильме? (Краткое содержание фильма).
Что запомнилось в фильме больше всего? (Интересный эпизод).
Каким был главный герой фильма? (Характеристика главного героя).
Потом мальчик написал по плану отзыв. Прочитайте его.
Мой любимый мультфильм «Каникулы Бонифация». Я смотрел его несколько раз.
В этом фильме рассказывается про льва Бонифация, который выступал в цирке.Он ходил по канату, прыгал через голову, показывал фокусы и жонглировал. Однажды директор цирка отпустил Бонифация на каникулы в Африку. Лев хотел отдохнуть, половить рыбку в озере. Но дети всё время просили его показывать цирковые номера. Добрый лев с утра до вечера давал представления и придумывал новые и новые номера. Когда каникулы у Бонифация кончились, он поплыл домой, а дети на берегу махали ему платками.
Фильм очень весёлый и забавный. Я очень смеялся, когда в конце лев вместе с сачком и чемоданом упал в воду. Так он искупался первый раз за все каникулы. Мне хорошо запомнился этот эпизод.
Главный герой фильма лев Бонифаций – весёлый, добрый, ласковый, трудится даже на отдыхе. Он мне очень нравится.

Точно ли по плану написан отзыв?
Перескажите отзыв, пользуясь планом.
Прочитайте рассказ и составьте по нему вопросный план. По вопросам устно перескажите текст.
НА УЛИЦЕ.
Петя не знал, где находится улица Гагарина, и спросил об этом милиционера. Милиционер объяснил Пете, как найти эту улицу Нужно дойти до гастронома и завернуть за угол. Петя пошёл туда, где был гастроном. Вот эта улица.
Обрати внимание на правильное произношение слов: милиционер, гастроном.
Прочитайте.
Вот уже много дней подряд лил и лил осенний холодный дождь . Земля почернела и раскисла. Качались под ветром голые деревья. С мокрых веток падали тяжёлые капли. Всё вокруг – и небо, и река, и воздух казались серыми. «Наверное, осень никогда не кончится», - подумал Вася, ложась спать.
Проснулся Вася утром, смотрит: что случилось? Луг – белый, берег реки – белый, поляна – белая, на ветках деревьев что-то белое лежит. И в воздухе белые мухи летают.
(По Н. Грибачёву)
Что произошло в природе, пока Вася спал?
Придумайте заглавие к рассказу.
Разделите рассказ на части и озаглавьте их.
Расскажите, как изменились за ночь земля, деревья, воздух. Рассказывая, заменяйте слова и словосочетания белый, что-то белое, белые мухи другими, подходящими по смыслу словами и словосочетаниями.
Составьте и напишите рассказ из двух частей на тему «Как я увидел приход зимы». Первую часть начните так: «Ещё вчера я…», Вторую часть начните так: «Утром всё переменилось…».
Вставьте слова, которые указывают на порядок действий.

КАК МЫ ХОДИЛИ В ЗООПАРК.
В субботу мы всем классом ходили в зоопарк. (…) мы пошли смотреть на белых медведей. (…) отправились к клеткам с тиграми. Один тигр мирно спал. Другой бегал по клетке и рычал. (…) мы пошли на пруд и покормили птиц. (…) мы собрались и поехали в школу.
Слова для справок: вначале, потом, после этого, затем.
1) Прочитайте начало и конец текста. Подумайте, почему и как Кроха оказался снова в родной пустыне; кто мог прислать детям телеграмму от его имени.
2) Сочините недостающую часть текста.
Нам с Серёжей папа привёз из пустыни Каракумы черепашонка. Панцирь у него был мягкий, коготки на запятые похожи, голова, лапы, хвост – в чешуйках. И весь он целиком на Серёжиной ладони помещается.
Назвали черепашонка – кроха. Ел Кроха всё подряд: капусту, петрушку, укроп, яблоки…Жил в доме, который ему Серёжа из кубиков построил…
Прошла зима…
Через три дня принесли нам телеграмму: «Каракумах цветут тюльпаны. Солнечно, хорошо. Не скучайте. Ваш Кроха».
Прочитайте.
ДЕВОЧКА С ПЕРСИКАМИ.
В залах Третьяковской галереи много прекрасных картин. Зрители останавливаются и долго стоят перед одной из них. Картина эта называется «Девочка с персиками». Её написал замечательный русский художник Валентин Серов.
С картины на нас смотрит девочка с тёмными глазами. Она сидит за столом, на котором лежат персики, кленовые листья и нож.
Свет заливает всю комнату. За окном видны деревья парка.
Ответьте на вопросы.
Сколько частей в тексте?
О чём говорится в каждой части.
Озаглавьте каждую часть и составьте план.
Прочитайте текст, продолжите составление плана описания.
Вид из окон.
Дорога…
Аллея…
Последняя стена была занята тремя окошками. Вот такой был вид из них: прямо под окнами дорога, на которой каждая выбоина, каждый камешек, каждая колея давно знакомы и милы мне; за дорогой – стриженая липовая аллея, из за которой кое-где виднеется плетёный частокол; через аллею виден луг, с одной стороны которого гумно, а напротив лес; далеко в лесу видна сторожка сторожа. (Л. Толстой)
Закончите сжатое изложение текста.
ВИД ИЗ ОКОН.
Прямо под окнами – дорога. За дорогой – аллея. Через аллею виден луг….
Упражнения для формирования умения связывать предложения в тексте.
Запишите текст. Укажите слова, которые связывают (сцепляют) соседние предложения. Заключите каждую пару слов в общую рамку.
Дворец Трёх толстяков стоял среди огромного парка. Парк был окружён огромными каналами. Над каналами висели чёрные железные мосты. Мосты охранялись дворцовой стражей – гвардейцами в чёрных клеёнчатых шляпах с жёлтыми перьями.
(Ю. Олеша)
Из данных предложений составьте текст, запишите его, подчеркните «сцепляющие» слова.
Высоко над землёй поднимает он красную шляпку. На ней белые пятнышки. Все обращают внимание на этот гриб. Из-под шляпки выглядывает резной воротничок.
Красив мухомор на лесной полянке.
Дополните данное предложение вторым, логически связанным с первым.
Девочка пошла в парк. Там….
В лесу прошёл дождь. После дождя….
Коля выбежал из дома. Он….
Завтра в школе праздник ёлки. На нём….
Девочка пришла в магазин. Она….
Прочитайте предложения.
(…) Там она купила булку и хлеб.
(…) Там девочки нашей школы учатся шить.
(…) Она учится со мной в одном классе.
(…) Это была очень интересная поездка.
(…) Их можно увидеть в лесу только ранней весной.
Составьте предложения, которые по смыслу были бы связаны с данными.
Упражнения на использование местоименной межфразовой связи.
Прочитайте письмо школьника.
Здравствуй, Миша!
Я теперь учусь в другой школе. В школе восемь классов. Всего сто учеников. При школе есть сад. В саду много плодовых деревьев, кустарника и различных цветов. Мы ухаживаем за деревьями, кустарниками, цветами.
Нина учится отлично. Мы с Ниной шлём тебе свой привет. Передай мой привет Вове. Дружишь ли ты с Вовой? Мы с Вовой три года сидели за одной партой.
До свидания.
Твой друг Антон.
07.03.2003
Спишите письмо, заменив выделенные слова словами в ней, в нём, за ними, с ней, с ним.
Прочитайте текст. Замените выделенные слова местоимениями ОН, ОНА, ОНИ ,устраняя повторы.
Однажды зимой Вова стоял на крыльце. Крыльцо выходило во двор. Вдруг Вова увидел на снегу комочек перьев. Это была синичка. Синичка не двигалась. Вова взял синичку в руки. Вова стал согревать синичку.
Вова и мама положили птичку в клетку. Вова и мама поставили клетку поближе к печке. Вдруг синичка проснулась. Синичка открыла глаза, вскочила на ножки и громко зачирикала.
Дополните каждое второе предложение по образцу.
Образец: На горизонте виднелся лес. Из-за него медленно вставало солнце.
Посредине комнаты находится обеденный стол. Вокруг … стояли полумягкие стулья.
Брат живёт в другом городе. От … я часто получаю письма.
В деревне живёт моя бабушка. У … есть небольшой сад.
Деревья в ноябре стояли голые. С … уже опали листья.
Я не получил из дома письма. Вместо … я получил телеграмму.
Замените повторяющиеся слова местоимением ОН, ОНА, ОНО.
Образец: Охотник нашёл лисью нору. Нора находилась под старой липой. - Охотник нашёл лисью нору. Она находилась под старой липой.
Наташу отпустили с четвёртого урока. Урок закончился в 12 часов.
Туристы спали в брезентовой палатке. Палатка стояла на берегу реки.
Самолет пролетал над лесным озером. Озеро находится на севере нашей области.
Замените выделенные слова словами ЕМУ, ЕЙ, ИМ.
Мальчика выписали из больницы. (Кому?) Мальчику стало лучше.
Девочка поступила в школу. (Кому?) Девочке исполнилось семь лет.
Дети остались довольны мультфильмом. (Кому?) Детям нравятся мультфильмы.
Мать быстро убрала в квартире. (Кому?) Матери помог сын.
Прочитайте отрывок из рассказа мальчика. Замените повторяющиеся слова другими словами. Закончите рассказ. Оформите его в виде письма.
В начале четверти у меня было много троек по грамматике. Я очень хотел избавиться от троек. Но сколько я ни пытался, не мог исправить эти тройки. Потом я попросил моего друга Петю позаниматься со мной…
Слова для справок: от них, отметки, их.
Упражнение на использование синонимичной межфразовой связи.
Прочитайте сочинение ученика.
На опушке леса стоял охотник. Вдруг он повернул голову. Он видел зайца. Он смотрел на него испуганно. Ему стало жалко его. Собаки побежали за ним, о он удрал. Тогда он отозвал собак и пошёл домой. Дома он повесил ружьё на стенку и долго вспоминал его. А он радостно рассказывал своей зайчихе, как ему удалось удрать от него.
Понятно ли вам, что написал мальчик? Перескажите текст так, чтобы он стал понятным.
Замените выделенные слова словами, близкими по значению.
- Здравствуй, лисица! Что ты кушаешь? – спрашивает волк.
- Рыбку, - отвечает лисица.
- Дай мне хоть одну попробовать, - просит волк.
А лисица учит:
- Ты, волк, иди на реку, опусти хвост в прорубь, так сам и наловишь.
Слова для справок: серый, рыженькая, плутовка, малышка, сестрица.
Подумайте, где нужно на месте точек поставить повторяющееся существительное, а где местоимение.
В поле стоит берёзка. … точно живая, вся трепещет на ветру.
Выхожу я на поляну. За … - густой старый ельник. Все деревья обвешаны шишками. … так много, что под их тяжестью склонились концы ветвей.
Прочитайте. Вставьте пропущенные слова не повторяя их.
Я давно мечтал о собственной…. Как-то раз я подобрал на улице маленького, слабого …. Это был чёрненький … На высоких ножках. Я терпеливо ухаживал за маленькой смешной …. Через два года из неё вырос большой, красивый и добрый…
Слова для справок: щенка, собаке ,собачкой, пёс.
Вставьте пропущенные слова.
Повадился в деревню медведь. Чуть стемнеет - … тут как тут. Решили охотники поймать …, привезли ловушку, мёдом обмазали, зерна насыпали. А … всё съел и был таков!
Слова для справок: косолапый, мишка, зверя.
Прочитайте текст с пропущенными словами. Поставьте на месте точек одно из слов, наиболее подходящее для каждого предложения.
На спектакле в кукольном театре было очень весело, и мы все громко …. Вова Бутузов … так, что соседи на него зашикали. Он долго сдерживался, но потом …. Только Настя, как всегда, была серьёзная и лишь изредка тихо ….
( И.С. Ильинская)
Для выбора: засмеяться, захихикать, захохотать. прыскать, смеяться, хихикать, хохотать.
Исключите лексический повтор, используя описательные обороты и местоимение ЭТОТ:
Первый снег…Сколько радости нам дарит первый снег!
Иней…Удивителен иней.
Для выбора: белое чудо, бело-синий пушистый наряд.
Умение определять границы предложений.
Составьте из одного предложения два.
Образец: Ребята лежали на берегу озера и смотрели в синее небо. - Ребята лежали на берегу озера. Они смотрели в синее небо.
Зимой прилетают снегири и украшают нашу природу своим ярким оперением.
Снегири прыгают с ветки на ветку и срывают ягоды рябины.
С приближением темноты птицы прячутся в ветках и там ночуют.
Составьте из двух предложений одно.
Образец: По небу вереницей летят бесчисленные стаи птиц. Они спешат на юг.- По небу вереницей летят, спешат на юг бесчисленные стаи птиц.
В тумане птицы теряют дорогу. Они разбиваются об острые скалы.
Тысячи птиц гибнут от жадных хищников. Птицы гибнут от орлов, соколов, ястребов.
Но ничто не может остановить перелётных птиц. Их не могут остановить ни туманы, ни трудности в пути.
Разделите текст на предложения.
Для этого:
Прочитайте весь текст.
Выделите главную мысль первого предложения.
Определите главные члены первого предложения.
Найдите все слова, поясняющие главные члены.
Перечитайте предложение.
Также выделите все остальные предложения.
В одном горном селе произошёл такой случай в полдень стадо овец расположилось на отдых вдруг стая орлов напала на овец и они в испуге бросились в разные стороны пастух стал защищать стадо на помощь к нему прибежали люди с ружьями они отогнали хищников но орлы успели убить четырёх овец.
Работа над перефразированием.
Скажите по-другому. Запишите пары предложений.
Долго нет дождей. - …
По вечерам стало холоднее. - …
Листья на берёзе стали жёлтые. - …
В саду стоит ароматный запах яблок. - …
Прочитайте рассказ. Придумайте заглавие.
У Олега было очень хорошее настроение. Четвёрку по русскому языку он получил! Раньше он всегда получал только тройки. Олег Доставал из портфеля дневник и любовался стройной красивой четвёркой.
Вечером, ложась спать, он размечтался: « Вот возьму и получу в понедельник пятёрку. А может быть отличником стану…. Только бы Володя Фёдоров всегда здорово подсказывал».
(По А. Ефимову)
Ответьте на вопросы.
Как Олег получил четвёрку по русскому языку? Как говорится об этом в тексте? Скажите своими словами.
Что чувствовал Олег, когда получил четвёрку? Скажите своими словами.
О чём меч тал Олег?
Как его можно охарактеризовать?
Спишите рассказ. Замените выделенные слова и выражения другими, подходящими по смыслу. При затруднении воспользуйтесь словами для справок.
ОТВАЖНЫЙ ПОСТУПОК.
Недавно в нашем посёлке произошло чрезвычайное событие. Посредине дороги сидели два малыша и весело играли. Вблизи никого не было. Витя Смирнов, ученик пятого класса, шёл мимо. Он возвращался из школы.
Вдруг из-за дома на дорогу выбежали две лошади. Они мчались вдоль улицы. Малыши продолжали спокойно играть. Лошади мчались прямо на детей.
Витя быстро бросил сумку на землю, схватил обоих малышей и унёс их во двор. Лошади пронеслись мимо. Посредине дороги лежали сломанные игрушки детей.
Витя Смирнов спас малышей от верной гибели.
Слова для справок: Смелый поступок, несколько дней назад, село, портфель, на мостовой, двое детей, неожиданно, пятиклассник, валялись обломки игрушек, неслись.Перестройте предложения по образу.
Образец: Нина не пришла в класс, потому что она заболела. – Нина заболела. Поэтому она не пришла в класс.
Серёжа получил «двойку», потому что не выучил урок.
Наша команда проиграла, потому что мы мало тренировались.
Мальчик простудился, потому что он бегал по улице без пальто.
Мама не поняла сына, потому что он говорил невнятно.
Мы не пошли на экскурсию, потому что была плохая погода.
Замените выделенные словосочетания однородными членами предложения.
Образец: Школьники заботятся о зимующих птицах. - Школьники заботятся о синицах, снегирях, воробьях.
Вечером наша семья любит играть в настольные игры. Мои друзья увлекаются зимними видами спорта. Мой брат переболел многими детскими болезнями. По городу я езжу всеми видами городского транспорта. На нашем огороде растут всевозможные овощи. В моей коллекции есть разнообразные насекомые.
Составьте из двух предложений при помощи союза и одно предложение с однородными членами.
Образец: Наша семья выписывает газеты. Наша семья выписывает журналы. - Наша семья выписывает газеты и журналы.
Мы любим стихи Пушкина. Мы любим стихи Лермонтова.
На уроках чтения мы читали рассказы Чехова. На уроках чтения мы читали рассказы Тургенева.
В дни каникул школьники посетили музеи. В дни каникул школьники посетили театры.

Приложенные файлы

file6.docx
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА на тему «Система работы по развитию связной письменной речи слабослышащих обучающихся на уроках русского языка в среднем звене»
Размер файла: 228 kB Загрузок: 51

Материалы по теме