Распространение педагогического опыта работы.


1.Сведения об авторе:
Ф.И.О.: Тарелина Наталья Сергеевна
Образование: высшее
Название (полное) учебного заведения, год его окончания: (Казанский государственный педагогический университет, 2001 год, филологический факультет)
Специальность по диплому: учитель русского языка и литературы
2. Условия формирования опыта.
На формирование опыта работы оказали влияние следующие факторы: изучение опыта коллег, изучение методической литературы, работ психологов и явление следующих противоречий:
- между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями, полученными на уроках русского языка и уровнем орфографических умений и навыков;
- между необходимостью формирования прочных знаний, умений и навыков и большим объемом теоретических сведений, получаемых учащимися на уроках русского языка;
- между высоким уровнем содержания курса русского языка и дефицитом учебного времени.
3. Теоретическая база опыта.
В методике преподавания русскому языку выделяют два пути развития орфографичес-ких умений и навыков. Первый заключается в заучивании орфографических правил. Второй – в создании системы комплексного подхода к работе над орфограммой. Изучение трудов ученых, методистов дает основание утверждать, что обучение орфографии нельзя основывать только на заучивании правил, так как это приводит к развитию механического навыка, оторванного от языка. Дмитрий Николаевич Богоявленский писал о том, что существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Еще в 1960 году вышла книга Николая Сергеевича Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор доказывал необходимость «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому». На неэффективность обучения орфографии на основе заучивания правила указывают и работы психологов. Пётр Яковлевич Гальперин отмечает, что механическое запоминание не формирует умения и навыки, значит, содержание правил в памяти всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.
Психологи считают, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: активное зрительное и слуховое запоминание, логические операции, зрительная память, непроизвольное и произвольное внимание.
Поэтому я считаю, что работу по развитию орфографической зоркости нужно строить на зрительном, слуховом, ассоциативном, сравнительном восприятии учащихся, обязательно учитывая их индивидуальные особенности, а также на основе системы комплексного подхода к работе над орфограммой с учетом фонетических, исторических, дифференцирую-щих написаний.
4. Актуальность и перспективность опыта.
В концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые, думающие, ответственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью.
Считаю свой опыт актуальным, так как он нацелен на формирование языковой личности с ценностным взглядом на родной язык, постоянным стремлением овладевать его системой и совершенствоваться в знаниях и умениях, связанных с родным языком, родной речью, грамотным письмом.
Ведущей педагогической идеей опыта является создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели.
5. Новизна опыта.
Филарит Шарифович Терегулов считает, что "любая педагогическая деятельность, любой педагогический опыт, хотя бы в небольшой степени, всегда является самостоятельным и несет в себе новизну".
Новизна моего опыта состоит в модернизации, адаптации к конкретным условиям элементов уже известных средств и методов, проводимых в системе с использованием дидактического материала. Новизна предусматривает:
проведение нетрадиционных форм урока (урок-исследование, урок-презентация и пр.)
творческий подход к подаче материала уроков через системы упражнений и заданий по русскому языку, содействующих развитию у школьников умений анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, устанавливать закономерности, классифицировать,
привлечение компьютерных технологий при усвоении теоретических и практических знаний.
ориентацию учителя на стандарт как на конечный ориентир обучения, путь к которому индивидуален;
максимальное включение ребенка во все формы активности,
повышение мотивации учения и развития мышления школьников.
Данный опыт отражает как тенденции общественного развития, так и региональную и федеральную политику в области образования. Опыт позволяет структурировать учебную программу. Он предусматривает изучение материала в порядке, предлагаемом действующей программой. Позволяет использовать орфографические алгоритмы, систему орфографичес-ких упражнений и проверочных работ, компьютерные программы для изучения орфографии, что дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические. Следовательно, это позволяет усилить практическую направленность изучения русского языка, обеспечить развитие индивидуальных способностей учащихся.
Конечно, работать творчески, всесторонне развивая себя и своих учеников, интересно, но всегда переживаю, чтобы в погоне за современностью, новизной, яркостью уроков, желанием продемонстрировать умение владеть различными технологиями, не упустить главное – формирование прочных знаний учеников.
6. Адресность опыта.
Опыт работы был рассмотрен на заседаниях школьного методического объединения учителей гуманитарного цикла.
Данный опыт может быть использован как начинающими педагогами, так и опытными, работающими в среднем звене. Он может быть применён как на отдельно взятом уроке, так и в системе уроков и внеклассной работы по формированию орфографической грамотности учащихся.
7. Трудоёмкость опыта.
состоит в том, что в учебной деятельности школьников письмо занимает значительное место, то есть с вопросами орфографии учащиеся сталкиваются постоянно. Однако специально, в порядке конкретных программных требований, орфография изучается в I-IV и V-VII классах. В старших классах (VIII-IX, X-XI) программа по русскому языку лишь указывает на необходимость совершенствовать навыки правописания учащихся. Тем самым утверждается положение, согласно которому грамотное в орфографическом отношении письмо должно складываться у учащихся уже к VIII классу. Однако в реальной жизни школы пока еще такого уровня обучения достичь не удается.
Необходимо разрабатывать такую систему обучения, которая обеспечила бы удовлетворительную орфографическую грамотность учащихся, оканчивающих VII класс, и создала бы надежные предпосылки для упрочения приобретенных навыков на этапах VIII-IX и X-XI классов.
Необходимо иметь постоянно обновляющийся подбор упражнений для самостоятельного выполнения с целью дальнейшего планирования и организации работы.
8. Технология опыта.
В обучении правописанию современная школа достигла значительных успехов, однако проблема повышения орфографической грамотности наших учащихся ещё продолжает существовать.
Поиски рациональной методики школьной орфографии на современном этапе связаны со стремлением учесть основные научные положения теории русского правописания, важнейшие достижения педагогической психологии и дидактики, а также лучший опыт преподавания.
Технологическая сторона моего опыта «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка» предполагает постановку следующей цели: выработать оптимальную систему приемов и упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, позволяющую формировать активную самостоятельную позицию учащихся в обучении русскому языку. Чтобы добиться вышеуказанной цели в своей педагогической деятельности я поставила перед собой ряд важнейших задач, способствующих её достижению:
•в сфере обучения – освоение учащимися основ знаний по русскому языку и литературе, принципов и закономерностей их функционирования, развитие творческих способностей и связной устной и письменной речи;
•в сфере самосознания - осмысление своего индивидуального потенциала, контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков;
•в сфере мотивации – развитие интереса к русскому языку и литературе, постоянной потребности к знаниям, реализации своих возможностей и передачи опыта другим ученикам.
Еще раз хочется подчеркнуть, что реализации поставленных целей и задач в полной мере способствует педагогика сотрудничества, где ученик является субъектом своей деятельности, а сотрудничество в отношениях “учитель-ученик” принимает различные формы (соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).
Большой объем теоретических знаний, которые должны усвоить учащиеся, и дефицит учебного времени диктуют необходимость поиска форм и методов обучения, позволяющих рационально организовывать процесс обучения русскому языку.
Организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, определить цели и отобрать содержание учебного материала помогают следующие педагогические принципы:
- Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения. Предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные упражнения не могут быть выполнены до выполнения более простых. Содействует развитию логических умений через реализацию комплекса упражнений по русскому языку. Обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых.
- Принцип единства группового и индивидуального обучения. Он предполагает их оптимальное сочетание. Обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря его общению и взаимодействию с другими учениками. Этот принцип создает условия для диалога, для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности.
- Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам.
- Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъективность в учебном процессе. Данный принцип требует развития у школьников аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок.
Мной используются разнообразные методы, приемы и средства обучения. К наиболее активно используемым методам в процессе обучения относятся:
1. Метод стимулирования познавательной активности.
2. Частично-поисковый и эвристичесткий метод.
Выполнение упражнений и заданий поискового характера, например, корректировка и редактирование текста. Факт исправления неправильно построенного предложения подлежит аргументированию. Такие упражнения способствуют концентрации внимания учащихся.
Анализ печатных или письменных текстов, телепередач, услышанных стихов и песен, высказываний различных лиц. Задания такого рода развивают языковую интонацию, учат всматриваться и вслушиваться в слово. «У детей школьного возраста, — писал Владимир Михайлович Бехтерев, — зрительный способ даёт лучшие результаты в отношении оживления, нежели слуховой».
При подборе текстов из художественной литературы следует обращать внимание на следующие критерии:
•соответствие возрастным особенностям;
•соответствие речевому опыту;
•соответствие интересам учащихся;
•наличие в тексте изученных орфограмм;
•доступность с точки зрения языковых средств.
3. Объяснительно-иллюстративный метод.
Использование опорных схем по методу Юрия Степановича Меженко помогает мне донести материал до ученика образно, красочно, выделяя главное. Такой работой увлекаю и самих учеников, для того чтобы развивать их образное мышление, умение видеть главное и лучше запоминать во время творческой работы. Использование орфографических алгоритмов по методу Михаила Ростиславовича Львова позволяет воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы, дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, обобщить и конкретизировать орфографическое правило.
4. Метод комбинированного контроля.
Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Провожу опросы при помощи системы карточек. Группа карточек охватывает вопросы по целой теме и включает задания, тесты. Ученик должен подготовить ответы на уровне, выбранном им. Работа с карточками требует системности.
Использование этих принципов и методов обучения позволяет обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения орфографической зоркости, осуществлять взаимодействие и сотрудничество.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разборов.
В последнее время в своей работе я пользуюсь алгоритмом обучения орфографичес-кому правилу. Он достаточно прост, несмотря на то, что состоит из 10 этапов. Для дости-жения хороших результатов очень важно соблюдать последовательность перехода от этапа к этапу (особенно в 5 классе), чтобы учащиеся привыкли к такому способу работы, почувство-вали и поняли её «системность».
1. Знакомство с орфограммой, вывод орфографического правила.
Желательно, чтобы учащиеся сами находили закономерности в написании.
Например, при изучении темы «Буквы Е и И в корнях с чередованием» на доске записываю:
собирать уберёт
протирать оттереть
есть а нет а
Данная запись позволяет быстро сделать вывод о правописании корней.
2. Объяснение орфограммы на подобранных мною примерах.
На данном этапе необходимо следить за чётким проговариванием слов, объясняя, почему в слове пишется именно эта буква, а не другая. Обязательно обращаю внимание на графическое обозначение орфограммы:
Собирать, уберёт (нет а).
3. Кодирование правила.
Этот этап работы наиболее любим учащимися, поскольку позволяет проявлять творческую фантазию, находчивость. Пятиклассники любят играть, а кодирование правила может легко превратиться в увлекательную игру. Предлагаю всем придумать краткую запись правила, в которой можно использовать условные знаки и сокращения, затем выбираем наиболее удачный вариант из предложенных. Например, в результате обсуждения появляется такая запись:
бир __________ а
бер __________ нет а
4. Выбор примеров слов на изучаемую орфограмму из слов с омонимичными корнями, приставками и т. д. На данном этапе учащийся понимает, что необходимо учитывать значение морфемы. Запись на доске может быть следующей:
Берег, выбирать, оберегать, заберёт, выберет, перебирать.
Предлагаю выбрать только слова на изученную орфограмму, а затем ученики объяс-няют, почему не подходят другие примеры. Попутно графически выделяют орфограмму.
5. Работа с сигнальными карточками.
У каждого ученика есть карточки: буквы И и Е. Диктую слова (темп постоянно возрастает), учащиеся показывают необходимые карточки. Недостаток работы с сигнальными карточками – невозможно оценить работу каждого ученика. Он легко устраняется на следующем этапе.
6. Буквенный диктант.
Такой вид работы (записывается только орфограмма-буква) помогает ученику поверить в себя, в свои силы; результаты такого диктанта всегда высоки, несмотря на то, что оцениваю их строго. Диктант состоит обычно из 10-12 слов; если ученик допускает одну ошибку, ставлю «4», две-три ошибки – «3». Такой диктант занимает несколько минут, легко и быстро проверяется, результаты его объясняю сразу. Иногда использую взаимопроверку.
7. Словарный диктант.
8. Выборочный диктант или диктант, состоящий из словосочетаний, который позволяет попутно повторить и другие орфограммы, изученные на предыдущих уроках.
9. Предупредительный и объяснительный диктанты, представляющие собой связный текст.
10. Контрольный диктант.
Результаты контрольного диктанта будут положительными, если последовательно, от этапа к этапу применять данный алгоритм.
Иногда при быстром усвоении правила можно пропустить тот или иной этап: после первого перейти к третьему, а второй и четвёртый объединить. Всё зависит от степени трудности изучаемого материала. В своей педагогической деятельности я проверила действенность данной технологии. Результаты показали, что её использование положительно сказывается и на общем развитии детей, и на повышении уровня их орфографической грамотности.
Особо хочется сказать об уроках обобщения и систематизации, подготовки к контрольной работе. После анализа своей работы на этих уроках я пришла к выводу, что уделяю много внимания тем орфограммам, которые с моей точки зрения могут вызвать затруднения у учащихся, и при этом я не учитываю реальные трудности учащихся. В результате я поменяла свой подход к данному виду работы. Например, возьму тему «Имя существительное», включающую в себя изучение ряда орфографических правил. После того как изучена вся тема, на систематизацию и обобщение материала я отвожу 2-3 урока. Материал первого урока подбираю таким образом, чтобы в него были включены примеры на все изученные в теме орфограммы. В конце урока предлагаю ребятам распределить их по уровню трудности, начиная с самой трудной орфограммы. Каждый ученик делает это индивидуально. Затем я собираю листочки и провожу их анализ. На дом даю задание поработать более тщательно над теми орфограммами, которые вызвали трудности и подобрать к ним дидактический материал.
Второй урок обобщения изученного строю с учётом анализа опроса, делая упор на те орфограммы, которые в большинстве оказались трудными, привлекая дидактический материал, подготовленный учащимися. Полезны, особенно на таких уроках, элементы игры. Например, ученики лучше запоминают правописание о, е после шипящих и ц, если провести игру « Чьи трофеи богаче». На доске написано: Родник иначе называют ключом, луну – месяцем. Задание: продлить словосочетания. Класс делится на две группы, одна подбирает существительные, в которых после шипящих и ц пишется е, другая – о. Побеждает та группа, чьи «трофеи» богаче. Игра «Эстафета»: 1 ряд записывает слова с орфограммой «Буквы з-с на конце приставок», 2 ряд – «Гласные в приставках пре и при». Игра «Третье лишнее» - гореть, пригореть, угар. Диктанты -молчанки – этот приём использую при закреплении и повторении изучен ной орфограммы. Показываю карточку с изображённой на ней орфограммой, например: пол-; пол.… Подождав одну минуту, пока учащиеся вспомнят соответствующее правило, поочерёдно показываю иллюстрации, а ребята должны записать слова, обозначающие изображенные на них предметы: капуста, лимон, дыня, яблоко и т. д. Ученики соответственно должны написать: полкапусты, пол-лимона, полдыни, пол-яблока и т. д. Работа с таким набором диктантов-молчанок не только помогает разнообразить урок, но и учит детей связывать зрительный образ предмета с правильным написанием слова, его обозначающего. Следует, однако, помнить: занимательность не должна стать самоцелью. Только в сочетании с достаточной научной глубиной она принесёт желаемые результаты.
Важную роль в формировании орфографических навыков также играет и работа над ошибками. Систематическая работа в этом направлении воспитывает у детей орфографи-ческую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Я, проверяя ученические тетради, подчёркиваю ошибки (исправляю их только в тех случаях, когда правило ещё не изучалось), ставя на полях условный значок (палочку), тем самым обращая на них внимание ученика. Иногда считаю целесообразным в тех или иных случаях вкладывать в тетрадь карточку с дополнительным заданием, при этом руководствуюсь дифференциацией. Разработанная мною система работы над ошибками предусматривает активные действия ученика. Получив проверенную тетрадь, он сам исправляет ошибки, подчёркнутые мною, записав после классной работы перед домашней такой вид работы, как работа над ошибками. Выполняя эту работу, ученик пользуется «Памяткой для работы по исправлению ошибок» Систематически проводимая работа над ошибками помогает учащимся овладеть способами самостоятельного решения разных орфографических задач. Такая работа становится для них нормой. Когда я на следующий день собираю тетради, то при их проверке обращаю внимание на эту работу, исправляя кое-какие неточности, если они есть, показывая правильную запись. Таким образом, работа над ошибками включает в себе несколько обязательных этапов:
1)обучение школьников экономному письменному объяснению допущенных ошибок;
2) систематический учёт допущенных учащимися ошибок, изготовление серий карточек для каждого класса с текстами для тренировки в правописании различных орфограмм, выполнение упражнений с целью закрепления написаний орфограмм;
3) контроль над качеством работы над ошибками. Итоги данной работы: улучшается внешний вид тетрадей, меньше в них становится исправлений, и у самих учащихся появляется чувство уверенности, удовлетворения, формируются устойчивые навыки грамотного письма.
Большую роль в формировании орфографических навыков играют опорные конспекты, алгоритмы, таблицы по орфографии (таблицы Татьяны Яковлевны Фроловой)
Опорные конспекты – средство организации материала, а также обратной связи при проверке знаний учащихся. Учащиеся быстро осознают, что по опорному конспекту учить материал проще, он быстрее и прочнее усваивается. Опорные конспекты оформляются каждым учеником в рукописных справочных тетрадях, которые всегда придут на помощь: посмотрел и вспомнил, начал сомневаться – проверил. Таким образом, опорные конспекты активизируют познавательную деятельность ребят, развивают их лингвистическое мышление, служат подспорьем в практической деятельности.
Весьма эффективна в условиях, когда нужно обобщить пройденный материал, привести его в систему, подготовить учащихся к мониторингу, модель обучения орфографии, построенная по принципу опоры на алгоритмы орфографических действий. Работая с алгоритмами, учащиеся приобретают осознанные навыки применения правил, что практически исключает их механическое использование и облегчает усвоение орфограмм. В работе с алгоритмами предлагаю ребятам несколько этапов.
Первый этап – знакомство с алгоритмами, порядком его применения и образцами рассуждения. Главное в работе над алгоритмом – убедить ученика набраться терпения и ничего не пропускать, приучаться к последовательности действий.
Второй этап – овладение алгоритмом. Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика, если эти действия фиксируются, отмечаются (проговариваются с использованием образца применения правила).
Третий этап – закрепление. Этот этап связан с постоянной диагностикой успешности усвоения алгоритма.
Я использую орфографический алгоритм только при изучении некоторых правил: правописание – ТСЯ и –ТЬСЯ в глаголах; корней с чередованием гласных; приставок на З (С); суффиксов -ОВА- , -ЕВА-, -ЫВА-, -ИВА-, «Гласные в корне», «Правописание О Е после шипящих и Ц», «Мягкий знак после шипящих в конце слов», «Окончания существитель-ных», «Окончания прилагательных и причастий», «Правописание НЕ и НИ», «Слитное и раздельное написание НЕ», «Правописание Н и НН в наречиях, прилагательных и причастиях», «Суффиксы причастий прошедшего времени», «Правописание безударных личных окончаний глаголов».
Основной алгоритм, с которого мы начинаем работу над орфограммой, состоит из следующих этапов:
-Увидеть орфограмму в слове
-Определить, какая это часть речи
-Определить морфему, содержащую орфограмму
-Вспомнить правило
-Применить его к данному слову.
Практикую такую форму домашнего задания, как составление кроссворда. Дети с удовольствием составляют свои кроссворды и разгадывают чужие.
Развивать орфографическую зоркость и помогать правильному усвоению изучаемой орфограммы служит составление детьми сказок об орфограммах. Они помогают ребёнку мысленно самому побывать в сказке.
Одним из эффективных средств диагностики обученности русскому языку является тест. Тест – контрольно-тренировочное задание (или система заданий) в письменной форме, которое характеризуется быстротой процедуры выполнения и точностью оценки результата и позволяет выявить уровень усвоения орфографических правил. На этом этапе учащиеся действуют самостоятельно. Самостоятельная работа на этапе первичного закрепления проверяется сразу после её выполнения. Самым эффективным приёмом, на мой взгляд, является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карточке, которая прилагается к тексту. Такая работа способствует развитию орфографической зоркости, позволяющей видеть, как написано слово. После проверки учащиеся, допустившие ошибки, объясняют алгоритм орфографических действий с этим словом. Такая работа может быть организована парами по принципу «сильный» - «слабый».
Четвертый этап – контроль. Этот этап проводится тоже на основе тестов.
Но в контрольном тесте орфографические действия дополняются действиями сопоставления, дифференциации и выбора нужного ответа. Тест предполагает уже не написания слов, а выбор номера правильного ответа в зависимости от характера задания.
Конечная цель такой поэтапной работы – подвести учеников к использованию сокращённых алгоритмов без комментариев вслух. Используемый в «свёрнутом» виде алгоритм не приводит к бездумному письму, он помогает удержать в памяти логическую цепочку рассуждения, помогает сознательно применять систематизированные знания. Алгоритмы даю готовые или составляем вместе с учащимися.
Стихотворные правила – тоже своеобразные алгоритмы, которые, благодаря ритмичному построению, помогают ученику лучше запомнить способы действия и применения правил, поэтому целесообразно использовать их в сочетании.
Орфографические навыки приобретаются годами, из урока в урок, поэтому очень важно, какие используются приёмы и методы, способствующие выработке орфографических навыков. Изложенная мною система работы по формированию орфографических навыков обеспечивает овладение всеми учащимися относительной орфографической грамотностью. Она весьма эффективна в условиях, когда уровень орфографической подготовки учащихся определяет успешность результатов мониторингов, а в дальнейшем и сдачи ЕГЭ.
9. Результативность опыта.
Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе. Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. И ради этого мы погружаемся в мир инновационных технологий, отбираем заинтересовавшее нас, внедряем в свою практику.
Библиографический список:
Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии -М.: Просвещение, 1966.
Рождественский, Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания/ Н.С. Рождественский.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы обучения орфогра-
фии//Русский язык в школе. -1976. -№ 4.
Гранин, Г.Г., Концевая, Л. А. Психологические механизмы формиро-
вания грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных
заведениях УССР. -1988.- № 12
Журавлева, Л. И. Как повысить грамотность учащихся?// Русский язык в школе. -2002.- №6.
Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // НШ. -1986.-N10.
Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. -1990. - № 1-12.
Бехтерев, В.Н. Общие основы рефлексологии человека / В.Н. Бехтерев. – М., 1928.
Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. – М.: Педагогика,1992.
Иванова, В. Ф. Трудные вопросы орфографии -М.: Просвещение,1982.
Лаури, Н. М. Алгоритмы по орфографии // Русский язык в школе.- 2005.- №4.
Меженко, Ю. С. Как составить опорный конспект // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. -1990.
Миллер, Ц. Г. Словарно – орфографические упражнения М.:Просвещение, 1976.
Хазанова, А.С. Работа по орфографии при изучении морфологии в школе -М.: Просвещение, 1976.
Сборник таблиц для изучения русского языка экспресс-методом. Сост. Т.Я. Фролова
Федоренко, Л. П., Лотарев, В. К. Практикум по орфографии и пунктуа-
ции -М.:Просвещение, 1979.

Приложенные файлы

  • docx file9
    Тарелина
    Размер файла: 49 kB Загрузок: 0