Оздоровительные физкультпаузы на уроках русского языка

Технологии уровневой дифференциации






Уровневая дифференциация обучения
на основе обязательных результатов.

(Фирсов Виктор Васильевич –
профессор МиПКРО,
руководитель центра
«Образование для всех» г.Москва)


Есть некий час – как сброшенная клажа:
Когда в себе гордыню укротим
Час ученичества – он в жизни каждой
Торжественно неотвратим.
Марина Цветаева
Сколько цветов на лугу,
И каждый красив по – своему
В этом подвиг цветка!
Басё

Сегодня значительное внимание уделяется внедрению новых педагогических технологий, способных сделать общее образование гибким, комбинированным, н6аправленным на повышение качества обучения. Одной из технологий, обеспечивающих, на мой взгляд, формирование компетентности обучающихся в школе, является технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов (автор Виктор Васильевич Фирсов, профессор МИПКРО).
Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.
Дифференцированное обучение – это:
форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких – либо значимых для учебного процесса общих качеств;
часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Уверена, дифференциация обучения дает результаты только при условии превращения его в систему: чаще вовлекать в работу группы, давать поисковые задачи, проверять знания ученика по теме, активизировать работу консультантов. И тогда эта трудоемкая работа оказывает благотворное воздействие на сильных и слабых учащихся, и на класс в целом. Дети начинают работать в силу своих возможностей, овладевать знаниями, проявлять интерес к предмету.
Считаю, что для успешного обучения необходимо одновременное выполнение двух условий:
цель, которую учитель ставит перед учеником, должна быть для него реальной, достижимой;
для достижения этой цели ученику приходится затратить определённые усилия.
В каждом классе обучаются дети с разным уровнем общего развития, разными возможностями и разным состоянием здоровья. Поэтому для достижения эффективности учебного процесса учитель не может обойтись на уроке без дифференцированного подхода к учащимся.
Дифференцированный подход – это процесс обучения, учитывающий особенности разных учащихся, рассчитанный на посильность обучения каждого. Я давно использую в своей работе дифференцированный подход к обучению, позволяющий уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создающего благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями, возможностями, особенностями психического развития (памяти, мышления, уровня внимания, познавательной деятельности).

На своих уроках осуществляю дифференцированный подход, при этом учитываю следующее:
особенности состояния здоровья детей;
определяю учебные возможности каждого школьника по конкретному предмету;
чётко ставлю перед учащимися на уроке посильную задачу;
грамотно отбираю материал для урока и для домашнего задания;
выбираю оптимальный темп урока, уровень сложности и объём информации для учащихся;
использую объяснение основного материала с постепенным переключением «сильных» учеников на самостоятельную работу;
на письменных предметах закрепление изученного осуществляю в три этапа: показ образца, письменная фронтальная работа, самостоятельная работа (с корректировкой темпа и содержания работы отдельных учеников);
предлагаю всем учащимся одинаковые по уровню сложности задания, дифференцирую дозу помощи ( план ответа, карточка с образцом выполнения, консультант и т.д.);
систематически работаю по ликвидации пробелов в знаниях школьников (особенно часто болеющих детей и учеников с невысокими учебными возможностями);
использую вариативный дидактический материал.
На мой взгляд, дифференциация в обучении имеет как положительные, так и некоторые отрицательные моменты.
Положительные аспекты дифференциации:
исключение «уравниловки» и «усреднения» детей;
возможность у учителя помогать «слабым» ученикам;
возможность развивать способности «сильных» учащихся;
создание возможности «ситуации успеха» как для «сильных», так и для «слабых» учеников;
повышение уровня мотивации учения в сильной группе и т.д.
Отрицательные аспекты дифференциации:
деление детей по уровню развития негуманно;
лишение «слабых» возможности тянуться за «сильными», соревноваться с ними;
психологический фактор: перевод в «слабые» группы воспринимается некоторыми детьми как снижение их достоинства;
несовершенство диагностики приводит к тому, что в разряд «слабых» попадают неординарные дети.

Технология дифференцированного обучения на основе обязательных результатов предполагает введение двух стандартов: уровень, который должен обеспечить учитель интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику и уровень обязательный, который должен постичь каждый. Данная технология, на мой взгляд, обеспечивает школьнику постоянное пребывание в зоне развития, обучения на индивидуальном максимально поильном уровне. В своей работе я следую некоторым правилам:
признаю права ученика на выбор уровня обучения;
предупреждаю, а не наказываю незнание;
подбираю посильный учебным материал для обязательного выполнения, так как базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
даю следующую установку для учащихся: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного»;
предоставляю возможность каждому ученику наряду с базовым уровнем выбрать более сложный уровень в овладении учебным материалом
По утверждению психологов, мастер, творец, деятель появляется только «в том случае, когда человек сам пытается определить грань между доступным и недоступным ему в деятельности», и тогда «его активность приобретает характер, безграничного самосовершенствования».
Поэтому на своих уроках предлагаю разноуровневые задания, но опять-таки не забываю, что решающее слово в выборе уровня за учениками, а не учителем. Главное здесь не само задание, а процесс выбора, поскольку в этом случае ребенок производит самоанализ своих знаний и возможностей, и только после этого появляется желание учиться, изменить качество, а как следствие-меняется активность на уроке. Приведу пример трехуровневых заданий в
7 классе по теме: «Буквы о/ё после шипящих».

1 уровень сложности* (обязательный) Ученики списывают текст
и выделяют графически орфограммы
2 уровень сложности** Предлагается сгруппировать слова
по орфограммам и прокомментировать условия выбора.
3 уровень сложности*** Составить текст, используя слова с буквами
о/ё после шипящих в разных частях речи и морфемах. В 6 классе при изучении правописания не с разными частями речи на этапе закрепления изученного материала предлагаю разноуровневые задания (выполняют на карточках): 2 ученика работают за доской и один ученик на маркерной доске.
1 уровень*(обязательный) Задание раскрыть скобки, объяснить условия выбора орфограммы.
2 уровень** Задание: отметить случаи слитного написания с не, графически объяснить правописание.
3 уровень*** Задание. Исправить ошибки в предложенном тексте, выбрав сложные случаи правописания не с разными частями речи и объяснить. При изучении пунктуации в предложениях с причастным и деепричастным оборотами предлагаю самостоятельную работу на карточках. Найти и обвести в кружок номера предложений, которых есть деепричастный оборот. Для тех, кто справился с работой раньше-задание под* (укажите грамматически правильное продолжение предложения)
Проведение
Задание
Девочка слушала учителя посматривая по сторонам.
Небо усеянное звездами манило к себе.
Поднявшись он быстро подошел к окну.
Он работал не покладая рук.
*Зайдя за облака
1. Наступили сумерки.
2. Солнце долго не появлялось.
3. Темнота укрыла лес.
В 9 классе при изучении темы «Знаки препинания в сложном предложении предлагаю следующие разноуровневые задания:
1 уровень*(базовый уровень) Продолжить предложение по данному началу. Время выполнения 5 минут. *Для тех, кто выполнит задание раньше, составить схемы данных предложений с указанием типа простых предложений, входящих в состав сложного.
2 уровень** Продолжить предложения четырежды:
чтобы получилось сложносочиненное, части которого были бы разделены запятой;
чтобы получилось сложносочиненное, части которого были бы не разделены запятой;
чтобы получилось бессоюзное сложное предложение;
чтобы получилось сложноподчиненное предложение.
3 уровень*** Из предложенного текста выписать сложные предложения с разными случаями пунктуации для контрольного диктанта.
4 уровень***ТВ(творческое) Редактирование предложенного текста, графическое объяснение изученных пунтограмм.
Особенностью данной технологии является её связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания, «Оценкой методом сложения». Достижение минимального уровня обязательного для каждого учащегося, а критерии более высоких уровней строятся на базе того, что достигнуто сверх базового уровня. При проверке работ предусматривается:
- тематический контроль;
- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;
- оценка методом сложения (общий зачет=сумма частных зачетов);
- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);
- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;
На каждого ученика необходимо заводить лист учета и контроля.

Выполнил(а) Ф.И. ученика

Дата
№ заданий работы
1 уровень (базовый)
2 уровень
3 уровень

1.





2.





3.






Такой подход решает множество задач. Во-первых, ученики привыкают работать в ситуации оценивания, они учатся наиболее внимательно относиться к тому, что они делают. Теперь оценка зависит от него самого. Во-вторых, с учетом открытости прогнозируемых результатов у учеников появляется стремление и ориентированность на достижение более высоких уровней владения учебным материалом.
В своей педагогической практике дифференцированный подход осуществляю на различных этапах урока. На этапе введения нового материала сильным учащимся предлагаю задание самостоятельно прочитать и проанализировать текст. Учащимся второй группы предлагаю самостоятельную работу с учебником и заполнение таблицы по изучаемой теме. Слабые ученики осваивают теоретический материал под моим руководством. Я предлагаю ребятам опорные таблицы, схемы. На этапе закрепления учащиеся выполняют различные виды заданий, уровень сложности которых постепенно повышаю, так как слабым ученикам работать постоянно на облегченном материале нельзя. Моя роль как учителя в работе с каждой группой меняется: ученикам 1 группы, которые работают самостоятельно, даю в основном общие указания о требованиях к выполнению задания, о путях и способах выполнения. Ученики 2 группы получают более детальные комментарии. Ученики 3 группы, безусловно, нуждаются в помощи учителя, но нельзя их лишать возможности действовать самостоятельно.
Приведу пример урока в 7 классе на тему: «Правописание не с причастиями». Это урок изучения нового материала. На этапе изучения нового материала на уроке каждая группа получает задание.
Задание 1 группы: Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно. Сформулируйте правило.
Задание 2 группы: Перепишите в тетрадь таблицу. Заполните её примерами из упражнений. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.
Задание 3 группы. Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, нелепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? Определите, какой частью речи является каждое слово. В карточках отмечено специальным знаком то, что нужно выполнить обязательно, остальные задания ребята выполняют по желанию. Ученикам не навязываю задания, они выбирают самостоятельно карточку, определяют уровень сложности, но учитель контролирует, чтобы ребята выполняли задание поэтапно: от простого к сложному, оценивает каждый этап работы, заносит в лист учета.
Окончательную оценку выводят путем сложения оценок каждого этапа. Технология уровневой дифференциации позволяет реализовать творческие возможности всех учащихся. На мой взгляд, эта работа должна идти не по пути увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например, составление текстов диктантов, составление карточек – заданий по изученному материалу, составление обобщающих таблиц для работы на уроке, сочинение лингвистических сказок(миниатюр), работа с дополнительной литературой, проверка индивидуальных заданий выполняемых учащимися, которые имеют более низки уровень подготовки. Ребенок, испытывающий трудности в обучении, должен иметь щадящий режим работы: опорные схемы, таблицы, различные словари и «папка-помощница». На мой взгляд, схема урока разноуровневой дифференциации может быть следующей:
Совместная постановка целей и задач.
Дифференцированное повторение необходимого материала.
Совместное изучение нового материала.
Дифференцированное закрепление.
Проверка работы каждой группы с участием остальных учеников.
Общая проверка усвоения материала.
Дифференцированное домашнее задание. Цель моей работы – обучить каждого ученика. Достичь цели мне помогает дифференцированный подход к обучению, а решающую роль играет разграничение заданий по степени сложности, по степени самостоятельности учащихся. Это особенно важно для слабых учеников. Моя задача - довести их до уровня средних, поэтому работа организуется так, чтобы степень самостоятельности учащихся возрастала, а моя помощь снижалась.
Дифференцированный подход предполагает и последовательное усложнение заданий и языкового материала упражнений в соответствии с этапом усвоения и индивидуальных возможностей учащихся. Приведу в качестве примера разработанный комплекс разноуровневых упражнений к орфографической теме «Буквы з и с на конце приставок».
Вначале отрабатываю одну часть орфографической нормы. Я предлагаю упражнение первого уровня трудности, предполагающее неосложненное списывание, в ходе которого ребята учатся находить орфограмму и обозначать условия выбора правильного написания. На этом этапе работы школьники усваивают опознавательные признаки орфограммы, по которым определяются места применения орфографического правила.
Найдите изучаемую орфограмму. Обозначьте условия выбора правильного написания. Например, бескрайний
Запишите слова. Ход рассуждений при выборе правильного написания отразите графически. Например, ра(з,с) спросить (рас-спросить) расспросить.
После повариантной отработки орфограммы учащиеся выполняют упражнение, содержащее примеры, отражающие орфографическую норму.
Затем учащиеся приступают к выполнению упражнения более высокого уровня трудности, в котором содержатся слова не только с изучаемой, но и с прежде изученными орфограммами. Далее предлагаю тестовое упражнение, предусматривающее восприятие изучаемой орфограммы зрительно и на слух. Заключают работу над орфографической темой задание на составление предложений, текстов с включением в них слов с изучаемой орфограммой. В такой же последовательности отрабатываю орфограмму «Правописание безударных гласных в корне». По моим наблюдениям в средних и старших классах количество слов с этой орфограммой возрастает.
Я работаю над данной орфограммой по этапам:
в начале предлагаю неосложненное списывание слов с проверяемыми безударными гласными в корне, графическое обозначение и объяснение нормативного написания например, лесной – лес.
Упражнения следующего уровня трудности состоит в том, чтобы осуществить выбор нормативного варианта из нескольких предложенных
Например, пр(и,я,е)мота – прямо – прямота.
Затем предлагаю учащимся упражнение более высокого уровня трудности, в которое включается слова как с изучаемой, так и с другими орфограммами в корне слова. Нужно выбрать написания и назвать виды орфограмм. Например, Сла(д,т)кий –сладок-проверямая согласная в корне
Радо(стн,сн)ый-радости – непроизносимая согласная в корне.
Далее учащиеся приступают к текстовым упражнениям, воспринимаемым зрительно и на слух.
В заключение работы над темой предлагаю школьникам составить предложения, мини-текст, включив в них слова с изучаемой орфограммой. Некоторых ребят прошу дописать данный текст, используя слова с проверяемыми, непроизносимыми согласными, безударными гласными в корне.
На своих уроках я предлагаю разноуровневые задания по сложности на материале одного текста.
Некоторым ученикам предлагаю переписать текст, вставить пропущенные буквы и обосновать выбор написания, другим – сделать то же самое, но еще и добавить свои примеры, содержащие орфограммы, аналогичные пропущенным; третьим, помимо выполнения общего для всех задания, - дописать текст, используя слова с изучаемыми орфограммами. Я думаю, составленные таким образом задания сохраняют общую содержательную основу, единую целевую установку, связанную с формированием орфографических умений, и в то же время учитывают возможности учеников.
На уроках повторения и систематизации учебного материала провожу итоговые работы с использованием технологии разноуровневой дифференциации.
Я использую на уроках обобщения и систематизации знаний вариативный дидактический материал, позволяющий осуществлять дифференциацию.
Например, на уроке повторения орфографии, включающем материал 5-7 класса, предлагаю учащимся дидактические карточки с заданиями по теме, дифференцируя их сразу по нескольким направлениям:
- по уровню сложности (среднего и повышенного уровня сложности**);
- по способу выполнения (индивидуальные, парные и групповые – И, П, Г);
- по характеру познавательной деятельности (творческие-ТВ и репродуктивные).
Но сразу же напоминаю о том, что на карточках отмечены обязательные задания для всех.
Сначала учащимся предлагается ознакомиться с содержанием заданий и выбрать карточку с тем заданием, которое каждый считает для себя посильным и в то же время соответствующим его интересам, характеру (по условным обозначениям на карточках).
Например, задание Г**(составить на основе готового текста дидактическую карточку с пропуском орфограмм и объяснить их выбор, выполняется с использованием ИКТ) оказывается вполне посильной задачей, как для сильных учащихся, так и для средних по уровню знаний, но стремящихся к сложным заданиям. В группе такие ученики могут и проявлять свои знания, и заручиться поддержкой более сильных товарищей. При выборе слов для каждого из участников группы предлагается выделить те орфограммы, которые он знает и может прокомментировать. При выполнении этого задания учащиеся имеют возможность показать своё умение работы на компьютере, а при проверке результат работы комментируется одним из наиболее сильных представителей группы.
Задание творческого характера**(создать текст, пользуясь словами с орфограммами из слов для справок) рассчитано на учеников не только с высоким уровнем знаний, но и с хорошими речевыми навыками, предпочитающих сочинять, конструировать текст. При выполнении этого задания требуется не только грамотно записать слова, раскрыв скобки, но и вставить их в текст в соответствии с их лексической сочетаемостью. При проверке получившегося текста с исходным текстом можно оценить не только знания по орфографии, но и творческие способности учеников.
Задания индивидуального характера для учащихся, предпочитающих работать самостоятельно, тоже носят дифференцированный характер.
Например, индивидуальное задание среднего уровня сложности требует всего лишь вставить пропущенные буквы и выбрать из предложенных вариантов вид орфограммы, т.е. ещё дает подсказку ученику. Выполнение этого задания предполагает также возможность обращаться к орфографическому словарю и самопроверку по ключу.
Индивидуальное задание повышенной сложности предполагает умение найти и исправить в тексте орфографические ошибки и объяснить их, т.е. требует от выполняющего это задание прочных навыков орфографической зоркости и хорошего владения теоретическим материалом. При проверке по образцу (с использованием ИКТ) можно увидеть, все ли ошибки нашёл ученик в тексте.
Именно такой подход к дифференциации обучения, основанный на добровольном и сознательном выборе ученика, на мой взгляд, позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности, что является необходимым условием достижения главной цели образовательного процесса.
На заключительном этапе работы с дифференцированными заданиями – этапе рефлексии - учащимся предлагаю карты самоанализа, чтобы каждый мог проанализировать свою деятельность: было ли ему трудно выполнять задание уровня сложности, комфортно ли ему работать в группе или индивидуально, какого характера задание он выберет в следующий раз? Такая рефлексия преображает познавательную деятельность ребенка и отношение к окружающим и к себе, вызывает интерес к своему внутреннему миру. А возможность открыть в себе новое ведёт к познанию своих возможностей и достижению более высоких результатов в образовательном процессе.
При изучении темы «Однородные члены предложения» ребята выполняют задания четырех уровней сложности.
Первый уровень
Предлагается карта темы (опорная таблица по теме урока). Ученик должен заполнить таблицу теоретическим материалом по изучаемому материалу.
Указать предложения с однородными членами.
Подчеркнуть однородные члены, расставить знаки. Составить схемы предложений.
Второй уровень
Указать предложения с обобщающим словом, расставить знаки препинания.
Указать предложения с неоднородными определениями.
Расставить, где необходимо, знаки препинания. Подчеркнуть однородные члены.
Третий уровень
Указать предложение с однородными определениями.
Расставить знаки. Указать предложение, соответствующее схеме.
[ и O, и O, и O -
·]
Укажите, чем осложнено предложение.
Четвертый уровень
Какая группа союзов не связывает однородные члены?
Подчеркните все ряды однородных членов. Укажите их количество.
Критерии оценки приводятся на доске.
Считаю, что дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока: при проверке домашних заданий, при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении, самостоятельных работах.
При подготовке к урокам анализирую цели урока, программный материал, определяю его место на уроке, объем и степень сложности и, в зависимости от этого, определяю виды дифференцированных заданий. Конечно же, не каждый урок имеет такую сложную структуру. Я считаю, что нет необходимости все виды заданий делать дифференцированными. Это затрудняет своевременный контроль выполненных упражнений и снижает общий темп урока. Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.
Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей (1-я,2-я группы), которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся (3-я группа) еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное. На словарном материале вместе с этими учащимися провожу первичное закрепление с комментированием. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания. В процессе объяснения нового материала стараюсь совместно с детьми вывести алгоритмы, схемы, предлагаю для запоминания правила, зарифмованные в стихах, которые помогут учащимся при первичном закреплении выполнить тренировочные упражнения.
На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь больше всего находится возможностей для учета особенностей учащихся. На начальном этапе закрепления 3-я подгруппа, чаще всего, своё упражнение делает с использованием комментированного объяснения под руководством учителя. При дальнейшей работе оказывается дозированная помощь (это могут быть памятки, пошаговые указания, теоретическая справка или указание на номер страницы, где можно найти эту справку, образец выполнения). Таким детям необходим максимум упражнений, во время выполнения которых они обращаются к вышеописанным схемам, алгоритмам, памяткам. 2-я и 1-я подгруппы также выполняют тренировочные упражнения, но для усвоения материала им необходим меньший объём таких заданий. Поэтому, чтобы не снижать активность учащихся, содействовать развитию познавательных способностей, предлагаю детям дополнительные упражнения. Эти задания носят самый разнообразный характер (на сравнение, сопоставление явлений, задания, требующие разнообразных вариантов решения).
Подводя итог урока, пользуюсь мини-тестами (на выборку и по методу исключения понятия). В них наряду с теоретическим материалом содержится несколько вопросов практического плана. Выполненный тест проверяем на этом же уроке, а в течение последующих уроков провожу аналогичный.
Дифференцированный подход использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.
Считаю: домашнее задание не должно дублировать классную работу. Это должна быть работа по применению тех знаний, которые ученик получил в классе.
Домашнее задание распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания самостоятельно – каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме, найти в словарях, составить предложения к заданным схемам, написать сказку с использованием группы словарных слов, написать письмо какому-то литературному персонажу, написать отзыв о прочитанной книге).
Большое внимание в своей работе уделяю выполнению домашнего задания учащимися, подбираю задания с учетом их способностей, склонностей, интересов, ведь возможны задания-минимумы, обязательные для всех учащихся класса, и задания-максимумы, рассчитанные на тех, кто интересуется предметом. При этом ребенок может выбирать из ряда заданий такое, которое соответствует его интересам, и самостоятельно проверить его. По желанию учеников вооружаю их инструкциями, схемами, алгоритмами выполнения домашнего задания. Приведу примеры домашних заданий, разработанных учениками. Они разные по уровню сложности
*Пользуясь схемой, сформулируй правило.
**Подготовь рассказ о правописании изучаемой орфограммы.
***Выписать из читаемых журналов, газет, художественной литературы примеры на правописание изучаемой орфограммы.
Дифференцированное домашнее задание по выбору учащихся может быть таким:
а) составить карточку с интересным заданием по орфографии;
б) составить карточку с заданием по орфографии на материале упражнения;
в) выполнить упражнение, вставив пропущенные буквы и объяснив орфограммы.
Помимо обязательного домашнего задания, может быть дано и индивидуальное как отдельным ученикам, так и всему классу по желанию. Например, в 6 классе при изучении тем «Заимствованные слова», «Фразеологизмы» ребята работают со словарями и находят историю слов. При изучении тем «Причастие» и «Деепричастие» предлагаю интересные, на мой взгляд, разноуровневые задания.
1 уровень(обязательный) Перепиши текст, подчеркни причастие и деепричастие, объяснив правописание.
2 уровень сложности. Письмо по памяти. Задание: выучите наизусть суффиксы деепричастий и причастий и воспроизведите их по памяти.
Приведите примеры слов, имеющих эти морфемы.
3 уровень сложности (повышенной сложности) предлагает, пользуясь списком суффиксов причастий и деепричастий, записать слова, распределяя их по графам таблицы: глаголы, деепричастия и причастия. Иногда использую фотоколлаж. Учащимся предлагаю составить предложение по фотографиям или даю набор глаголов, от которых нужно образовать причастия и деепричастия.
Я провожу дифференциацию по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий. Осуществляя дифференцированный подход в обучении, использую разнообразные формы работы:
разные варианты однотипных заданий;
задания разных степеней сложности;
помощь учащимся при выполнении задания;
временной режим для выполнения задания;
разные виды ключей, опор, схем, алгоритмов и т.д.
Дифференцированнное обучение строится в основном на подборе индивидуальных заданий с учетом подготовки учеников, их психологических, личностных особенностей.
Индивидуальные задания неэффективны и невозможны без учета психологической структуры личности.
Все задания делятся на 3 группы.
Адаптивные задания – оказание помощи: помощь слабым ученикам справиться с заданиями, рекомендуемыми всему классу, а сильным – обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности, а в отдельных случаях – и с некоторым завышением, т.е. адаптировать учебные задания к уровню развития личности ученика.
Корректирующие упражнения также носят вспомогательный характер. Их задача-способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в знаниях, развитию отдельных психических процессов и свойств личности, развитие умений и навыков, которые должны были быть сформированы у школьников ранее. т.е. коррекция отдельных слабо функционирующих компонентов психологической структуры личности учащегося.
Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности. С моей точки зрения, детей можно отнести к трем условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться. Первая группа – дети, требующие постоянной дополнительной помощи. Вторая группа - дети, способные справиться самостоятельно. Третья группа - дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.
Учителю еще необходимо знать уровень развития индивидуально
психологических особенностей учащихся, учитывать этот уровень и максимально использовать на уроке. Такое знание дает возможность учителю опереться на сильные свойства индивидуума, развить слабые и в случае необходимости возместить их другими. В своей работе я использую психолого-педагогический мониторинг. Это научно-обоснованная система сбора информации об объекте по результатам или принятым решениям. Данная система позволяет иметь учителю максимально полную информацию о различных сторонах развития личности. Дифференциация обучения - работа сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учета результатов.
Выделяются 4 этапа работы над этой проблемой:
1 этап работы по реализации дифференцированного подхода в обучении учащихся был начат с проведения различных диагностик. Совместно с психологом школы проведена диагностика готовности к школьному обучению, которая помогла мне выявить уровень развития внимания, памяти, мышления каждого пятиклассника.

Исследование уровня умственного развития. В классе 25 человек.

Уровни
Кол-во учащихся

выше среднего
5 человек

средний
13 человек

ниже среднего
5 человек

низкий
2 человека



Выяснилось, что 20% учащихся имеют высокий уровень готовности к школьному обучению, 52% - средний уровень, у 20% - уровень ниже среднего и 8 % учащихся – на низком уровне готовности к школьному обучению.
Как видно из таблицы, примерно половина учащихся имеют ниже среднего и низкий уровень готовности к обучению в школе. Исходя из этого, была спланирована помощь учащимся, соответствующая характеру отставания.

Уровень школьной мотивации.

Уровни
Кол-во учащихся

выше среднего
4 человека

средний
15 человек

ниже среднего
2 человека

низкий
3 человека


16,6 % учащихся положительно относятся к обучению в школе, 62,5% - в основном готовы работать и имеют для этого способности, 8,3 % -находятся на критическом уровне отношения к школе, у 12,5% детей негативное отношение к школе.
Диагностика развития памяти:

Уровни
Кол-во учащихся

выше среднего
4 человека

средний
8 человек

ниже среднего
10 человек

низкий
1 человек


У 50% детей уровень памяти ниже среднего и низкий, этот показатель требует к себе особого внимания, использования дидактического материала, способствующего развитию памяти.
Диагностика уровня тревожности.

Уровни
Кол-во учащихся

высокий
3 человека

повышенный
4 человека

низкий
18 человек


Данная диагностика указывает на то, что дети в основном комфортно ощущают себя в гимназии и в то же время можно говорить о еще не полностью сформированном отношении к учебному труду.
II этап работы по проблеме. На основании результатов обследования учащиеся были нами распределены в три группы:
1 группа обучающихся характеризуется слабой подготовленностью к обучению в 5 классе, недостаточной сформированностью психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
2 группа обучающихся характеризуется достаточной подготовленностью к обучению, владением основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа обучающихся имеют высокую степень подготовки к обучению, выраженную познавательную мотивацию, способность к творчеству при выполнении заданий.
III этап работы. Полученные результаты позволили мне планировать работу с учетом индивидуальных особенностей учеников.
На начало 5-го класса скорость чтения составляет 100-130 слов в минуту. Учащиеся прочитали контрольный текст с такими результатами:
Скорость чтения
Кол-во учащихся

Выше нормы
0

Норма
10

Ниже нормы
14


0% пятиклассников имеют результат выше нормы.
41,6% пятиклассников уложились в норму.
Ниже нормы – 58%
VI этап работы по проблеме – отслеживание динамики индивидуального развития.
Таким образом, постоянный мониторинг успешности обучения, развития физиологических и интеллектуальных способностей учащихся позволяет мне грамотно планировать учебно-воспитательный процесс, своевременно корректировать его и снимать образовательные трудности у каждого отдельно взятого ученика и класса в целом.
Как и любая другая система, мониторинг работает по схеме: Вход-Процесс-Выход.
Вход – начальная психодиагностика дает учителю знание об уровне развития познавательных процессов (память, внимание, мышление) учащихся.
Процесс – отслеживание наиболее частых ошибок, отклонений, с соотнесение их с психологическими причинами. Необходимая коррекция, т.е. учет и использование этого знания.
Выход – конечная психодиагностика. Сравнение результатов. Оценивание педагогических воздействий. Прогнозирование дальнейшей педагогической деятельности.
Использование психолого-педагогического мониторинга на уроке оказывает учителю неоценимую помощь.
Так, например, зная, какой вид памяти преобладает у ученика, я подбираю тот материал для запоминания, с которым ребенок может и должен справиться. Если у ребенка доминирует зрительная память, то, опираясь на сильную сторону, ему нужно предъявлять зрительное изображение того задания, которое необходимо усвоить. А для этого нужна наглядность – рисунки, схемы, картинки
При моторно – слуховой памяти все,чт о необходимо запомнить, нужно написать и проговорить. Объем кратковременной и долговременной памяти у всех детей разный, зная этот объем, можно подобрать для него посильное задание.
То же происходит с вниманием и мышлением. Зная сильные стороны развития ученика, в процессе обучения опираемся на них, развиваем слабые с помощью коррекционных – корректирующих упражнений, которые мы подбираем, исходя уже не из субъективных признаков, а опираясь на знание особенностей психического и личностного развития каждого отдельно взятого ребенка.
В ходе мониторинга я осуществляю сравнение результатов.
Выбор темы по самообразованию: «Дифференцированный и индивидуальный подход в обучении» - результат раздумий о том, как сделать уроки для ребят интересными, чтобы они приходили за знаниями без страха и без боязни, а с ожиданием нового. Развивать личность в целом, работать над развитием мышления, памяти, речи, самостоятельности, умения слушать представляется возможным при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении. Только учитывая реальные возможности всех учащихся, можно организовать продуктивную деятельность всего класса, осуществить дифференцированное обучение на уроке. Дифференцированное обучение можно рассматривать как стартовую модель в организации элективных курсов в старших классах для перехода на профильное обучение.








HYPER13 PAGE \* MERGEFORMAT HYPER1419HYPER15




HYPER15Основной шрифт абзаца

Технологии развивающего обучения







Личностно-ориентированное развивающее обучение


Якиманская Ираида Сергеевна,
доктор психологических наук,
профессор, руководитель
лаборатории РАО.





Цель обучения ребенка состоит в том,
чтобы сделать его способным развиваться
дальше без помощи учителя
Э.Хаббард

Использование личностно-ориентированного развивающего обучения на уроке – верный шаг каждого учителя к возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик сам участвует в производстве своих знаний, ведь изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять указания, задания, сколько решать проблемы самостоятельно. Думаю, урок с использованием технологии личностно-ориентированного обучения можно сравнить с театром, в котором режиссирует и играет не только учитель, но и ученики. Это некое действо, благодаря которому стирается грань между сценой и залом. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой уже не играют, а живут жизнью изучаемых по программе героев вместе с учителем. Я уверена, что уроки с применением развивающих технологий помогут ребенку открыть свой внутренний мир, узнать самого себя, свои способности.
Мне кажется, эту методику можно назвать творческим поиском внутреннего «Я» в мире знаний. Используя технологию личностно-ориентированного развивающего обучения, в своей педагогической практике руководствуюсь следующими задачами:
развиваю индивидуальные познавательные способности каждого ученика;
максимально выявляю, использую индивидуальный опыт ребенка;
помогаю ученику познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формирую у него заранее заданные свойства.
На мой взгляд, технология личностно-ориентированного обучения позволяет каждому ученику проявлять инициативу, избирательность в выборе посильного задания, помогают нам, учителям, добиваться большей эффективности и результативности уроков развития речи. На уроках развития речи с 5 по 10 классы при обучении написанию сочинений разных жанров, сжатого изложения, использую технологию личностно - ориентированного развивающего обучения. Использование данной технологии помогает ученику самостоятельно осмысливать содержание текста, представлять в своем воображении картины, которые рисует автор, давать собственную оценку поступкам действующих лиц.
Мною был разработан и проведен урок русского языка в 9 классе подготовки к написанию сжатого изложения на материале автобиографического рассказа Ю.Бондаре «Оружие». Личностно-ориентированный подход реализовывался в том, что ученики с учителем проектировали содержание урока, разрабатывали интересные задания, совместно выбирали текст из художественной литературы, чтобы в нем был выражен творческий характер усвоения содержания.
Урок был построен на материале автобиографического рассказа Ю.Бондарева намеренно, так как это создает дополнительные возможности для самостоятельного анализа каждым учащимся важных мыслей автора, его переписываний, эмоций, ведь на уроках саморазвития для ребенка должна создаваться особая атмосфера, побуждающая его желание максимально раскрыть свой внутренний потенциал. Сам текст для изложения и содержание работы на уроке обсуждаю с учениками еще и потому, что совместное проектирование связано с потребностью в мотивированном отношении к уроку и заданиям. Тексты мы выбираем доступные для учащихся по своей идейной и художественной направленности. При выборе текстов для анализа, написания сочинений или изложений учитываю, чтобы материал для урока содержал возможность ошибаться, исправлять собственные ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, пути решения.
Учителю необходимо активно стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. При ответе ученика должна чувствоваться собственная, отличающаяся от других точка зрения. Свою работу я планирую таким образом, чтобы главное место отводилось активной и разносторонней, самостоятельной деятельности ученика.
Я разрабатываю к урокам саморазвития особый учебный материал, основывающийся на знании особенностей каждого ребенка как личности, чтобы ученик имел возможность выбора посильного и интересного для себя задания. Ребенку должно быть максимально комфортно на уроке. Он самостоятельно решает, какие выбрать способы и пути решения поставленной задачи. В своей работе стремлюсь так организовать учебный процесс, чтобы ученик понимал самоценность своего труда.
В 9 классе на уроке обучение написанию сжатого изложения были использованы вариативные карточки с разноуровневыми заданиями. Каждый ученик выбирал себе карточку с заданиями, которые отличались по уровню сложности (среднего и повышенного), по способу выполнения (индивидуальные, парные, групповые) по характеру познавательной деятельности (творческие и репродуктивные).
Одни ребята работали над планом содержания (тема, материал, основная мысль). Другие составляли план выражения (построение текста, тип речи, языковые средства). Ребята подробно анализировали речевую структуру, функциональные возможности текста, проводили языковой анализ произведения. Некоторые выбрали объяснение незнакомой лексики.
Многим нравится работа по сжатию текста. Они обозначили буквой «С» существенное, особенно важное в тексте, а дополнительную информацию заключали в квадратные скобки. Такой подход направлен на индивидуальную избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивацию, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе. При выборе художественных тестов для уроков развития речи необходимо учитывать субъектный опыт ученика, включая опыт его предшествующего обучения.
После проверки учителем изложений и их анализа целесообразно предложить ученикам творческое задание: написать классное сочинение, чтобы они могли выразить свое отношение к проблеме, затронутой в рассказе Ю.Бондарева. Темы подобного сочинения могут быть разные: «Какие истины помог мне открыть Ю.Бондарев?» или «Самое страшное, что несет с собой война человечеству,- это смерть самого человека» (А. Дюнан). Можно предложить другое задание: списать текст, расставив знаки препинания, выучить отдельные отрывки наизусть либо найти в сборнике Ю.Бондарева «Мгновение» понравившийся рассказ и придумать к нему вопросы. На мой взгляд, дифференцированное домашнее задание – это тоже элемент личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированный подход на этапе закрепления изучаемого учебного материала реализуется много в применении различных методов: репродуктивных, репродуктивно-продуктивных, продуктивных. Хотя репродуктивный метод сейчас считают непопулярным, на мой взгляд, он остается эффективным в работе со слабыми учащимися.
Репродуктивно-продуктивный метод развивает познавательную активность ребят. Например, выяснить этимологию слов с помощью словарей или в работе над предложениями дети определяют, как они связаны с темой урока, проводят пунктуационный разбор. Интересна работа с текстом, в котором пропущено ключевое слово, употребленное в разных формах или пропущена фраза (ребята выбирают из предложенных на партах карточек).
В своей работе я часто провожу уроки сотрудничества с учениками. Например, ученик в роли учителя. Подготовить учащимся к следующему уроку словарный диктант на заданную тему. Ученики ждут этот урок с нетерпением -каждому хочется побывать в роли учителя. Может быть, другое задание: написать общую исследовательскую работу на тему, выбранную всеми учащимися или коллективное написание обучающего сочинения-рассуждения на заданную тему на доске и в тетрадях. Каждый ученик может предложить свой вариант. Лучшее предложение записывается. Такой прием действует безотказно. Все учащиеся вовлечены в работу, все раскованы. Например, такая работа проводится в 8 классе при изучении темы: «Вводные конструкции».
Технологию личностно-ориентированного обучения реализую на уроках литературного творчества, на которых сочиняют, совершенствуют написанное. Такие уроки помогают ученику с помощью слова открыть себя в этом мире, познавать жизнь, формируют личность. В этом плане интересна такая форма работы, как недописанное сочинение. Например, «Поразмышляем» или «Чтобы меня уважали, я должен», «Настоящий друг – это». Не менее интересно проходит работа над сочинением – миниатюрой, например: «Как чудесно быть нужной», «Добро должно быть с кулаками?», «Миллион алых. Кому?».
Интересен, на мой взгляд, и заключительный урок по литературе по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети». Ребята выполняли задание: «Базаровское дерево»: составить схему, графический образ отношений Базарова с другими героями романа. На уроке все ученики по очереди предъявляют свои схемы, образы, ассоциации и обосновывают наиболее значимые, и с их точки зрения, связи и отношения Базарова. Я своими вопросами обостряю стремление ребят высказать и доказать свой взгляд на Базарова. В конце урока школьники отвечают на два вопроса: чьи выступления показались тебе наиболее интересными? Что в твоем выступлении было наиболее важно, ценно для тебя лично.
Можно привести в качестве примера и урок литературы на тему «Мой поэт». Задание: выбрать «своего» поэта, обосновать выбор, продумать построение ответа и подготовить выступление. На уроке ребята по очереди выступают с домашними заготовками, обсуждают друг с другом вопросы:
сумел ли выступающий обосновать свой личный выбор поэта;
какие идеи хотел выразить выступающий;
удачно ли построение ответа;
манера и стиль ответа.
Учитель выступает не более как регулятор дискуссий. Оценки не ставятся.
Подобные творческие работы дают возможность школьнику анализировать свои внутренние ощущения, воспитывают ярко чувствующего и логически мыслящего человека. Наблюдая над языковыми особенностями произведения, ученик самостоятельно постигает красоту слова, грани которого проявляются в текстовой канве.
Хочется остановиться на разработанном уроке русского языка с элементами личностно-ориентированного развивающего обучения. Урок на тему: «Чудеса осеннего леса». Обучение написанию сочинения-описания по личным наблюдениям – это иллюстрация к пониманию того, как можно создать обстановку для естественного самовыражения, заинтересованности каждого ученика в работе. Данный урок демонстрирует следующие элементы развивающего обучения:
Разработаны совместно с учениками разноуровневые задания;
Выбор заданий, способствующих развитию творческой стороны интеллекта, формирует изобретательный талант ученика и помогает каждому ребенку раскрыть свой внутренний потенциал;
Учащиеся, выполняя задание, получают возможность саморазвития, самостоятельно следить за правильностью орфографического речевого оформления собственных высказываний;
Ученик, чувствуя важность порученного дела, готовится самостоятельно или сотрудничая с учителем так, что свободно владеет сложным учебным материалом;
Создает условия раскрепощенности от страха получить плохую оценку, от нежелания выглядеть среди одноклассников нелепым.
На таком уроке ребята учились осмысливать свои эмоции, ведь ученик творит-значит, развивает индивидуальность, формирует субъективный взгляд на мир. Выбранная методика проведения урока побуждает школьника к преодолению препятствий, осознанию результатов своего труда, ответственности за выполняемую работу.
Немаловажную роль в обучении учащихся играет оценка. Она не только стимулирует учащихся, но имеет и воспитательное значение. Как вызвать интерес у учеников оценкой? Необходимо вспомнить мудрые педагогические приемы, чтобы подобрать ключик к сердцу и разуму каждого ученика. Нужно обеспечить контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, тех изменений, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.
Современный урок не может быть не личностно-ориентированным, это часть жизни ребенка, и проживание этой части должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Урок инициирует познавательную деятельность учащихся, формирует навыки рефлексии, развивает творческие способности, способствует деловому сотрудничеству и сотворчеству учителей и учащихся.








HYPER13 PAGE \* MERGEFORMAT HYPER146HYPER15





Приложенные файлы

  • doc file.3com
    Размер файла: 138 kB Загрузок: 1
  • doc file.4com
    Размер файла: 55 kB Загрузок: 1