Применение изобразительной деятельности в процессе формирования многозначности слов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. (2015 г.)


Применение изобразительной деятельности в процессе формирования многозначности слов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. (2015 г.)
Авторы:заведующий МДОУ центра развития ребенка – д/с № 45 «Колосок» Племянникова Ольга Николаевна;
старший воспитатель МДОУ центра развития ребенка – д/с № 45 «Колосок» Булдович Оксана Олеговна, Г.о. Подольск, Россия
Как известно, речь — сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Умение человека выразить свои мысли зависит от объема его словаря. Научную значимость избранной проблемы неоднократно подчеркивали фундаментальные исследования в области языкознания, лингвистики и психолингвистики А.Н.Леонтьева, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой, Г.А.Глотовой, В.С.Мухиной, С.А.Лебедева и др.
Мы рассматриваем речь с точки зрения лингвистических и психолингвистических исследований. Лингвистические особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам. Прежде всего ребенок овладевает денотативным компонентом значения, понятийный и контекстуальный компонент усваивается позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Формирование словаря идет постоянно, что обеспечивается различными видами деятельности. Обогащение словарного запаса идет как за счет усвоения новых слов, так и за счет установления различных смысловых отношений между ними: родовидовых, синонимических, антонимических, омонимических, отношений между родственными словами. Психолингвистические исследования лексикона человека показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). На основе психолингвистического подхода выявлено, что у детей с ОНР имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Нам эти аспекты близки.
У детей с нарушениями речи процесс овладения лексическим строем языка нарушен. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. Словарный запас таких детей, как правило ограничен, им трудно классифицировать слова по общему признаку, подобрать прилагательные и глаголы к заданному слову, они путают родственные слова и т.д. Р.Е.Левина, Н.В.Симонова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, С.Н.Сазонова и др. рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Нами был проведен констатирующий эксперимент по методике Н.В.Серебряковой, направленный на исследование лексической стороны речи детей , выявление имеющихся нарушений в объеме активного и пассивного словаря,лексической системности и структуре значений слов. Эксперимент проводился с детьми 5-6 лет с ОНР и их нормально развивающимися сверстниками.
В ходе которого мы увидели, что импрессивная речь у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня и у дошкольников из группы общего развития почти в норме, все дети понимают обращенную к ним речь. Было установлено, что есть расхождения в объеме активного и пассивного словаря, у детей обеих групп, особенно значительны они у детей с нарушением речи. Все дети заменяли названия предметов, внешне сходных между собой (утро – вечер, лось – олень, коза – овца, голубой – синий, ресницы – брови), названия действий на другое, семантически близкое ( лошадь скачет – лошадь бегает). В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака (средний балл ответов детей составил 45%). Мы отметили как неточный подбор синонимов и антонимов, так и невозможность подбора, отказ от задания. С этим же заданием дети из группы общего развития справились на 65% при подборе синонимов (были отмечены образования синонимов путем присоединения частицы не). Лучше результат был при подборе антонимов к заданному слову(80%), но в речи используют их редко.
С заданиями на словообразование дети группы общего развития и дети с ОНР справились на 85% и на 67,5% соответственно. Дошкольники с ОНР 3 уровня испытывали значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании притяжательных прилагательных. Их умения и навыки по словообразованию оказались фактически несформированными. Наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи. При образовании уменьшительно-ласкательных слов детям из обеих групп требовался наглядный пример или помощь взрослого.
При объяснении значения слов некоторые дети не могли показать, как надо «штопать», «распарывать». При обследовании детей с ОНР 3 уровня на понимание значения слов мы выяснили, что у них использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения. Например: определение значения слова через описание местонахождения денотата – «овощи - в огороде растут»; определение значения через называние функций денотата - «посуда - из нее можно есть; объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки) «цветы - это растения»; описание частей денотата - «дерево - это ствол с листьями».
Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь ограниченным количеством детей с ОНР. Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. Хуже всего все дети выполнили задания на понимание многозначности слов (дети с ОНР справились на 42, 5%, а дети из группы общего развития на 50%). Дети без нарушений речи и дети с ОНР не умеют различать прямое и переносное значение многозначных слов. Составляя словосочетания с заданными словами они использовали только прямое лексическое значение слов.
Таким образом, исследование показало, что у детей с ОНР значительно страдает лексико-грамматическое структурирование,значительные трудности в актуализации пассивного словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака,значительные проблемы с пониманием значений слов.
Многозначные слова составляют примерно третью часть всего словарного запаса наиболее употребительных слов русского литературного языка. Изменения значений слов усваиваемых ребенком отражают развитие его представлений об окружающем мире и очень тесно связаны с когнитивной сферой.
Весомый вклад в развитие когнитивных направлений, в т.ч. и многозначности внесли  труды как зарубежных (Дж. Лакофф, Р. Лэнекер, М. Минский, Дж. Пустейовский, Ч. Филлмор, Ж. Фоконье), так и отечественных исследователей (Е.С.Кубрякова, М.В. Никитин, Ю.С.Степанов, Н.Н. Болдырев, В.З.Демьянков, О.В.Александрова, В.И. Заботкина, С.А.Жаботинская, О.К.Ирисханова, А.В.Кравченко, Р.С.Кимов, Г.И.Кустова, Е.Г. Беляевская Л.В. Бабина, Е.М. Позднякова  и мн. др.).Мы предположили, что при формировании лексической стороны речи, в работе по развитию многозначности слова, большое значение имеет изобразительная деятельность, позволяющая дошкольнику выразить в рисунке, лепке, апликациях свое представление об окружающем мире, понять его, выразить к нему свое отношение. Она может служить базовой в развитии знаково-символических средств речевой деятельности у детей с нарушениями речи разной этиологии, так как изобразительная и речевая деятельности имеют близкую природу развития в онтогенезе ребенка.
Существует большое количество исследований, где изобразительная деятельность рассматривается как аналог речевого высказывания. Рисование - особый вид речи, с помощью которого ребенок передает фрагмент известной ему жизни. Эта речь адресована почти всегда другим людям, чаще взрослым. Рисунок помогает слову стать знаком. По заключению Л. С. Выготского, с психологической точки зрения, мы обязаны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. Рисунок ребенка это своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо. В детском рисовании изображение и словесное сопровождение тесно связаны, и в тех случаях, когда само изображение еще весьма несовершенно, функцию раскрытия его содержания во многом берет на себя речь. Изобразительные действия сопровождаются речью.
Известный педагог И. Дистервег считал: «Тот, кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем тот, кто девять часов только смотрит». Детское рисование, по мнению многих ученых, участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария мозга. Координируется и абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие. Здесь особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций. И рисование предоставляет ему эту возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает, несмотря на нехватку слов. Осваивая язык, а также невербальные формы коммуникации, ребенок начинает создавать в своем сознании схемы событий. В свою очередь выстраивание схем различных ситуаций помогает ему усваивать значение ранее незнакомых ему слов.
Ребенок не сидит в бездействии – он активно пытается интерпретировать, осмысливать окружающий его мир, интеллектуально конструирует его, представляет его себе. Ребенок входит в мир с любопытством, строя гипотезы, которые ему не терпится проверить. Он адресует вопросы не только другим людям, но и себе. Мы строим для него то, что теперь принято называть моделью мира, – своего рода систему внутренних и внешних представлений, назначение которых состоит в том, чтобы помочь ему предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними.
Таким образом, предполагаемая нами работа по формированию многозначности с помощью изобразительной деятельности будет опираться на разнообразный наглядный материал, который помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребёнок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Ребёнок знакомится с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различает и употребляет слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознание речи детьми, так как речь приобретает практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности.
Изобразительная деятельность имеет большое образовательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты. Важно и то, что ребёнок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительной влияние на развитие речи.
Мы надеемся, что построенная таким образом работа позволит усовершенствовать экспрессивную речь детей, понятие многозначности улучшится и в следствии этого улучшится понятийная деятельность детей.
Литература:
1.Кубрякова Е.С. «Типы языковых значений. Семантика производного слова».// М.: Изд-во Либроком, 2009
2. Лебедева С.А. «Развитие познавательной активности дошкольников на основе схематизации». Изд-во: Вопросы психологии, 2000
3. Майорова Т.С. «О работе над переносным значением слов при формировании у дошкольников и младших школьников умений воспринимать и использовать в речи явление полисемии». // Теория и методика обучения русскому языку / Под ред. Н.И. Демидовой. – Рязань, 2005. С. 48–52.
4. Сакулина Н.П. «Роль слова и наглядных приемов в обучении рисованию и лепке». // М.: Изд - во АПН, 1995. – 85с.
5. Салмина Н. Г. « Знак и символ в обучении». // М.: Изд-во МГУ, 1988. — 288 с.
6. Сапогова Е.Е. « Ребенок и знак». // Тула: Приокское книжное изд-во, 1993
7. Ушакова Т. Н. «Психолингвистика». // Психология. Учебник для гуманитарных специальностей. — СПб., 2000
8. Цейтлин С. Н. «Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи».// М.: Владос, 2000 - 240 с.

Приложенные файлы

  • docx file6.doc
    Статья из опыта работы
    Размер файла: 26 kB Загрузок: 0