Дош.пед- учебное пособие

Ежкова Нина Cергеевна









Д О Ш К О Л Ь Н А Я П Е Д А Г О Г И К А


УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ И ВУЗОВ























Рецензент: Кононова Ирина Михайловна, профессор кафедры дошкольной
педагогики Московского педагогического государственного университета.








Ежкова Н. С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей и вузов.








В пособии раскрываются теоретические основы дошкольной педагогики.
Учебный материал строится с учетом требований государственного образовательного стандарта, современных подходов к образованию дошкольников, организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. Пособие включает четыре раздела:
Теоретические основы дошкольной педагогики;
Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте;
Педагогика игры дошкольников;
Проблема обучения дошкольников и подготовки их к учебной деятельности в школе.




Пояснительная записка.

Дошкольная педагогика один из основных учебных курсов в подготовке бакалавров и специалистов дошкольного профиля с высшим образованием.
Современные тенденции развития дошкольного образования, требования государственного образовательного стандарта вызвали необходимость перевести курс на новую методологию, в основе которой лежит системный, аксиологический (ценностный), этнокультурный, гуманный, личностно-ориентированный подходы. В связи с этим изложение учебного материала строится с ориентацией на ребёнка, ценности дошкольного детства, полифункциональность современного дошкольного образования.
Данное пособие направленно на повышение уровня профессиональной компетентности студентов, обогащение их личностной и педагогической культуры. В основу разработки содержания учебного материала были положены следующие идеи:
Понимание детства как психолого-педагогической проблемы, которая решается на принципиально новых отношениях между миром взрослых и детей. Центром этих отношений является педагогика соучастия, сотворчества, сотрудничества;
Соединение фундаментального и прикладного аспектов курса, что позволяет учитывать, как теоретические подходы к воспитанию, обучению дошкольников, так и практическую направленность тем;
Интегративность – использование данных других наук (физиологии, психологии, социологии, др.), что даёт возможность показать дошкольную педагогику как науку развивающуюся, связанную с другими областями научных знаний о человеке;
Позиционное самоопределение, что включает в себя освещение различных подходов и, соответственно, возможность обоснованного выражения своей педагогической позиции.
Изложение тем строится с учётом современных научных достижений в области педагогики детства, принципа преемственности в системе «колледж -вуз». Данное пособие рекомендуется использовать при подготовке к семинарским занятиям, курсовому и государственному экзаменам.




I. Теоретические основы дошкольной педагогики.

Дошкольная педагогика как наука.

Дошкольная педагогика является составной частью системы педагогических наук.
Объектом дошкольной педагогики как науки выступает педагогическая действительность, а именно различные педагогические явления: воспитание, обучение, педагогическое общение, педагогический процесс, т. д.
Предметом дошкольной педагогики как науки является процесс образования личности от рождения до 7 лет.
Образование – сложная категория. Философско-методологическое изучение этой категории показывает, что образование может рассматриваться как ценность (общественная, государственная, личностная), как процесс (движение от цели к результату), система (выстроенность образовательных учреждений для дошкольников, различающихся по типу, направлению образования и т. д.), как результат (уровень образованности).
Образование как предмет дошкольной педагогики включает в себя две взаимосвязанных стороны - обучение и воспитание. Ориентация на образованность и предполагает создание новых теоретико-методических подходов, раскрывающих возможности активной самореализации, духовного развития детей, приобщение их к миру культуры, постижения окружающей действительности с учётом индивидуальных ценностей личности, т. д. Эти и многие другие вопросы, связанные с образованием детей, входят в предмет дошкольной педагогики как науки.
Основные задачи дошкольной педагогики как науки:
раскрытие законов, закономерностей образования дошкольников с учетом ценностей дошкольного возраста, индивидуальных особенностей детей и т. д.;
разработка новых методов, форм, средств, систем образования детей, управления дошкольным образованием;
изучение и обобщение практики работы ДОУ, опыта педагогической деятельности;
внедрение результатов исследований в ДОУ;
создание новых, альтернативных программ образования для дошкольников в условиях ДОУ и семьи.

Функции дошкольной педагогики как науки:
описательная –раскрываются педагогические теории, методики обучения, воспитания дошкольников;
объяснительная – раскрывается суть педагогических понятий с учетом возрастной специфики дошкольников, закономерности воспитания, обучения детей. Посредством экспериментальной работы дается объяснение педагогическим фактам, явлениям;
проективно-конструктивная – создаются системы дошкольного образования, модели педагогической работы, намечаются корректирующие меры и т. д.
преобразовательная – направлена на формирование качеств личности, повышение уровня знаний, умений, способностей (интеллектуальнопознавательных, художественных), развитие системы отношений к миру;
исследовательская – поиск и постановка новых проблем, определение стратегии исследований и т. д.;
прогностическая – дошкольная педагогика должна «забегать» вперед практики, предвидеть результаты педагогических воздействий и т. д.;
диагностическая – разрабатываются диагностические методики, критерии, показатели образования выявляется наличный уровень образованности детей и т. п.;
рефлексивная – самопознание, изучение самой дошкольной педагогики как науки.

Дошкольная педагогика выступает с трех позиций:

эмоциональноценностной
деятельностнопрактической
рациональной
 
научные знания, Отношение ученых, принципы, законы, практиков к научным закономерности, знаниям, концепциям, концепции и т. д. их позиции и т. д.

Источники дошкольной педагогики как науки: практическая деятельность педагогов ДОУ, гувернеров, воспитателей детских домов и т. д.
педагогические теории, идеи педагогов прошлого, настоящего;
экспериментальные исследования научно-исследовательских институтов, центров, кафедр дошкольной педагогики, т. д.;
данные практики работы ДОУ, педагогический опыт;
данные смежных наук (психологии, физиологии, философии и т. д.)

Дошкольная педагогика в России начала активно развиваться в ХХ веке, что связано с созданием общественной системы дошкольного воспитания. Приоритетным направлением исследований в начале века стало всестороннее, гармоничное развитие личности; 40-е – 60-е годы – основным направлением явилось изучение научных подходов к обучению дошкольников; 70-е – 90-е годы исследовались гуманистический, личностный, деятельностный, системный, этнокультурный, аксиологический подходы к дошкольному образованию.
Результатом развития дошкольной педагогики стало отделение самостоятельных педагогических дисциплин: педагогики раннего детства и методик дошкольного воспитания, обучения.
Дошкольная педагогика тесно связана с другими науками о человеке: психологией, философией, социологией, этикой, эстетикой, анатомией, гигиеной и др. Идеи данных других наук помогают глубже исследовать закономерности образования дошкольников, обеспечивают более широким арсеналом методов исследования.

Основные понятия: объект, предмет, задачи дошкольной педагогики, функции дошкольной педагогики, еѐ источники.

Литература:
Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,
М., 1988, - ч. I, гл. I.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики /Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, М., 1980, - с. 5-40.
Поддъяков Н. Н., Казарян Л. М. Педагогика дошкольного детства // Дошкольное воспитание, 1987, № 11, - с. 50-56.


Философские основы воспитания детей.

Философские основы воспитания детей обуславливают стратегию и тактику функционирования дошкольных образовательных учреждений. Существует большое количество понятий и их содержательных характеристик, составляющих фундамент философии воспитания. Это человек в аспекте воспитательной, самовоспитательной деятельности; социальная среда, обуславливающая развитие системы образования; педагог и его роль в обществе, образовательном учреждении и др. Можно выделить три основных направления философских знаний:
онтология – теория бытия, ее проблемы что первично. Идеалисты понимают духовную реальность как первичную, реалисты считают материальный порядок первичен и не зависит от сознания человека;
аксиология – теория ценностей. Выделяя этические, эстетические, познавательные и другие ценности философия дает материал для воспитания;
гносеология – теория познания. Изучает природу знаний, сущность истины.
Эти направления воплотились в признанные педагогические теории: идеализм (реальность духовного происхождения); реализм (реальность материальна); неотомизм (ценности определены Богом, они абсолютны и вечны, реальность дуалистична при доминировании духовной среды над материальной); прагматизм (ценности относительны, реальность это опыт индивида, его взаимодействие со средой); экзистенциализм (реальность субъективна, ценности выбираются произвольно); диалектический материализм (реальность объективна и материальна, духовные явления вторичны, ценности продукт конкретного общества).
Осмысление воспитания на философском уровне позволяет выйти на междисциплинарное представление о ценностных, сущностных, процессуальных и результативных аспектах воспитания.
Существует ряд концепций, раскроем некоторые из них:
концепция свободного воспитания (конец 19 – начало 20 в. в.). Основные идеи теории свободного воспитания представлены в работах К. Е. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, М. Х. Свентицкой и др. Это необходимость предоставления детям свободы выбора игры или занятия, учет особенностей возраста ребенка, отсутствие строгой регламентации режимных процессов, отсутствие планов и программ, выбор материалов диктуется «планом жизни детей» (К. Е. Вентцель), их интересами и необходимостью пробуждения в ребенке творческих сил. Данный подход реализовывался в детских садах России в начале 20 века.
Концепция дошкольного воспитания В. В. Давыдова и В. А. Петровского (1989 год) содержит некоторые положения теории свободного воспитания. Однако не в плане заимствования, а в аспекте нового этапа развития педагогики как науки, обоснования личностно-ориентированной модели образования.
концепция природосообразности (Я. А. Коменский, М. Монтессори, К. Д. Ушинский др.). Это воспитание сообразно природе человека с учѐтом заложенных самой природой жизненных сил и стремлений к познанию мира, деятельности. В этой концепции прослеживается тесная связь педагогики с психологией, зависимость воспитания от особенностей душевной жизни детей, функционирования психических процессов.
гуманизм воспитания (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский, др.). Гуманизм как принцип мировоззрения опирается на убежденность в безграничные возможности человека, идею о праве человека на счастье, свободу и защиту достоинства личности и др. В дошкольном воспитании гуманизм подходов прослеживается в изменении взгляда на ребенка (он не только объект воспитания, но и субъект собственного развития), переосмыслении сущности процесса воспитания, его назначения (обращение к внутреннему миру ребенка, его интересам, мотивам поведения; создание условий для развития, самореализации; использование гуманных средств, методов и приемов воспитания, т. д.), в изменении целей воспитания (выделять как цель воспитания то, что значимо для каждого человека, например, приобщать к общечеловеческим ценностям; относить к цели воспитания каждого конкретного ребенка, отсюда цель воспитания должна быть личностно ориентированной).
Таким образом этот подход возвеличивает индивидуальность, неповторимость ребенка, самоценность человеческой личности.

Основные понятия: направления философских знаний, концепции воспитания.

Литература:
Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика, 1991 № 4.
Ткачев С. Гуманизация педагогики// Дошкольное воспитание, 1996 № 3 Шварцман К. А. Философия воспитания. М., 1989 г.


Современные проблемы дошкольной педагогики как науки.

Дошкольная педагогика как наука имеет многолетнюю историю своего развития: разработан научный аппарат (объект, предмет, задачи), определено место в системе современного человекознания, изучено большое количество проблем, имеющих фундаментальный и прикладной характер. Особенно стоит отметить ХХ век – как век многочисленных экспериментальных исследований, проведенных в научно-исследовательских институтах, на кафедрах дошкольной педагогики, и т. д. Вместе с тем, в настоящее время существует целый ряд актуальных проблем, которые обусловлены:
современными процессами (политическими, экономическими, нормативно-правовыми и т. д.), происходящими в нашем обществе. Переход на новые социально-экономические условия жизни значительно изменил взгляд на систему дошкольного образования, статус детства в системе человеческих отношений;
естественным движением дошкольной педагогики вперед, что связанно с необходимостью разработки концепций, новых технологий работы с детьми в условиях ДОУ и семьи, методических рекомендаций, обогащающих практику дошкольного образования.
Наиболее значимыми, важными направлениями исследований являются следующие:
создание теоретических подходов к дошкольному образованию, что, в свою очередь, повлечет серьезные изменения в научном аппарате дошкольной педагогики, организации педагогического в ДОУ. В настоящее время большинство концепций ориентировано на дошкольное воспитание;
разработка педагогических условий, позволяющих оптимально учитывать ценности дошкольного детства, закономерности психического развития дошкольников в педагогическом процессе ДОУ;
определение теоретических и методических подходов к реализации личностно-ориентированной модели образования. Необходимо выделить базовые, стержневые основания, которые позволили бы подходить к каждому воспитаннику как к личности целостной, со своим комплексом индивидуальных особенностей; разработать нормы и критерии возрастного развития;
построение теории и практики инновационного дошкольного образования в свете таких приоритетов, как системный, личностный, культурологический и др. подходы;
выявление источников личностного развития детей в семейном воспитании, комплексное изучение проблем семейного воспитания («родительребенок», «ребенок-ребенок» и т. д.);
разработка нового типа преемственности дошкольной и школьной ступени образования. Подготовка к школе должна осуществляться естественно, непринужденно, без форсирования детского развития, отсюда необходимо исследовать вопросы, связанные с развитием исследовательского воображения, интеллектуальных эмоций и т. п.;
анализ детских видов деятельности с целью амплификации, разнопланового использования в педагогическом процессе ДОУ. Как оптимально сочетать детские виды деятельности в ДОУ, использовать их в ансамбле, в плане поддержки и развития субъектной позиции ребенка?;
исследование проблемы организации педагогического процесса в условиях полипрограммности и подготовки специалистов дошкольного профиля к проектированию развивающего дошкольного образования.

Основные понятия: актуальные проблемы дошкольной педагогики как науки, приоритетные направления исследований.
Литература:
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошкольное воспитание. 1999. №1, №3
Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребѐнка. //Дошкольное воспитание. 2001. №9
Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. М.:МГПУ, 2001, с. 50-167.

Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении:
понятие, принципы организации, современные подходы.

Педагогический процесс – это постоянно развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на решение задач обучения, воспитания, развития личности в целом, и приводящее к намеченному преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Педагогический процесс – одна из основных категорий педагогической науки, опирающаяся на:
законы воспитания;
творчество педагогов;
динамику возрастного развития.
Педагогический процесс как систему характеризуют следующие компоненты: целевой (разнообразие целей, задач педагогической деятельности), содержательный (содержание обучения, воспитания), деятельностный (взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организация и управление педагогическим процессом); результативный (характеризует достигнутые результаты, отражает эффективность протекания педагогического процесса).
(И. Т. Подласый).
Педагогический процесс характеризуется целостностью, все компоненты находятся в единстве.
Педагогический процесс в дошкольных образовательных учреждениях тесно связан с понятиями:
организация жизни детей, что включает в себя научно обоснованное сочетание основных видов деятельности, общения детей (детей с педагогом) в индивидуальных, подгрупповых и общегрупповых формах;
возрастная специфика детей (раннее детство, младший, средний и старший дошкольный возраст);
развивающая предметно-игровая среда;
индивидуальный подход и индивидуальные особенности личности.

Принципы организации педагогического процесса в ДОУ:
учет ценностей дошкольного возраста, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников;
комплексного использования разных видов деятельности;
эстетизации всей жизни детей;
совместный образ жизни;
гуманности;
демократичности;
личностно-ориентированного подхода;
системности и целостности;
учет этнокультурных условий жизни.

Создание гибкой, вариативной системы дошкольного образования доказало правомерность различных подходов к организации педагогического процесса. В современных условиях он строится, опираясь на определенные концепции, программно-методические материалы («Детство», «Истоки», «Радуга», «Развитие» и др.).
Большой популярностью пользуется трехблочная система организации педагогического процесса Н.Я. Михайленко и Н.А Коротковой: 1 блок – организованное обучение на занятиях, 2 блок – совместная деятельность педагога с детьми, 3 блок – свободная, самостоятельная деятельность детей. С. Н. Ткачев выделяет в рамках гуманной педагогики 4-й блок – наблюдение за детьми и анализ их развития. Этот блок, по мнению С. Н. Ткачева, может осуществляться как особая деятельность, занимающая определенное время в течение рабочего дня педагога, а может быть включена в другие блоки педагогического процесса.
Современные подходы к организации педагогического процесса:
открытое планирование педагогической работы;
отсутствие жесткой регламентации режимных моментов;
использование гуманных методов воспитания;
сочетание совместных и автономных видов деятельности;
бережное отношение к деятельности детей;
ориентация на ценности дошкольного возраста: развитие любознательности, воображения, эмоционально-чувственного мировосприятия и др.

Основные понятия: педагогический процесс, принципы его организации; современные подходы к педагогическому процессу.

Литература:
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М., 1988, - ч. 2, с. 157-194.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-
6.
Ткачев С. Н. Гуманизация педагогики // Дошкольное воспитание. 1996 №
3, с 8-12.


Образовательные программы для дошкольных учреждений: характеристика, современные подходы.

Образовательная программа – обязательный государственный стандарт, на основе которого строится педагогическая работа. Первые образовательные программы появились в России в 1928 г., 1932 г., 1934 г., 1938 г.
Образовательные программы строятся на определенных теоретических положениях, включают в себя:
пояснительную записку, где раскрывается цель, задачи воспитания, обучения, принципы построения, логика освоения образовательного материала, характеристика связей между предметами;
содержание образования по предметам, возрастным группам, по видам деятельности, т. д.
В ряде программ содержатся список литературы, критерии для анализа эффективности программ, дополнительные материалы методического характера (серии картин, игр, конспектов занятий и т. д.).
Несмотря на различия, все программы, по данным Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, вписываются в 3 модели: учебную, комплекснотематическую и предметно-средовую.
Программы классифицируются:
по статусу, который определяет «подчиненность» программы и ее территориальное распространение: федеральные, региональные, муниципальные;
по структурно-содержательному принципу, степени их разработки: программы с четко выстроенной последовательностью образовательных задач, программы с методическими рекомендациями, программы с методическими пособиями;
по принципу открытости – закрытости: программы без права вносить изменения; программы, предусматривающие наполнение отдельных тем содержанием, которого требуют «местные» условия; программы, предусматривающие самостоятельный выбор методов, форм работы с детьми;
по широте образовательных услуг: базисные или комплексные и специализированные или парциальные.
Современные подходы связаны с созданием динамичной гибкой системы дошкольного образования, и, соответственно, с полипрограммностью, распространением альтернативных и вариативных программ. Содержание образовательных услуг необходимо контролировать. Функцию контроля осуществляет Министерство образования РФ, региональные экспертные Советы. В «Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» выделяются положения, которые необходимо учитывать при создании и оценке образовательных программ: охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; эмоциональное благополучие каждого ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; интеллектуальное развитие ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

Основные понятия: образовательная программа, современные подходы к образовательным программам.

Литература:
Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста. / Сост. Т. И. Ерофеева, О. Л. Зверева, Т. А. Макеева, М., 1995.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т. И. Ерофеевой, М., 1999.
Стеркина Р. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации
//Дошкольное воспитание, 1996, № 6.


Теоретические основы образовательных программ для ДОУ.

Образовательные программы основываются на определенных концепциях, то есть совокупности теоретических идей, принципов, взглядов на процесс воспитания, обучения детей. В связи с этим выделяются вариативные программы, опирающиеся на одну концепцию и альтернативные, основывающиеся на принципиально иных подходах к образованию дошкольников.
Программа «Развитие» (авторы Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, К. В. Тарасова) строится на теории развития способностей в дошкольном возрасте. Авторы выделяют следующую логику развития способностей: сенсорные способности (развитие действий наложения, приложения, идентификации, др. посредством использования сенсорных эталонов), интеллектуальнопознавательные (развитие действий замещения посредством использования моделей), интеллектуально-творческие (развитие продуктивного воображения посредством использования символических образов воображения).
Программа «Радуга» (авторы Т. Н. Доронова, С. Г. Якобсон, В. Н. Гербова и другие). Основывается на концепции развития целенаправленной деятельности А. Н. Леонтьева и генезиса общения в дошкольном возрасте М. И. Лисиной. Активность и интерес детей к разным видам деятельности стимулируются смыслообразующими игровыми мотивами.
Программа «Детство» (авторы В. И. Логинова, Т. И. Бабаева и другие) направлена на социализацию личности. Основные идеи: системность знаний (человек-творец предметного мира, человек часть природного мира, его хранитель и так далее); соединение знаний об окружающем с собственной трудовой деятельностью детей; осознание ребенком себя как субъекта действий и переживаний.
Программа «Золотой ключик» (автор Г. Г. Кравцов и другие) основывается на концепции Л. С. Выготского о единстве эмоционально-волевого когнитивного развития и Д. Б. Эльконина о возрастной периодизации, что позволило создать детский центр с разновозрастным объединением детей в группы (3-10 лет). Основу жизнедеятельности детей обеспечивает специально структурированная в соответствии с сезонными циклами система событий-тем (комплексно-тематическая модель образования).
Программа «Истоки» (авторы Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, К. В. Тарасова и другие) опирается на подходы Л. С. Выготского об обучении как движущей силе психического развития, о социальной ситуации развития (системе отношений «ребенок – дети», «взрослый – ребенок» и так далее), ведущем типе деятельности, кризисах развития; А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности; А. В. Запорожца об амплификации психического развития детей, развитие не только через игру, но и другие виды детской деятельности (изобразительную, конструирование, восприятие сказки); Д. Б. Эльконина о чередовании, периодичности разных типов деятельности (в младенчестве – общение, раннем возрасте – предметно-манипулятивная деятельность, в дошкольном – игра, так далее).

Основные понятия: образовательная программа, концепции воспитания, обучения детей.

Литература:
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н. Новые программы для детских садов// Дошкольное воспитание, 1995, № 8.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений/Под ред. Т. И. Ерофеевой, М., 1999 год.


Инновационные процессы в дошкольном образовании: опыт, перспективы.
Инновации – нововведения в практику образования. Наиболее активно инновационные процессы в Российском образовании стали проявляться в конце 20 в. (80-е – 90-е гг. 20 в.). Одним из первых документов, охарактеризовавших новые направления педагогической работы в ДОУ была «Концепция дошкольного воспитания» (1989 год). С еѐ выходом стали активно использоваться понятия «самоценность дошкольного возраста», «личностно-ориентированная модель воспитания», «авторский детский сад», «гибкая вариативная система дошкольного образования», другие.
Ориентация на гуманистический, системный, деятельностный, аксиологический, этнокультурный, личностный и другие методологические подходы основательно изменили практику функционирования дошкольных образовательных учреждений. Весьма обогатилась нормативно-правовая база, позволившая значительно расширить сеть образовательных услуг ДОУ. Это «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.); «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ» (1996 г.); «Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений» (1997 г.) и другие. Закон РФ «Об образовании» закрепил право ДОУ работать по разнообразным образовательным программам. Отход от жесткой содержательной и временной регламентации педагогического процесса, приоритет личностно-ориентированных средств, методов работы с детьми - общие тенденции инноваций в дошкольном образовании.
В настоящее время сложилась инновационная система образования.
В. А. Петровский выделил три идеи, которые лежат в основе инновационного образования:
образование как развитие субъектности и проявление личностного в человеке. Личность, в свою очередь, развивается в четырех мирах: природа; культура; другие люди; я сам;
ориентированность образования на общечеловеческие ценности;
опережающий характер образования по отношению к общественному развитию.
Перспективными направлениями в развитии инновационного дошкольного образования являются разработка новых концепций и программнометодических материалов, создание новых типов ДОУ; широкомасштабное воспроизводство инновационных моделей с учетом регионального, национального компонентов; поддержка многоуровневой негосударственной системы образования.

Основные понятия: инновации, инновационные процессы в образовании.



Литература:
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание, 1997, № 7
Концепция дошкольного воспитания /Под ред. В. В. Давыдова, В. А.
Петровского //Дошкольное воспитание, 1989, № 9
Стеркина Р. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Дошкольное воспитание, 1996, № 6.


Особенности организации педагогической работы на разных этапах дошкольного детства.

Раскрывая этот вопрос, важно отметить, что дошкольный возраст подразделяется на несколько периодов: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (от 1 года до 3 лет), дошкольное детство (от 3 до 7 лет). За этот период ребенок переживает 4 кризиса и 3 стабильных периода.
При организации педагогической работы необходимо учитывать следующие закономерности: 1) неравномерность развития детей (особенно ярко прослеживается в раннем возрасте); 2) развитие совершается в определенных социальных условиях жизни ребенка (в общении, деятельности); 3) тесная связь внешнего и внутреннего в развитии личности.
Педагогика раннего возраста (от 0 до 3 лет) строится, опираясь на психофизиологические особенности детей, выделенные Н. М. Аксариной: интенсивность физического развития; взаимосвязь физического и психического развития; повышенная ранимость организма; недостаточная функциональная зрелость органов и систем; повышенная эмоциональность, впечатлительность; подражательность; сенсомоторная потребность; потребность в общении; недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы к воздействиям внешней среды; недостаточная подвижность нервных процессов.
Главными направлениями педагогической работы от рождения до трех лет являются развитие сенсорики (зрительных, слуховых, других реакций), движений (ползание, ходьба), речи (гуляние, лепет, т. д.), предметноманипулятивной, орудийной деятельности; организация эмоционального и ситуативно-познавательного общения.
Главные направления педагогической работы в дошкольном возрасте (от
3 до 7 лет) выстраиваются исходя из идей гуманизации, деидеологизации дошкольного образования, вариативности подходов, самоценности дошкольного возраста, приоритета личностно-ориентированной модели воспитания, ценностей этого периода детства (повышенная эмоциональность, открытость миру, любознательность, обостренная потребность в справедливости, др.). Организация педагогической работы направлена на развитие всех видов детской деятельности и особенно игры как ведущей деятельности; создание условий для становления личности ребенка, всех ее сфер (познавательной, эмоциональной, волевой другие), обеспечение личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми и, в свою очередь, индивидуальной траектории образования; ориентация на общечеловеческие ценности; введение детей в мир культуры; утверждение сотруднических отношений с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, в целом, строиться на следующих теоретических подходах:
амплификация деятельности (А. В. Запорожец);
генезис способностей в дошкольном возрасте (Л. А. Венгер);
интеллектуальное творчество (Н. Н. Поддъяков);
развитие общения в дошкольном детстве (М. И. Лисина);
воспитание эмоций и чувств у дошкольников (А. В. Запорожец);
игра как ведущая деятельность (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
Д. Б. Эльконин);
игра как средство развития и воспитания личности дошкольника (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко и др.);  культуроосвоения как творческий процесс (В. Т. Кудрявцев);
воспитание нравственно-волевых качеств (Р. С. Буре) и другие.

Основные понятия: педагогическая работа, особенности ее организации в раннем и дошкольном возрасте.

Литература:
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977, гл. 1., стр. 5 – 45.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под. ред. Т. И. Ерофеевой. М., 1999.


Теоретические основы воспитания и обучения детей раннего возраста.

Период раннего детства имеет целый ряд физиологических и психических особенностей, с учетом которых и строится педагогика раннего детства. Эти особенности раскрываются в работах Н. М. Аксариной, М. Ю. Кистяковской, Н. М. Щелованова и др. Это:
Интенсивность физического и психического развития. За первый год жизни ребенок утраивает свой вес, вырастает в среднем на 25 см. В последующие 2 года темпы увеличения массы тела и роста несколько сокращаются, но по сравнению со следующими периодами жизни продолжают оставаться достаточно высокими.
Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем. Быстрый темп развития осуществляется на весьма неблагоприятном фоне - при незрелости организма, что повышает его ранимость. Малыши в большей степени, чем старшие подвержены заболеваниям из-за несовершенства деятельности внутренних органов. Кроме того, они быстро утомляются, трудно переключаются с одной деятельности на другую, отличаются повышенной возбудимостью.
Взаимосвязь физического и психического развития. Это общая закономерность, присущая любому возрасту, но в раннем детстве она проявляется особенно ярко потому, что в этот период происходит становление всех функций организма. Недостаточная уравновешенность нервных процессов, их подвижность бывают причиной капризов, конфликтов между детьми. Положительное эмоциональное состояние, бодрое настроение поддерживаются правильной организацией жизни, интересными впечатлениями. Ухудшение здоровья отражается на отношении к окружающему: снижается восприимчивость к впечатлениям, притупляется ориентировочная реакция, дети теряют приобретенные умения, речевые и двигательные навыки.
Потребность во внешних впечатлениях или сенсомоторная потребность (термин М. Ю. Кистяковской). Эта потребность проявляется уже впервые 3 месяца жизни. Удовлетворение ее вызывает у ребенка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, что с возрастом переходит в познавательную деятельность. Чем больше малыш получает впечатлений, организуемых и направляемых взрослым, тем в большей степени он в них нуждается. Так под влиянием воздействий взрослого формируется его активность. Он овладевает умением рассматривать игрушки, а это в свою очередь служит предпосылкой возникновения хватательных движений. Умение действовать с игрушкой, желание получить ее стимулируют возникновение потребности в движениях, в перемещении в пространстве. Двигательная активность, свойственная детям раннего возраста, способствует быстрому физическому и умственному развитию.
Потребность в общении со взрослыми. Инициативное обращение к взрослому посредством доступных средств (улыбка, звуки, движения) возникает у ребенка к концу первого и ярко проявляется во втором полугодии жизни. Уже на первом году жизни необходимо целенаправленно формировать у детей потребность не только в эмоциональном общении, но и в сотрудничестве со взрослым, в содержательном контакте с ними. Это важно для их психического здоровья, овладения речью, предметной и игровой деятельностью, для формирования активного поведения. Необходимо, чтобы и воспитатель имел потребность в частом индивидуальном общении с детьми. Он должен помогать малышам овладевать способами действий с предметами и игрушками, побуждать к наблюдению, рассматривать с ними книжки, картинки.
Недостаточная функциональная зрелость и выносливость нервной системы ребенка. Дети не могут длительно заниматься, находится в статическом положении, утомляются от длительных пребываний в группе, т. д.
Повышенная эмоциональность, внушаемость, впечатлительность. Ребенку раннего возраста легко передается настроение и состояние другого (например, один ребенок заплакал и след за ним заплакали все дети, находящиеся в ясельной группе). Отрицательные эмоции может вызвать сердитый взгляд взрослого, резкий незнакомый голос и т. д.
Подражательность. Ребенок раннего возраста легко копирует действия взрослых, сверстников (например, ребенок взял мяч другие требуют такой же) 9. Достаточно легко образуются условные рефлексы и связанные с ними привычки. Это обязывает педагогов своевременно формировать у детей необходимые умения и навыки.
10. Недостаточная подвижность нервных процессов. Проявляется в определенных трудностях при переходе от одного режимного процесса к другому (например, от сна к бодрствованию и наоборот, др.) необходимо создавать предварительную установку на ту или иную деятельность, готовить малышей к режимным моментам.
Опираясь на отмеченные выше психофизиологические особенности малышей можно охарактеризовать особенности организации педагогической работы в группах раннего возраста.
Единство оздоровительной и воспитательной работы.
Правильно организованный педагогический процесс - это единство гигиенических, оздоровительных, воспитательных мероприятий. Так, для получения положительного эффекта от оздоровительных процедур необходимо обеспечить активную деятельность, положительный эмоциональный настрой, т. д. Любое педагогическое мероприятие должно проводится с учетом состояния здоровья, физического развития детей.
Единство подходов к воспитанию ребенка со стороны всех окружающих его людей. Согласованность воспитательных и обучающих воздействий способствует выработке устойчивых форм поведения, привычек.
Индивидуальное обращение к детям. Малыш быстрее реагирует на речь, адресованную к нему одному. Индивидуальным обращением легче вызвать сосредоточение малыша, его внимания. Отсюда, целесообразно организовывать индивидуальные занятия или небольшими подгруппами.
Ограниченное использование запретов, длительных пассивных ожиданий. Ребенок, по данным И. М. Кононовой, Г. М. Ляминой и др, с 10 - 12 месяцев начинают понимать слова "можно", "нельзя" и соответственно реагировать на них. Малышам трудно находится длительное время в бездеятельном, статичном состоянии, по требованию взрослого ожидать режимного момента, поэтому частые запреты бывают безрезультативны, дети не реагируют на них. При организации педагогического процесса запреты должны использоваться в целях формирования положительного поведения, обеспечения безопасности жизни, охраны здоровья.
Постепенное расширение степеней свободы, поддержка самостоятельности малышей.
Взрослые не должны выполнять за ребенка то, что легко может выполнить он сам. Стремление к самостоятельности является закономерностью растущей личности. Ее игнорирование со стороны взрослых приводит к негативным проявлениям детей - упрямству, капризам.
Важно не только поддерживать самостоятельные действия детей, но и способствовать тому, чтобы их выполнение завершалось успехом. Результативные действия стимулируют самостоятельность малышей, поддерживают положительный эмоциональный тонус.
Предварительная подготовка детей к выполнению требований взрослого. Дети раннего возраста нуждаются в определенном количестве времени при переключении с одного вида деятельности на другой. Установку на переключение помогают создавать спокойная речь воспитателя, персональное обращение к ребенку, т. п. Своим обращением взрослый настраивает детей на предстоящую деятельность, психологически готовит к ней.
Поведение взрослого - образец для подражания.
Благодаря способности подражать дети овладевают речью, способами действий с предметами, осваивают правила поведения.
Основные направления педагогической работы в раннем возрасте: развитие сенсорики, речи, основных движений (ходьба, бег т. д.), эмоциональных проявлений, умений, навыков (самообслуживания, использования предметов, игрушек), привычек поведения.

Основные понятия: особенности детей раннего возраста, направления педагогической работы в группах раннего возраста.

Литература:
Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977
Воспитание и развитие детей раннего возраста. Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981. Воспитание и обучение детей раннего возраста. Под ред. А. Н. Павловой М.,
1986
Кононова И. М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. М., 1989.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.


II. Воспитание и развитие личности в дошкольном возрасте.

Социализация личности дошкольников: понятия, теоретические основы.
Социализация, в широком смысле, это процесс усвоения человеком на протяжении всей его жизни социальных норм, культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит. В дошкольном возрасте социализация имеет возрастные границы развития.
Факторы социализации – это обстоятельства, побуждающие человека к активности, проявлению действий. А. В. Мудрик выделяет 3 фактора социализации:
1) макрофакторы (планета, государство, мир, общество); 2) мезофакторы (этнос, место, поколения, село, город и т. д.); 3) микрофакторы (семья, ДОУ, школа, класс, кружок, т. д.).
Основными компонентами социального развития личности являются: когнитивный эмоциональный, мотивационный и поведенческий. Содержание процесса социализации включает три сферы: деятельность, общение и самосознание личности (Г. М. Андреева). Воспитание – часть социализации, инструмент ускорения, его корректировки, которое строится на основе общих принципов: гуманизма; культуросообразности; непрерывности.
Механизмами социализации являются (Р. С. Немов, Н. Н. Поддъяков, Смелзер):
имитация - стремление ребенка копировать определенную модель поведения; – идентификация – отождествление себя с другим, переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных , др;
стыд - переживание разоблачения, связанное с реакцией других людей; – чувство вины - переживания разоблачения, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей;
экспериментирование - осознанная или неосознанная «апробация» на взрослых или сверстниках различных форм поведения в поисках наиболее приемлемых вариантов. Н. Н. Поддъяков выделил следующие формы социального экспериментирования: а) поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или обострения конфликта; б) выявление ребенком особенностей личности другого человека; в) выявление своих возможностей (интеллектуальных, личностных, т. п.).
Первым научным подходом к проблеме приобщения ребенка к миру людей была книга Я. А. Каменского «Мир чувственных вещей в картинках», где прослеживался принцип энциклопедичности в отборе знаний о социальном мире. Другой тенденцией явились взгляды Ф. Фребеля и М. Монтессори, которые показали важное значение органов чувств и выделили сенсорику как основу познания мира. С позиции приобщения детей к русскому образу жизни подходил к социализации личности К. Д. Ушинский. Он считал, что ребенок, родившийся у определенного народа, должен впитывать в себя дух этого народа, стать его частью через познание культуры, быта, языка.
В работах А. П. Усовой раскрывается такое качество личности как общественность и выделяются этапы его развития в игровой деятельности (индивидуальные игры, игры рядом и совместные игры). С. А. Козлова выделила особенности социализации дошкольников:

В естественных условиях В условиях образовательного учреждения (ДОУ)
На первом месте
Рукотворный мир, требующий опре-речь – поскольку педагогические деленных знаний, умений для того, воздействия начинаются с речи.
чтобы использовать предметы по назначению.
3038069-855100













На втором месте
Совместная деятельность – помощь рукотворный мир – для дошкольнивзрослых, показ способов действий. ков ведущим принципом обучения является принцип наглядности.
На третьем месте
Речь – объяснение, указание, вопросы Совместная деятельность – использу-
и т. д. ется в разные режимные моменты, а
также как блок педагогического процесса.

В 80-е годы вводится понятие социальная активность (М. М. Алексеева, В. И. Яшина, другие), что включает в себя освоение общественноисторического опыта; бережное отношение к результатам труда взрослых; бескорыстную помощь, инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности. В 90-е годы проблема социализации рассматривалась в аспекте реализации принципа гуманизма (Р. С. Буре, Е. Э. Шишлова, др.) Задачи приобщения детей к социальному миру включают в себя:
формирование знаний о социальных явлениях;
формирование способов жизни среди людей;
развитие системы отношений к социальному миру;
развитие эмпатии, альтруизма, социально значимой мотивации; - качеств личности (внимательность, отзывчивость, вежливость, другие).

Основные понятия: социализация, социальное развитие, факторы социализации, механизмы социализации.

Литература:
Дружные ребята /Под редакцией Р. С. Буре, М., 1997.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 2000.



Теоретические основы проблемы общения и взаимоотношений в дошкольном возрасте.

Проблема общения - одна из важнейших проблем дошкольной педагогики.
Существуют две формы общения в дошкольном возрасте: 1) непосредственное, нестесненное рамками деятельности или так называемая особая специфическая деятельность - общение; 2)опосредованное ситуацией совместной деятельности или произвольное (Е. Е. Кравцова, Т. П. Пуртова). Вторая форма общения характерна для старшего дошкольного возраста.
Функции общения: 1)способствует организации совместной деятельности; 2)способствует формированию межличностных отношений; 3)обеспечивает познание людьми друг друга.
Проблема общения разрешается в практике работы ДОУ на двух уровнях: 1)педагог - дети - ребенок, педагог - ребенок; 2) ребенок - ребенок, ребенок - дети.
М. И. Лисина выделила 4 вида общения: 1) эмоциональное, или ситуативноличностное (от 2 мес. до 6-7 мес.); 2) ситуативно - деловое (от 7 мес. до 3-4 лет); 3) внеситуативно - познавательное (4-5 лет); 4) внеситуативно - личностное (5-7 лет) и 3 основных средства общения:
1) экспрессивно - эмоциональное, т. е. проявление эмоций, жестами, мимикой и т. д.; 2) предметно – действенное: изображение движениями; 3) речевое (диалог, монолог и т. д.).
В работах Л. П. Стрелковой, Т. А. Репиной прослеживаются основные задачи:
приобщить детей к гуманным формам общения,
развитие эмпатии,
развитие культуры общения.
Взаимоотношения - личностная основа взаимодействия, проявляющаяся во взаимопомощи, симпатии, антипатии. Анализ литературы позволяет выделить несколько направлений в изучении проблемы взаимоотношений:
Отношения дружбы, симпатии, взаимного тяготения детей друг к другу рассматривали Т. И. Бабаева,Т. А. Владимирова, Т. А. Репина, и др. В этих работах показана важная роль социального опыта детей, значимость положительного оценочного статуса в группе сверстников.
Избирательные отношения изучали Е. О. Смирнова, А. А. Рояк,
К. Я. Вольцис и др. В этих работах раскрываются способы регуляции взаимоотношений: а) обеспечивать успех в деятельности (А. А. Рояк), б) объединять детей примерно одного уровня активности, сформированности игровых умений (К. Я. Вольцис), в) формировать социально значимую мотивацию, этически ценные способы общения (Т. А. Репина и др.)
Ряд исследователей раскрывали важную роль качеств личности, которые обеспечивают взаимопонимание, успех совместных видов деятельности: самостоятельность (К. П. Кузовкова, Г. М. Лямина и др.), организованность (А. И.
Матусик, В. Г. Нечаева и др.), общественность (А. П. Усова).
В работах Р. С. Буре, А. П. Усовой, В. Г. Нечаевой и др. показано важное значение разных видов деятельности.
Гуманные отношения исследовались в работах Т. А. Репиной, Е. Э. Шишловой и др. Одним из эффективных приемов развития гуманной направленности у дошкольников выделяется создание проблемных ситуаций, требующих от ребенка принятия самостоятельного решения, нравственного выбора. Е. Э. Шишлова выделяет следующие составляющие гуманных отношений: доброжелательное, отзывчивое, внимательное, заботливое, справедливое. В развитии гуманных отношений подчеркивается необходимость индивидуального подхода.
Обобщая исследовательский материал, можно выделить основные методы и приемы руководства межличностными отношениями: пример взрослых; оценка взрослых; занятия по ознакомлению с нормами общения; чтение художественной литературы; этические беседы, создание проблемных ситуаций.

Основные понятия: общение, взаимоотношения.

Литература:
Дружные ребята / Под ред. Р. С. Буре, М.,1997
Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной, М.,
1987
Нравственное воспитание в детском саду / Под ред. В. Г. Нечаевой, Т. А.
Марковой, М., 1984
Кравцова Е., Пуртова Т. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание, 1995 № 10, № 11.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Формановская Н. И. Как правильно общаться // Дошкольное воспитание, 1990
№ 1.

Познавательное развитие дошкольников в педагогическом процессе ДОУ.

Познавательное развитие детей – сложный, многогранный процесс. Он включает в себя овладение системой знаний, умений, развитие познавательных способностей, творческих проявлений, качеств личности (наблюдательность, самостоятельность активность и др.), ценностного отношения к окружающему миру.
Познавательное развитие осуществляется в разных видах деятельности (обучении на занятии, игре, в двигательной, трудовой, художественной деятельности), и, конечно, в процессе самой познавательной деятельности. Познавательная деятельность имеет все компоненты, характерные для любой деятельности: а) побудительно-мотивационной;б) предмет деятельности; в) средства ее осуществления (действия и операции); г) результат (самооценка и самоконтроль). Особенности познавательной деятельности: 1) является принадлежностью субъекта, т. е. строится и реализуется самим субъектом этой деятельности; 2) ее целью является разрешение познавательной проблемы; 3) направлена на перцептивное узнавание (отражение действительности органами чувств), поиск информации, познание свойств, качеств предметов, группировку, классификацию явлений, объектов т. д.; 4) результат этой деятельности не всегда предметен, не всегда имеет материализированный выход, итогом ее может быть реализация познавательного интереса, овладение действием планирования, овладение способами познания (анализ, синтез, классификация, т. д.); 5) может осуществляться на разных уровнях: а) подражательном (повторение действий за воспитателем, детьми); б) репродуктивном (усвоение знаний, способов действий, их последовательности); в) поисково-творческом (стремление к самостоятельному поиску решения, проявление познавательной активности в виде предположения, раскрытия существенных закономерностей в предметах, явлениях, т. д.); 6) в дошкольном возрасте – не всегда специально организованная, гностическая деятельность. В педагогическом процессе ДОУ познавательная деятельность часто возникает стихийно, на непроизвольной основе.
Каждый ребенок имеет свой Образ мира и свой уровень познания его. Вначале малыш проявляет познавательную направленность, которая помогает ему адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности. Познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, что проявляется в поисковых действиях, потребности получить новые впечатления об окружающем мире (Т. И. Гризик). С развитием ребенка познавательная активность начинает принимать форму познавательной деятельности.
Познавательная сфера ребенка-дошкольника включает в себя три компонента: 1) психические (познавательные) процессы – восприятие, память, воображение, мышление. Особое место здесь занимает речь – устная и письменная; 2) информация, которая, в свою очередь, включает в себя: а) собственно информацию (факты, сведения, события окружающего мира); б) источники информации (книги, кино, компьютер и т. д.); 3) отношение к информации или эмоционально-чувственный опыт. Этот опыт складывается из отдельных эмоциональных реакций на предметы, события окружающего мира. У детей дошкольного возраста отношение к информации первично, а сама информация – на втором плане. Благодаря этому компоненту процесс познания у детей протекает интенсивно, на ценностном уровне (Т. И. Гризик).
В познавательном развитии дошкольников важное место имеет тип нервной деятельности (И. П. Павлов): мыслительный (слабо развита первая сигнальная система – чувственное восприятие мира. Отражение действительности происходит через слова); художественный (сильно развита первая сигнальная система, ощущения яркие, образы богатые, разнообразные и т. д.); гармоничный – сила двух сигнальных систем уравновешена.
Основные направления педагогической работы по познавательному развитию дошкольников:
формирование обобщенных знаний, овладение основными отношениями действительности: «часть – целое», «предмет – предмет», «предмет – система предметов»;
овладение умениями: анализировать объект с разных точек зрения, включать его в разные системы предметов; сравнивать предмет, группировать, рассуждать, строить выводы, элементарные умозаключения, предвосхищать результаты своих действий, видеть связи между структурными компонентами деятельности (Н. Н. Поддъяков);
создание условий для проявления способности к прогнозированию изменений в предметах, объектах; способности к преобразованию предметов в процессе поисковой деятельности, экспериментирования (Н.Н. Поддъяков); способности к наглядному моделированию (замещению реальных предметов другими – «заместителями») (Л. А. Венгер); способности к использованию известного в новых ситуациях, нахождению новых приемов решения задач т. д.;
поддержка и стимулирование познавательной активности, самостоятельности в решении познавательных задач в разных видах детской деятельности.
Важное место в познавательном развитии детей отводиться обучению на занятиях. Выделяется специальный цикл занятий по познавательному развитию, включающийся в себя ознакомление дошкольников с природой, социальными явлениями, рукотворным миром. На занятиях наиболее успешно формируются мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, умозаключение т.д.) (О.Н. Анищенко), качества личности (наблюдательность, инициативность, т. д.). Нельзя не отметить роль дидактических и развивающих игр (игры- головоломки, словесные игры, детские кроссворды, лабиринты т. д.); значения поисковой деятельности, (цель ее проясняется в ходе специального поиска, а действия носят пробующий характер); экспериментирования (ребенок целенаправленно воздействует на предметы, явления с целью познания, освоения их качеств, особенностей), т. д.

Основные понятия: познавательное развитие, познавательная деятельность.

Литература:
Гризик Т. Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития//Дошкольное воспитание, 1998, № 10.
Зарипова А. Элементарная поисковая деятельность в детском саду// Дошкольное воспитание, 1994, № 7.
Умственное воспитание детей дошкольного возраста// Под ред Н.Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина, М., 1984.
Поддъяков Н. Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспитание, 2001, № 9

Сенсорное воспитание дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

Сенсорное воспитание – это система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. Это важное направление педагогической работы, служащее основой познания мира. А. П. Усова писала, что 9/10 накопленного умственного багажа детей составляют чувственно-воспринимаемые впечатления. Успешность всех других сторон воспитания (нравственного, эстетического т. д.), а также готовность к обучению в школе в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.
Анализ теории и практики сенсорного воспитания в России позволил выделить различные направления исследований. На этапе теоретического обоснования в работах Ф. Н. Блехер, Е. И. Радиной, Е. И. Техеевой и др. раскрываются задачи, содержание сенсорного воспитания. Главное внимание уделяется освоению свойств и качеств предметов и явлений, что необходимо ребенку для дальнейшего изучения окружающего мира и овладения различными видами деятельности; обосновывается игра как форма и средство сенсорного воспитания. А. В. Запорожец вводит понятие сенсорные эталоны – общепринятые мерки, образцы внешних свойств предметов.
Н.П. Сакулина раскрывает методику формирования у детей обобщенных способов обследования предметов, которые могут быть использованы в процессе познания многих качеств и свойств: 1) восприятие целостного облика предмета; 2) вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств; 3) определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа т. д.); 4) вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; 5) повторное целостное восприятие предмета. Л. А. Венгер вводит понятие аналитическое восприятие, что включает в себя развитие умения разбираться в сочетаниях цветов, выделять отдельные измерения величины, расчленять форму предметов и т. д.
В 60-е – 70-е годы складывается система сенсорного воспитания: процессы ощущений и восприятий рассматриваются в тесной связи и во взаимозависимости с познавательной, эмоциональной сферами, практической деятельностью (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина и др.). Подчеркивается важность согласования содержания сенсорного воспитания с содержанием детской деятельности. Ставится задача формирования обобщенных и систематизированных знаний о качествах предметов.
В 70-е – 80-е годы сенсорное воспитание рассматривается, главным образом, в связи с формированием сенсорных способностей. Л. А. Венгер подчеркивает важную роль перцептивных действий, которые лежат в основе сенсорных способностей. Широкую известность получило пособие Л. А. Венгера, Э. Г. Пилюгиной и Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М., 1988, где представлен комплекс игр и игровых упражнений, направленных на развитие действий сравнения, наложения, приложения, обобщения, систематизации посредством использования сенсорных эталонов. В ряде работ идеи сенсорного воспитания связываются с развитием качеств личности: наблюдательность, самостоятельность, инициативность и др. (Н. А. Ветлугина, З. В.
Лиштван, Л. А. Парамонова и др.)
Богатый опыт сенсорного воспитания, развития детей представлен в зарубежной педагогике. Это системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, О. Декроли.

Основные понятия: сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, сенсорные способности.
Литература:
Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Основы дошкольной педагогики/ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой, М., 1980, с. 154-156.
Сенсорное воспитание в детском саду/ Под ред. Н. Н. Поддъякова, В. Н. Аванесовой. М., 1981


Нравственное воспитание дошкольников: понятие, характеристика, современные подходы.

Нравственное воспитание – процесс формирования у детей нравственных представлений, развитие чувств, ценностного нравственно- этического отношения к миру, формирование нравственных качеств (доброжелательность, отзывчивость, др.).
Задачи нравственного воспитания:
Развитие нравственного сознания детей (нравственных представлений, знаний, понятий).
Развитие нравственных чувств, отношения к тем или иным поступкам, явлениям, ситуациям.
Формирование нравственного поведения (навыков, привычек поведения).
Нравственная воспитанность – уровень развития нравственного сознания, чувств и поведения. По данным Р. С. Буре, Л. В. Крайновой и др. уровень нравственной воспитанности можно выявить в «ситуациях выбора», где есть борьба мотивов. Критериями нравственной воспитанности являются:
1)самостоятельный выбор способа поведения в конкретной ситуации;
2)мотив, которым руководствуется ребенок; Принципы нравственного воспитания:
1)воспитание в деятельности (упражнение в поступках т. д.)
2)единство нравственного сознания и поведения;
3)соответствие содержания, методов, форм нравственного воспитания возрастным особенностям детей;
4)индивидуальный подход к детям.
К средствам нравственного воспитания относятся знания о социальной действительности и морали общества, разные виды деятельности.
Теоретические основы нравственного воспитания:
Т. А. Маркова и В. Г. Нечаева разработали содержание нравственного воспитания, методы (этическая беседа, наблюдение, чтение художественной литературы, т. д.)
Р. С. Буре раскрыла подходы к формированию нравственно – волевых качеств на занятиях, показав, что «не деятельность сама по себе, а ее организация в целесообразных педагогических условиях и при использовании педагогом методов, направленных на осознание значимости этой деятельности, приводит к формированию нравственно- волевых качеств». Под руководством Р. Ф. Буре разработана программа «Дружные ребята», содержание которой направлено на развитие у детей гуманных отношений.
Л. В. Крайнова обосновала методику развития нравственной активности, которая строится на следующей последовательности этапов: 1) выделение ребенком этических ситуаций и осознание своего места в их разрешении; 2) ознакомление его со способами активного поведения; 3) использование этих способов поведения в совместной деятельности.
Е. Э. Шишлова показала необходимость формирования гуманных отношений в аспекте индивидуального подхода к детям. Ею были выделены составляющие гуманных отношений: доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость, справедливость. Важное значение Е. Э. Шишлова отводила созданию проблемных ситуаций, что требует от ребенка нравственного выбора, самостоятельного поиска и принятия решения.
Современные подходы к нравственному воспитанию:
развитие у детей умения строить отношения с окружающим миром на основе согласия собственных стремлений с объективными закономерностями, ценностными установками тех социальных и природных систем, которые взаимодействуют с ними;
целенаправленная работа по развитию умения противостоять отрицательным примерам, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни, включая средства массовой информации (радио, телевидение);
больше внимания уделять развитию нравственных чувств у детей, ценностного отношения к окружающему;
формирование потребности проявлять положительные индивидуальные качества, желание быть понятым и принятым окружающими.

Основные понятия: нравственное воспитание, нравственная воспитанность, принципы, средства нравственного воспитания.

Литература:
Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников. Под ред.
А. М. Виноградовой, М., 1989
Дружные ребята / Под ред. Р.С Буре. М.,1997, с. 4 - 84.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Колпакова Н. Развитие эмоционально–нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание.
1999., №10.
Нравственное воспитание в детском саду./ Под ред. В. Г. Нечаевой и
Т. А. Марковой, М.,1984
Основы дошкольной педагогики./ Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой М.,1980,с. 129 – 137.


Половое воспитание детей: понятие, теоретические и методические подходы.

Половое воспитание – система медицинских и педагогических мер, направленных на формирование полоролевой социализации детей: мужественности у мальчиков и женственности у девочек.
Полоролевая социализация – это процесс вхождения и принятия человеком системы культурных норм поведения и взаимоотношений между полами.
Половое воспитание возникло давно. Так, в первобытнообщинном строе девочки вместе с матерями собирали коренья, готовили еду, мальчики с отцами ходили на охоту т. д. Яркие примеры полового воспитания можно выделить в рабовладельческом обществе, средневековье, в дворянский период и др. В отечественной педагогике половое воспитание – это, прежде всего, процесс нравственного становления личности. Целью полового воспитания является формирование целостной личности мальчика как будущего мужчины и девочки как будущей женщины.
Задачи полового воспитания дошкольников:
формирование представлений, знаний о физиологических, психологических и социальных особенностях полов и их отношении в обществе;
развитие эмоциональной сферы ребенка, направленной на переживание и мотивацию своего поведения как представителя определенного пола.
развитие качеств мужественности и женственности у детей соответствующего пола.
В содержание полового воспитания входят знания об анатомии своего и противоположного пола, элементарных правилах гигиены, о социальной половой роли мальчика и девочки, развитие нравственно - волевых качеств (доброжелательность, вежливость, уверенность и др.)
Принципы полового воспитания: 1) реалистичности или естественно - научный принцип; 2) перспективности (направленности на будущее); 3) адресности (конкретное обращение к детям с учетом особенностей их психического и физического развития); 4) непрерывности (охват различных возрастных групп, преемственность в овладении знаниями, способами поведения, т. д.); 5) тесная связь со всеми сторонами развития личности (познавательной, эмоционально– волевой, потребностной и т. д.); 6) единство в подходе к детям со стороны детского сада и семьи.
Средствами полового воспитания являются все виды деятельности (игровая, трудовая, обучение на занятиях, художественно-речевая, двигательная т. д.). Методы: словесные, наглядные, практические и игровые.
В. Е. Каган выделяет 3 основных периода в динамике формирования половых ролей у дошкольников: 1. период половых различий (с 1 г. до 1,5 – 2 лет). Ребенок различает людей по полу, по внешним признакам, пока на неосознаваемом уровне; 2. пола (с 3 лет), ребенок называет свой пол, отделяет себя от других. В этот период наблюдается первая половая идентичность; 3. полоролевой идентификации (начальные этапы в 3-4 года, развитые формы в 56 лет). В 5-6 лет – система половой идентичности на познавательном и эмоционально–волевом уровнях. Ребенок начинает воспринимать внутренний мир другого человека, смысл поведения отца и матери. У ребенка прослеживается единство переживаний и полоролевого поведения. Первый опыт полоролевой социализации ребенок приобретает в семье.
В ДОУ работа по половому воспитанию строится с учетом отмеченных задач, принципов. Важное значение имеет дифференцированный подход к детям в плане поручений, заданий на занятиях, т. д.; проведение праздников 8 Марта, 23 февраля, т. д., введение традиций.
В каждодневной работе с детьми необходимо развивать социально значимую мотивацию поведения (помочь девочкам т. д.), стимулировать эмоциональные проявления в общении, акцентировать внимание на ценностные отношения между родителями, «старшим» и «молодым» поколением в семье и т. д. Современные проблемы полового воспитания связаны с отсутствием концепций полового воспитания, методических пособий.

Основные понятия: половое воспитание, полоролевая социализация; задачи, принципы полового воспитания.

Литература:
Борман Р., Шилле Г. Родителям о половом воспитании М., 1980, Каган В. Е. Родителям о половом воспитании. М., 1989.
Орлов Ю. М. Половое развитие и воспитание. М., 1993.
Репина Т. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек.
//Дошкольное воспитание, 1984, №4.
Фуряева Т. Детский сад: проблема полового воспитания. //Дошкольное воспитание, 1993, №11.

Культура поведения дошкольников: понятие, теоретические и методические подходы.

Культура поведения – совокупность общественно значимых, устойчивых форм поведения в быту, общении, в различных видах деятельности. В содержание понятия «культура поведения» входит культура деятельности, культура общения и культурно - гигиенические навыки (Л. В. Петерина).
Понятие культура деятельности исследовали Г. М. Лямина, О. Н. Урбанская, др. В данное понятие входят два составляющих: собственно деятельность и взаимоотношения с окружающими в процессе деятельности. В структуру деятельности входят следующие компоненты: 1)мотивационная сторона; 2) план деятельности, 3) исполнительная часть, которая, в свою очередь, делится на собственно деятельность и взаимоотношения (помочь сверстнику не мешать в выполнении задуманного, т. д.)
Культуру деятельности важно формировать с 4 лет (О. Н. Урбанская), в работе с детьми важное значение имеет показ образцов способов действий, проведение бесед, использование наглядности (серий картин, т. д.)
Культура общения – выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на принципах гуманизма и демократичности. Культура общения состоит в соблюдении меры, пропорций между всеми составными частями общения: монолога и диалога; эмоциональности и теоретического рассуждения; поощрения самостоятельности рассуждения и помощи наводящими вопросами; ориентации на эмоциональное состояние собеседника и т. д. Важная роль отводится становлению культуры речи, развитию таких качеств личности как общительность, вежливость, доброжелательность. Проблему развития культуры общения у дошкольников исследовала О.Г.Арушанова, Г.П.Лаврентьева, др.
Культурно – гигиенические навыки и процесс их формирования исследовали Л.Г. Нисканен, Л.В. Петерина, др. В это понятие входит овладение навыками одевания, приема пищи и поведения за столом, поддержка чистоты тела, овладения способами поведения в общественных местах и др. Организуя педагогическую работу, необходимо поддерживать осознанное отношение детей к выполняемым действиям, использовать комплекс приемов, с учѐтом постоянно возрастающей самостоятельности и активности поведения детей в быту.
Несмотря на разнообразие подходов к формированию культуры поведения, все исследователи признают значимость следующих методов и приемов работы с детьми:
пример взрослых,
показ соответствующих способов действий, форм поведения,
система занятий, упражнений,
чтение художественной литературы с последующим проведением этических бесед,
контроль за поведением детей,
оценка поступков, поведение детей,
установление традиций,
создание проблемных ситуаций.

Основные понятия: культура поведения, культура деятельности, культура общения, культурно–гигиенические навыки.

Литература:
Иванникова Г. Воспитание культуры поведения. // Дошкольное воспитание 1990, №11.
Лаврентьева Г. П. Культура общения дошкольников. Киев, 1988.
Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., 1986.
Формановская Н. И. Речевой этикет и культура общения. М., 1989.





Эстетическое воспитание дошкольников: понятие, сущность, современные подходы.

Эстетическое воспитание - целенаправленный процесс формирования активной творческой личности, способной жить и творить по «законам красоты», чувствовать и оценивать окружающее, развития вкуса, художественных способностей.
Эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами воспитания (нравственным, умственным, т. д.) Исходные теоретические положения эстетического воспитания: ведущая роль организованного педагогического воздействия, признание непреходящего значения эстетических ценностей (прекрасное, изящное, гармоничное, др.), развитие системы эстетического отношения к миру, эмоционального мировосприятия.
Принципы эстетического воспитания:
1)комплексный подход к воспитанию; 2)связь художественно – эстетической деятельности с жизнью; 3)единство художественного и общего психического развития детей; 4) эстетизация всей детской жизни; 5) учет возрастных и индивидуальных особенностей детей; 6) полифонизм деятельностных средств; 7) высокохудожественная направленность; 8) связь с национальной культурой, традициями.
Задачи эстетического воспитания:
формирование эстетического восприятия (восприятие действительности и искусства). Главное в эстетическом восприятии – формирование эстетического отношения, что проявляется в эмоциональной отзывчивости, сопереживании, проявлении эстетических эмоций и чувств, т. д.
формирование способностей к художественному обучению (способности к художественному мировосприятию, художественно – образному отражению окружающей действительности, развитие личностных качеств, позволяющих «войти в образ»).
3)развитие эстетического вкуса, представлений об эстетических ценностях. 4) формирование художественно - творческих способностей (развитие чувства ритма, мелодического, поэтического слуха, цвета, формы, композиции т. д.) Средства эстетического воспитания: окружающая среда, разные виды деятельности, произведения искусства.
Теоретические подходы к эстетическому воспитанию.
Е. А. Флерина показала прямую связь между обучением и детским творчеством, доказала, что творчество дошкольников не спонтанный, а педагогически обусловленный процесс. Разработала программу обучения детей изобразительной деятельности. Важное место отводила игровым методам и приемам обучения («дождь идет», «пишу письмо», «мотаем клубки», т. д.) Е. А. Флерина большую роль отводила искусству, «искусство показывая ребенку мир во всем его многообразии, обогащает новыми впечатлениями, представлениями».
Н. А. Ветлугина – разработала содержание, методы, формы, музыкального воспитания в детском саду. Выделила этапы развития музыкального творчества у детей (1. развитие чувства, лада, 2. усвоение ладовой структуры, 3. осознание мажора и минора). Н. А. Ветлугина разработала комплекс творческих заданий на занятиях с целью развития детского творчества, а также понятие «самостоятельная музыкальная деятельность» (возникновение художественного замысла, реализация замысла, самоконтроль, выражающийся в совершенствовании ребенком своих действий по ходу развития деятельности).
Т. С. Комарова – разработала методику обучения изобразительной деятельности, обосновала понятие комплексное занятие, показала важную роль прикладного искусства, музыки в организации занятий рисованием.
Т. Г. Казакова раскрыла понятие «детское творчество», методику его развития на занятиях рисованием. Выделила понятие тематическое занятие, большое место в развитии детского творчества отводила занятию – экскурсии и занятию – беседе о произведениях искусства.
Н. П. Халезова - раскрыла методику обучения детей лепке (виды лепки, методы, приемы обучения, т. д.)
Н. П. Сакулина разработала понятие «художественная деятельность», выделила этапы восприятия предметов, объектов, важное место отводила эстетике быта детского сада.
Современные подходы к эстетическому воспитанию:
Эстетическое воспитание уступает место термину эстетическое развитие. Эстетическое развитие – создание условий для проявления универсальной эстетической способности – эстетического мировидения (Т. Алиева). Отсюда, эстетическое развитие заключается не в знаниях, умениях, навыках, скомпанованных в программе, а в уровне эстетического мировидения ребенка. Для этого педагогу важно проектировать условия для развития этой универсальной способности, что связано со знакомством с художественными произведениями, овладением средствами создания эстетических образов, творческим их использованием (Т. Алиева).
Своеобразие эстетического оформления дошкольных - образовательных учреждений с учетом целей, задач воспитания, ведущего направления педагогической работы, создание естественных условий для погружения детей в художественную среду.
Развитие у детей эстетического вкуса, ценностных представлений об искусстве, эмоционально - ценностного отношения к нему посредством использования музейной педагогики.
Эстетическое развитие посредством введения детей в мир культуры, культуроосвоения как творческий процесс (В. Т. Кудрявцев).

Основные понятия: эстетическое воспитание, эстетическое развитие.

Литература:
Ашиков В. Воспитание Культурой и красотой. //Дошкольное воспитание 2002, №5
Алиева Т. Проектирование условий эстетического развития. //Дошкольное воспитание, 1997, №11
Бабаева В. В. Эстетическое воспитание дошкольников. М.,1982
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Художественное творчество в детском саду. / Под ред. Н. А. Ветлугиной М., 1974. Эстетическое воспитание в детском саду. / Под ред. Н. А. Ветлугиной, М., 1985.


Детское творчество: понятие, проблема развития в дошкольном образовательном учреждении.

Развитие творчества дошкольников достаточно сложный процесс, который, осуществляется опираясь, прежде всего, на возрастные и индивидуальные особенности дошкольников. Творчество ребенка - это деятельность, в результате которой он создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения (Т. Г. Казакова). Специфика детского творчества, раскрывалась в работах психологов (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. Т. Кудрявцев, др.), педагогов (Н. А. Ветлугиной, Т. С. Комаровой, Т. Г. Казаковой и др.). Анализ литературы даѐт основание говорить о том, что творчество дошкольников, связывается с высоким уровнем развития самостоятельности, нахождением ребенка в активном состоянии, необходимостью определенных, базисных знаний, умений, развитием художественных способностей, эстетического восприятия, овладением системой умственных действий и др. Особенности детского творчества:
Новизна открытий субъективна, ребенок делает открытия для себя, а не для других (Л. А. Венгер);
связано с развитием продуктивного воображения;
в деятельности ребенка прослеживаются эмоциональные проявления (в мимике, жестах, позе, голосовых реакциях т. д.);
важно использовать педагогические средства. Учить способам действий: опредмечиванию (умение видеть предмет в незавершенной фигуре и в соответствии с этим дорисовывать ее), включению (заданную в рисунке фигуру ребенок превращает во второстепенный элемент образа) (О. М. Дьяченко);
заключаются в развитии четырех универсальных творческих способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативнопреобразовательный характер творческих решений, детское экспериментирование (В. Т. Кудрявцев).
Не всякую детскую продукцию можно отнести к творческой. Для этого существуют определѐнные критерии и показатели.
Показатели детского творчества по Л. А. Парамоновой: новизна результата; эмоциональное отношение к процессу; увлеченность занятием, деятельностью, вариативность решений;
По О. М. Дьяченко: оригинальность, структурированность, детализация образов воображения.
Педагогические подходы к развитию детского творчества.
Обучение на занятиях (Е. А. Флерина, Н. А. Ветлугина).
Использование творческих заданий (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, др.) 3. Использование разных видов искусства и видов занятий (комплексное, тематическое, доминантное и др.) (Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, т. д.)
Развитие у детей способности к архитектурно-художественному дизайну (развитие чувства цвета, пропорций, ритма); погружение детей в игровую ситуацию при создании образа в рисунке, лепке т. д. (Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова т. д.).
Развитие продуктивного воображения посредством развития четырех универсальных творческих способностей (В. Т. Кудрявцев).
Развитие самостоятельности, в литературно–художественной, певческой, актерской и других видах деятельности.
Детское творчество – основной системообразующий компонент педагогического процесса (В. Т. Кудрявцев, Т. Алиева).

Основные понятия: детское творчество, особенности творчества дошкольников.

Литература:
Алиева Т. Единство эстетического и познавательного: педагогическое условие организации детского смыслового творчества. //Дошкольное воспитание, 1995, №12.
Венгер Л. А. Путь к развитию детского творчества. //Дошкольное воспитание, 1983, №11.
Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. М. 1989.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Художественное творчество в детском саду. Под ред. Н. А. Ветлугиной, М. 1974.
Юсов и др. Живой мир искусства. //Дошкольное воспитание, 1993, №6.



Труд дошкольников как деятельность и как средство воспитания.

В дошкольной педагогике труд детей рассматривается в двух направлениях:
развитие трудовой деятельности и, соответственно, обоснование педагогических условий, средств, методов, приемов, способствующих развитию трудовой деятельности дошкольников. Это работы Р. С. Буре, Г. Н. Годиной, Т. А.
Марковой, и др.
Трудовая деятельность дошкольников имеет ярко выраженную общественную направленность, значимость; результаты его полезны и необходимы и взрослым и самим детям.
Рассматривая труд как деятельность важно выделить главный его компонент - это социально значимая мотивация (направленность на других, помощь другим и т. д.). Общественные мотивы труда наиболее полно проявляются в 5-6 лет. В работах Р. С. Буре, Г. Н. Годиной показано, что чем выше уровень развития самой трудовой деятельности, тем больше возможностей использования ее как средства воспитания.
использование труда как средства воспитания. Это направление позволило выделить составляющие трудового воспитания:
задачи (воспитание психологической и практической готовности к труду; формирование социально значимой мотивации; воспитание уважения к труду, бережного отношения к его результатам; формирование трудовых навыков, умений, качеств личности, т. д.)
условия: наличие соответствующей среды, деятельность детей, посильность труда, оценка труда, связь с семьей, т. д.
методы: наглядные (пример взрослых, показ образцов, фильмы, слайды); словесные (объяснения, беседа, совет, замечание, указание, оценка работы, т. д.) практические (упражнение, игры - упражнения, т. д.)
виды и формы труда: (поручение, дежурство, ручной труд, хозяйственнобытовой, труд в природе, самообслуживание)
Трудовое воспитание должно осуществляться не только в труде, но и в других видах деятельности (обучении на занятиях, игре, двигательной деятельности). Подчеркивая взаимосвязь всех сторон воспитания необходимо отметить непреходящее значение труда дошкольников в плане физического, нравственного, эстетического сенсорного развития, становления начал экологической культуры. Выделяя теоретические основы трудового воспитания важно отметить, что в работах Т. А. Марковой, В. Г. Нечаевой представлена методика трудового воспитания. По данным Р. С. Буре, А. Д. Шатовой и др. нельзя превращать труд в утилитарную деятельность, далекую от воспитательных целей, в тоже время труд - это не обучающее занятие и не игра. В исследованиях Р. С. Буре раскрываются этапы формирования взаимоотношений детей в труде. Автор выделяет способы объединения детей в труде:
1) ребенок трудится один, деятельность носит индивидуальный характер; 2) дети трудятся рядом, учатся не мешать, уступать. На этом этапе наблюдается взаимозависимость между детьми;
3) труд вместе. На этом этапе дети усваивают нормы и правила работы вместе, овладевают умением договариваться, распределять задания. Разновидностью труда вместе является труд конвейером.
Г. Н. Година важное значение придавала формированию общественно ценных мотивов, отметила воспитательное значение каждого вида труда.
В работах В. И. Логиновой, М. В. Крулехт выделяются знания о труде взрослых как центральное звено в трудовом воспитании. Причем эти знания, по мнению этих учѐных, должны носить системный характер и строиться на причинно-следственной связи (преобразование предмета труда в процессе труда в его продукт).
Д. В. Сергеева разработала вопросы ручного труда, методику руководства ручным трудом.
Современные подходы к трудовому воспитанию:
труд дошкольников должен носить самоценный характер;
необходимо пересмотреть содержание труда, ликвидировать однообразие и надуманность;
труд нельзя превращать в игру;
трудовое воспитание заменить деловым воспитанием (В. А. Петровский), поскольку у ребенка доминирует не идея труда, производства товаров и т.
д., а идея близости со взрослым. Причастность ко взрослым служит для ребенка стимулом, мотивом волевого порыва, позволяющего преодолевать трудности работы. Детей воспитывает не труд, а деятельностноопосредованное общение со взрослым (В. А. Петровский).
индивидуальный подход к ребенку в процессе его трудового воспитания (учет особенностей высшей нервной деятельности, половых различий, уровня сформированности качеств личности и т. д.).

Основные понятия: трудовая деятельность, трудовое воспитание.

Литература:
Буре Р. С., Година Г. Н. Учите детей трудиться. М.,1983
Воспитание дошкольника в труде / Под ред. В. Г. Нечаевой М., 1980
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Петровский В. Воспитывает не труд, а деятельностно - опосредованное общение // Дошкольное воспитание, 2000 г. № 7, стр. 98-99
Сергеева Д. В. Руководство трудовой деятельностью дошкольников. М.,1980 Шатова А. Вне творческого труда нет созидания // Дошкольное воспитание,
2000, № 7. с. 95 - 96.

Педагогические основы формирования у дошкольников ценностного отношения окружающему миру.

Формирование у дошкольников ценностного отношения к миру - важное направление дошкольного образования. Переориентировка целей образования дошкольников с информационного компонента ( знаний, умений, навыков) на формирование ценностного отношения как выражение духовной связи ребенка с миром в ходе гуманистически ориентированного чувствования, познания, оценивания и созидания действительности, во многом изменили подходы к организации педагогического процесса в ДОУ.
В работах психологов (А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна и др.), педагогов (А. В. Кирьяковой, Б. Т. Лихачева и др.) показано, что ценностное отношение к окружающему миру складывается под влиянием различных объективных (природа, предметы, другие люди и т.д.) и субъективных (темперамент, особенности образа мыслей, чувств, действий) факторов, процесса интериоризации ценностей в структуру внутреннего плана сознания (ценностные ориентации). Процесс формирования ценностного отношения к окружающему миру включает три основных направления:
создание условий для восприятия, осознания ценностей при широком диапазоне ценностного познания;
создание условий для переживания круга ценностей, проявления эмоций;
стимулирование мотивации поведения и прогнозирования поведения в их целостности и взаимной связи.
Ценностное отношение ребенка к миру – динамичное, внутриличностное, субъективно-оценочное понятие, включающее в себя следующие компоненты:
Когнитивный - усвоение детьми образцов -эталонов, которые представляют собой задаваемые извне ориентиры, обозначающие свойства предметного мира, отношения между людьми. По данным А. В. Запорожца эталоны помогают ребенку содержательно воспринимать, оценивать окружающую жизнь, формируют "Я - образ ребенка " (систему индивидуальных личностных смыслов). Основой для ценностного насыщения детей могут служить подходы В. А. Караковского, выделенные им восемь общих понятий: человек, семья, труд, знания, культура, Отечество, Земля, Мир; С. И. Маслова, согласно которому все ценности делятся на нравственные социальные, интеллектуальные, религиозные, эстетические, валеологические и материальные.
Эмоциональный - ведущий и регулирующий компонент.
Эмоции служат связующим компонентом при переводе внешних воздействий в личностно - значимый смысл (Л. И. Божович), побуждают детей к оценочным суждениям, мыслительной и практической деятельности. Постепенно экспрессивные проявления переходят в устойчивые образования:
эстетические, нравственные, интеллектуальные чувства. Эмоциональный
компонент способствует формированию " мотивационно-смысловой ориентировки "ребенка в окружающей жизни, становлению ценностных ориентаций.
Деятельностный - включает в себя различные формы проявления личностной активности дошкольников, характеризуется наличием заинтересованного оценивающего "Я" ребенка. Основной формой выражения ценностных ориентаций у дошкольников выступают эмоционально - насыщенные образы. Образ вбирает в себя оценочное выражение мыслей, чувств ребенка. Для этого дети могут использовать самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные и др.
Ценностное отношение детей к миру важно развивать во всех блоках педагогического процесса, разнопланово конструируя работу. Например, на одном виде занятия - учить чувственно воспринимать предметы, природу и др., на другом - выражать оценочные суждения к явлениям природы, произведениям искусства, на третьем - отражать жизненные явления в образах, на четвертом - комплексно реализовывать все компоненты, входящие в понятие ценностное отношение ребенка к миру.
Опираясь на взгляды В. А. Петровского, ценностное отношение важно формировать к четырем мирам: 1. рукотворный мир; 2. мир природы; 3. социальный мир; 4. Я сам.
Раскроем механизм формирования ценностного отношения к рукотворному миру. Он включает, по О. Артамоновой,3 этапа:
1). Подвести детей к пониманию того, что многообразие рукотворного предметного мира - это реализованные интересы потребности людей:
окружающие предметы делают жизнь человека удобной (например, мебель, посуда и т. д.),
предметы облегчают труд человека (лопаты, стиральные машины и т. д.),
взрослые создают игрушки - средства забавы, познания окружающего мира,.
люди создают произведения искусства, что помогает оценить красоту жизни, художественное отражение окружающего и т. д.
человек - творец, труженик (дома, фабрики, произведения искусства, т. д. всѐ сделано человеком).
2). Развитие чувства благодарности к человеку за труд, уважительное отношение к результатам его труда:
труд превратил первобытного человека в современного,
труд - общественно-значимая деятельность (можно показать на собственной деятельности ребенка),
предметы содержат сведения об истории народа, их стремлениях, желаниях.
3). Этап - подвести детей к мысли о том, что они могут быть созидателями: в процессе украшения предметов (одежды, разделочных досок и т. д.), в процессе создания предметов (елочные игрушки, детская посуда), в процессе изменения функций предметов (кубик-мыло, палочка-ложка и т. д.).

Основные понятия: ценностное отношение ребенка к миру.

Литература:
Артамонова О. Как подвести детей к понятию "рукотворный мир"//Дошкольное воспитание, 1997, № 7.
Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Тула,2000.
Голдаева Г. Педагогика переживания // Дошкольное воспитание,2001, № 6.
Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка //Вопросы психологии,1974, № 6.
Маслов С. И. Эмоционально - ценностный компонент образования младших школьников, Тула, 2000.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой, М.,
1985.


Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

Эмоциональное развитие - сложный многоступенчатый процесс. Решение обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценностносмысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ). Отсюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального реагирования, общий профиль эмоциональной сферы в целом выступает основным, наиболее важным показателем эмоционального развития детейдошкольников.
Анализ литературы позволил выделить четыре концепции эмоционального развития. Представители первой концепции - эндогенетической (Ч. Дарвин, У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обусловленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педагогических влияний. Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мнению, служит ранний возраст.
Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М. Льюис и др.) абсолютизировали значение социального фактора в воспитании эмоций. Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей среде в целом.
Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бельский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых программ эмоций).
В четвѐртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С. Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема эмоционального развития рассматривается не в рамках биогенетического и социального факторов, а сквозь призму целостного развития личности. Эмоции выступают личностно-ориентирующими образованиями. Важное место в концепции отводится активному взаимодействию ребѐнка с окружающим миром. Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму отражения действительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соответствие со смыслом, который приобретает для ребѐнка та или иная ситуация.
Эмоциональная сфера составляет важную часть психической жизни ребѐнка, как отмечал Л.С. Выготский еѐ "центральное звено". Она включает в себя: собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоциональные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые проявляются в действиях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятельности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмоциональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длительного времени, образующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная направленность человека на объект, обусловленная его значимостью, привлекательностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой (биологической или социальной). Эмоции различают по силе, длительности, форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрессы, страсти); по внешнему выражению (в мимике, жестах, пантомимике, речи); по степени осознанности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на жизнедеятельность человека: стенические (повышающие активность, жизненную энергию), астенические (снижающие активность, расслабляющие), по направленности (на себя, на других, т. д.). Они могут вызывать соматические изменения в организме (учащѐнное сердцебиение, дыхание, др.), секреторные реакции (обильное слюноотделение, потовыделение и др.).
Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает регулирующей системой в сложной структуре психики человека, выполняет охранную функцию (например, препятствует осуществлению деятельности изза чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию личности, способствует раскрытию потенциальных возможностей ребѐнка. Эмоции побуждают к определѐнным поступкам, окрашивают общую направленность поведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выполняют оценочную роль; являются спутником человеческого общения (направляют детей на выбор партнѐров общения, определяют привязанности, т. д.), непременным атрибутом всех видов деятельности, а также показателем состояния ребѐнка, его физического и психического самочувствия.
На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает существенные качественные преобразования. Остановимся на еѐ характеристике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).
Известно, что эмоциональность врождѐнна. Первые эмоциональные реакции ребѐнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием неблагополучной внешней среды или внутреннего дискомфорта. Как правило, это отрицательные эмоции (плач, крик). С помощью взрослых малыш овладевает внешними формами эмоционального реагирования. Это так называемые фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрослым, например на улыбку, нежный голос мамы и др.
Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жизни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоциональной экспрессии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую (возгласы, гуление и т. п.) активность. На первом году эмоции - язык общения ребѐнка. От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредственность. Ребѐнок не может скрывать свои эмоциональные реакции. Искренний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды. Сколько восторга вызывают у него незатейливые развлечения бабушки и, наоборот, сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.
Ранний возраст - период, когда одной из основных нитей, связывающих малыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и восприятия). Развитие воспринимающих систем организма ребѐнка (зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов) способствует эмоциональным проявлениям малыша. Это убедительно показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др. Разномодальные ощущения выступают природными стимулами эмоциональных реакций детей. Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д. ребѐнок реагирует на сенсорные раздражители, идущие извне. Так, плач может являться результатом резких слуховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зрительных воздействий и т. д.
Характер эмоциональных проявлений во многом зависит от сенсорной компетентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по звуку, сосредотачивать взор и т. д. Вводя ребѐнка в богатый мир ощущений взрослые обеспечивают естественную тонизацию его эмоциональной сферы, предохраняют еѐ от негативных трансформаций.
На втором и третьем годах жизни происходит дальнейшая социализация и интеллектуализация эмоций. Ребѐнок начинает ходить, говорить, значительно расширяется его жизненное пространство. Непосредственно эмоциональное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативнопознавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению рукотворного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.). Эмоции теперь возникают не только на предмет, с которым предстоит действовать, но и на самостоятельно полученный результат, например, застегивание пуговиц. Совершенствование умений создаѐт благоприятную основу для возникновения эмоциональной заинтересованности в использовании игрушек, предметов.
Складываются новые чувственные отношения. В простейших этических ситуациях начинают проявляться нравственные чувства, например, утешающие действия в виде поглаживания, протягивания любимой игрушки. Реагируя на разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребѐнок проявляет эстетические чувства.
В эмоциональной жизни двух- трѐхлетних детей начинает активно использоваться речь. Хотя из-за недостаточности еѐ развития они часто используют лишь отдельные словосочетания, а порой просто звуки. При целенаправленных педагогических воздействиях происходит становление словаря эмоциональной лексики. Ребѐнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный заяц, весѐлый медведь и т. д.
Эмоциональное развитие двух - трѐхлетних детей по-прежнему тесно связано с сенсорным. Расширение сенсорного опыта за счѐт увеличения палитры ощущений, совершенствования восприятия приводит и к большему разнообразию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.
Таким образом, эмоциональные проявления ребѐнка в раннем возрасте зависят от окружающей его социальной обстановки, от взрослых, которые поддерживают природную повышенную эмоциональность малыша, создают условия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессивных реакций. Важная роль отводится сенсорной сфере. Она служит ключом, приводящим в движение механизмы эмоциональной сферы, обусловливает полноценное развитие ребѐнка в целом.
В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит усложнение содержания и структуры эмоциональных процессов. Эмоции обретают большую глубину и устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешнего выражения. Существенным новообразованием является их интеллектуализация, слияние "аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский ). Процесс интеллектуализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психических процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления). Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами. Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребѐнка, облегчает процесс выполнения задуманного. В то же время достижение цели вызывает различные эмоциональные проявления как положительные (радость, удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.). Дети способны управлять эмоциями. Благодаря развитию волевых процессов дошкольники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, например, страх, обиду.
Собственно эмоции служат импульсом для формирования более позднего новообразования в структуре эмоциональной сферы ребѐнка - высших чувств. Эмоции начинают окрашивать самые различные эстетические, нравственные, интеллектуальные переживания детей.
К старшему дошкольному возрасту у ребѐнка все чаще возникает потребность в выражении чувств через разные формы активности. В 5-6 лет дети могут осознавать характер эмоциональных состояний людей (животных), адекватно реагировать на переживания другого. Способность быть неравнодушным к чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии. Эмпатические отношения выражаются в сопереживании, сочувствовании (А.В Запорожец., Я. З.Неверович), а также в содействии. Развитие эмпатии связано с формированием у детей гуманистически ориентированного чувствования, внутренних этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая Н.И.), социально-ценностной мотивации и др. Важную роль в этом играют детские объединения. В них зарождаются ценностные формы межличностного общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.
В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит подчеркнуть роль деятельности, системы практических взаимоотношений ребѐнка с окружающей действительностью. Например, в сюжетно-ролевых играх рождаются весьма яркие, оригинальные эмоциональные откровения детей. Разнообразный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных, театрализованных, музыкальных играх. В обогащении эмоционального опыта дошкольников велико значение художественно-речевой, трудовой, изобразительной и других видов деятельности.
Ребѐнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане, моделировать возможные последствия поступков.
Эмоциональное предвосхищение даѐт ему возможность почувствовать смысл, результаты деятельности, избежать неудачи, нежелательные контакты, спрогнозировать формы активности и др. Я. З. Неверович рассматривала эмоциональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой ориентировки" ребѐнка в окружающей жизни.
Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы ценностного отношения к миру, себе, что выражается в проявлении оценивающего "Я" ребѐнка, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.
Моделирование процесса эмоционального развития детей в блоке совместной деятельности с педагогом осуществлялось с учѐтом следующих положений:
Системности организации психики ребѐнка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффекта и интеллекта" (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребѐнка возможно путѐм воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т. д.) и регуляции их тонуса.
Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормального онтогенеза ребѐнка.
Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного возраста., т. е. опора на возрастные возможности, сензитивные периоды дошкольного детства.
Поэтапности педагогической работы.
Логичности, разумности и естественности встраивания педагогической работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.
В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направления:
формирование опыта эмоционального реагирования,
развитие эмоциональной экспрессии,
развитие эмпатии,
активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.
Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. Признавая важную роль каждого вида деятельности, всѐ же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность. Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения.
Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые помимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.
Необходимо выделить также игры на развитие эмоциональной экспрессии или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности, иными словами "языка" эмоций. Провоцируя ребѐнка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырѐм годам у детей складывается определѐнный эмоциональночувственный опыт, дощкольники способны действовать от определѐнного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.
В практических целях можно использовать произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запорожца А. В., является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.
В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое общение, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизировать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами детских видов деятельности.
Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные части:
"Эмоциональное погружение" - создание эмоциогенной ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения. Это достигается посредством использования разных видов искусства, которые в единстве образуют необычное полихудожественное звучание, создания воображаемых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в сказочных персонажей и т. д.
Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения. Предметом разговора могут выступать различные области миропознания. Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педагог создаѐт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности детей, пробуждения творческого потенциала. Поддерживать детскую активность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале общения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой части) эмоциональный тон, а также неподдельная заинтересованность самого педагога темой.
Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения к обсуждаемой теме, проявление заинтересованного, оценивающего "Я", передача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов. Для этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные, т. д.
При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоциональноэкспрессивные игры и т. п.
В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.
К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.

Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.

Литература:
Божович Л. И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. М.,1968.
Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.,1990.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.
Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребѐнка в повседневной жизни.
//Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с. 69- 72, № 11. - с. 58-60.
Денисова З. П. Механизмы эмоционального поведения ребѐнка. Л., 1978. Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Тула, 2000.
Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребѐнка. // Вопросы психологии., 1974, № 6. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М.,1986. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.,
1985.

Понятие "самостоятельная деятельность " и структура умения ее организовывать у старших дошкольников.

Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - результат длительной педагогической работы. Без участия взрослых даже старшим дошкольникам сложно выделить сходство и различие организационной стороны в разных видах деятельности, установить причины неудач своих начинаний, элементарно сориентироваться в количестве свободного времени. Приучить ребенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полноценно сформировать его как личность, развить способности, творческое воображение и многое другое.
Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в приобщении ребенка к полезной занятости. На ранних этапах (в два-три года) большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с малышами. Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружающем мире, направляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный эмоциональный фон для первых самостоятельных игр. В деятельности детей среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрослых уступает место опосредованным формам, корректировочным действиям. Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальнейшем обогащении игрового, изобразительного опыта дошкольников, корректировке межличностных отношений, поощрении целесообразных действий и др. Но в полном смысле говорить о процессе организации самостоятельной деятельности можно только применительно к старшим дошкольникам.
В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пятишестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут произвольно направлять свою активность, продумывать способы действий. Им доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, планирования, осуществления контрольно-корректировочных действий. Вместе с тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеждает, что далеко не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распорядиться предоставленной им самостоятельностью. Наблюдая за детьми в свободное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершенной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят дискомфорт в совместные игры сверстников, а порой вообще не могут найти себе занятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия. Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режимные моменты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др. В повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях, когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам. Это вполне правомерно. Когда как ни в свободное от регламентированных воздействий взрослого время можно увидеть такое разнообразие проявлений активности и творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий. Остановимся на характеристике самостоятельной деятельности по интересам.
Прежде всего, она отличается разнообразием:
игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные),
художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских музыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг, рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),
трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),
конструирование (использование конструкторов и строительных наборов),
двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудования: обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).
Включение детей в самостоятельную деятельность происходит поразному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей. Ребенок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно чтото мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто наблюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников. Дети вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допустимо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиграть с товарищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать его и др.
Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно ответить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три компонента деятельности: ориентировочный, исполнительный, контрольнокорректировочный. Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости. Для того чтобы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности. Выделим еѐ:
Ориентировочный компонент включает в себя:
а) Мотив - побудитель к деятельности. У детей-дошкольников доминирующим мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенностей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлекательными. Ребенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность самовыражения, общения со сверстниками и др. Интерес выступает тем потенциалом субъективной избирательной активности, которая стимулирует деятельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных проявлений;
б) Цель. Направляет и регулирует поведение детей. Цели подчиняются все компоненты деятельности;
в) Опорные знания. Успех ориентировочной части во многом определяется наличием знаний. В данной модели это интегрированные знания о специфике выполнения различных занятий (рисования, конструирования и др.), игр и знания о процессе организации деятельности. Первые - можно выделить как опорные. Они обеспечивают содержательность выбранного ребенком дела, разнообразие действий. Например, в аппликации - это знания различных способов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги; в музыкальной деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на детских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д. Эти знания служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному воплощению;
г) Знания о процессе организации деятельности. Это знания о последовательности действий. Они являются инвариантными, независимыми от выбора ребенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, алгоритмических предписаний.
На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;
д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели.
Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:
а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельности. Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым элементом любого занятия ребенка. Это определение цели, планирование, контроль за способом выполнения и др.;
б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного дошкольниками дела, игры. Эти действия носят прикладной характер, так как применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержательность. Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина, соединения частей и др.
В исполнительный компонент входит также получение результата как реализованной цели. В продуктивных видах деятельности - это материальные предметы (рисунок, поделка, постройка). В игровой - положительные эмоции (А. Н. Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б. Эльконин) и др.
Контрольно-корректировочный компонент включает в себя контроль за способом действий, корректировку, сопоставление полученного результата с поставленной целью.
Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее организовывать.
В соответствии с выделенной моделью представляется возможным перейти к раскрытию структуры этого умения.
Умение организовывать самостоятельную деятельность считается сложным.
Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:
умение выделить цель деятельности, - умение планировать,
умение реализовать намеченное,
умение осуществить самоконтроль, - умение осуществить самооценку.
Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкретном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку именно вид деятельности обусловливает содержательную сторону каждого организационного действия.
Все организационные умения тесно связаны между собой. Так, недостаточная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную деятельность в целом. Будучи взаимосвязанными, они находятся в определенной иерархии и только соблюдая представленную выше последовательность их осуществления, можно выполнить самостоятельную деятельность и, соответственно, овладеть умением ее организовывать.
Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их выполнения.

Организационные
умения Способы их выполнения

1. Умение выделить цель деятельности. 1. Определить, что делать, во что играть и т. п.
2. Умение планиро- вать. 1. Подбор средств, предметов, необходимых для реализации выбранного вида деятельности. 2. Выделение этапов работы, последовательности действий, приводящих к желаемому результату.
3. Умение реализовать намеченное. Подготовка всего необходимого к деятельности, уборка по окончании (для тех видов деятельности, где необходимы средства).
Реализация намеченных и возникших в процессе выполнения деятельности способов действий.
4. Умение осуществить самоконтроль. Контроль за процессом организации деятельности.
Сравнение полученного результата с поставленной целью.
5. Умение осуществить самооценку Анализ результата деятельности с позиции качества.
Анализ результата деятельности с позиции осуществления организационных действий.

Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, познавательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста дошкольника в целом.

Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать самостоятельную деятельность.

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.


Формирование умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников.

В руководстве самостоятельной деятельностью детей все важно: создание предметно-игровой среды, направленность интересов, особенности межличностных отношений и т. д. Все же на особое место поставим организационные умения.
Процесс формирования умения организовывать самостоятельную деятельность у старших дошкольников включает три направления:
Предварительная подготовка детей к выполнению выбранных занятий, игр.
Руководство самостоятельной деятельностью детей непосредственно в свободное время.
Стимулирование организационного опыта в повседневной жизни детей. 1. Предварительная подготовка дошкольников к выполнению самостоятельно выбранных занятий, игр.
На этом этапе происходит расширение представления детей об организационной стороне деятельности, актуализация и дальнейшее обогащение опорных (специальных) знаний, умений с учетом программных требований и индивидуальных особенностей детей, а также привлечение их внимания к содержанию предметно-игровой среды.
Подготовительная работа может проводиться на плановых занятиях специального цикла (рисование, лепка, ручной труд и т. д.) Разрабатывая такие занятия важно учитывать три положения:
привлечь внимание дошкольников к содержанию жизненного пространства групповой комнаты;
актуализировать ранее усвоенные знания, умения (опорный опыт);
познакомить с процессом организации того или иного вида деятельности в зависимости от темы занятия.
Специально остановимся на вопросе расширения представлений дошкольников о процессе организации различных игр и занятий. Для этого следует использовать серии картинок, (см. ниже) дидактические игры, игры-инсценировки.






































































Серии картинок представляют собой разновидность предметно-схематической модели, в основе которой лежит принцип замещения: последовательность изображений на картинках соответствует последовательности организационных действий (постановка цели, планирование, практическое осуществление, самоконтроль и самооценка). Такая модель помогает детям усвоить существенные связи внутри выполняемой деятельности и сформировать обобщенное представление о структуре умения ее организовывать.
Дидактические игры создаются на основе серий картинок.
Игровой материал: длинные полоски бумаги, поделенные на «квадраты» количество которых должно соответствовать числу структурных компонентов той или иной самостоятельной деятельности. К ним прилагаются наборы карточек, размеры которых совпадают с размерами квадратов. Карточки прикрепляются к полосе таким образом, чтобы можно было легко снять любую из них. Каждый комплект карточек содержит изо-
бражения, относящиеся к процессу выполнения соответствующей деятельности (правильные ответы), а также ряд картинок, никак не связанных с данным занятием или игрой, (неправильные ответы) используя такие игры дети учатся выстраивать процесс организации той или иной деятельности.
Весьма ценным методическим приемом являются игры-инсценировки. Их желательно организовывать с подгруппами детей (5-8 человек) в часы, предназначенные для совместной деятельности воспитателя с детьми. Игрыинсценировки расширяют представления дошкольников о практической значимости каждого организационного действия и необходимости соблюдать последовательность их осуществления. Воспитатель разыгрывает перед детьми небольшие сценки с куклами, в конце задаст вопрос, побуждающий «зрителей» к поиску ответа, высказыванию своих предложений.
2. Руководство самостоятельной деятельностью детей в свободное от занятий и бытовых режимных процессов время.
Основное место, на этом этапе занимает работа, помогающая детям овладеть практическим опытом организации разных видов самостоятельной деятельности. Руководство воспитателя начинается с приобщения дошкольников к целесообразной занятости, с создания атмосферы, побуждающей их к организационным действиям. Так, педагог может поинтересоваться, как его воспитанники собираются провести свободное время, и, соответственно, одобрить интересные замыслы, в отдельных случаях ненавязчиво подсказать тему, дать советы.
На этом этапе большое внимание уделяется индивидуальной работе. Воспитателю потребуется изучить особенности поведения детей в свободное время. Заметим, что большинство организационных действий скрыты от непосредственного восприятия, часто не выражаются в словесной форме. Так, занимаясь один, а порой участвуя и в совместных делах, ребенок «про себя» планирует и осуществляет контрольно-корректировочные действия. Поэтому выявить уровень овладения организационными действиями поможет изучение характера самостоятельной деятельности дошкольников: ее содержательности, устойчивости и результативности, а, кроме того, общение.
Вопросы воспитателя могут касаться выбора занятия («Что ты хочешь сделать, чем заняться? Почему ты решила взять эту игру?»), планирования («Как ты будешь создавать эту поделку?», «Вы подумали, как будете играть?»), осуществления намеченного («Почему ты стал рассматривать книгу не с начала?», «Ты разве все вырезала формы?»), осуществления самоконтроля («У тебя все получилось как было задумано?», «Тебе ничего не нужно исправить?», «А разве капитан корабля готовит обед морякам?»), самооценки («Тебе нравится твоя работа, почему?», «Расскажи, как ты смог получить так много фантов»).
Широкое применение должна иметь оценка. Она выступает внешним ориентировочным сигналом, способствующим формированию личностного отношения дошкольников к процессу организации. Оценка взрослых укрепляет контрольно-корректировочные действия детей (самоконтроль, самооценку). Оценивать рекомендуется все компоненты деятельности: выбор цели, используемые средства, практическое выполнение, полученный результат.
3. Стимулирование проявлений организационного опыта детей в повседневной жизни. Назначение этого этапа состоит:
в раскрытии перед детьми нравственно-этической и практической значимости целесообразного проведения свободного времени:
в побуждении дошкольников к использованию организационного опыта, в повседневной жизни. Для этого можно использовать художественную литературу, проводить беседы.
Эмоционально-привлекательным средством расширения и укрепления представлений дошкольников о необходимости целесообразной, продуктивной организации свободного времени может служить вечер-развлечение «Не трать время зря!».
Периодически рекомендуется организовывать выставки детских работ, выполненных в свободное время в ДОУ и дома. Важное место стоит отвести фольклору.
Нельзя не отметить, что в стимулировании организационных проявлений дошкольников большое значение имеет личность педагога. Воспитатель должен помнить о том, что своими эмоциями, поведением, действиями важно постоянно показывать детям свой интерес к тому, как они проводят досуг, общаются между собой, относятся к результатам труда своих товарищей, реагируют на выигрыши и проигрыши и т. д.
Таким образом, представления о необходимости целесообразной занятости в единстве с практическим организационным опытом создают основу того, что умение организовывать самостоятельную деятельность начинает принимать для дошкольников личностно значимый смысл, и они начинают переносить усвоенные способы действия в новые условия. Польза такой работы, проведенной в стенах дошкольного учреждения, несомненно, скажется в школьные годы.

Основные понятия: умение организовывать самостоятельную деятельность.

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.

III. Педагогика игры дошкольников.

Предметно - игровая среда: значение, функции, организация.

Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды.
Функции предметно-игровой среды:
информативная (несет сведения об окружающем мире);
побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);
развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.);
стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).
Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петровским:
Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвижность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;
Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.; 3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;
Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;
Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.
В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:
проблемная насыщенность;
незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;
многофункциональность (например, кубы различной формы);
необыденность обстановки, отход от шаблонов.

Основные понятия: предметно-игровая среда, функции предметно-игровой среды, принципы ее организации.

Литература:
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.
Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. // Дошкольное воспитание, 1999, №5.
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М., 1988, ч. 2, с. 136-143.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. // Дошкольное воспитание, 1995, №6.
Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.
Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методические рекомендации. // Дошкольное воспитание, 1988, №9.
Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное воспитание, 1997, №5.

Проблема организации предметно-игровой среды в отечественной и зарубежной педагогике.

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А. Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опираясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.
Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование, лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.
В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений (художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».
В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель, многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметноигровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчества, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметноигровая среда стала составной частью более широкого понятия предметноразвивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева, др.
В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы
Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.

Создание условий для разновозрастного взаимодействия.

Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.

Полифункциональное использование предметов, пособий, др.


Наличие полок, ячеек для размеще- Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой
«Почта», «Парикмахерская», т. д.

Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.

Недоукомплектованность игрушками, пособиями.


Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.
ния личных предметов, игрушек с целью организации самостоятельной деятельности.
В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера, Кр. Вальтер и др.
Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны. Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.
М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельности и движении».
М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально созданной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.
Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуманных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой материал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (естественные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских детских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ, созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по уходу игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных «блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т. д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции художников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен приучаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.
Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой среды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения детского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению
Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей. За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут активно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрослыми, находясь под ним.
В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитектурная модель детского сада. Авторы разработали трехмерное жизненное пространство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями, многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местечки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из природного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в процессе организации разных видов деятельности.
Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной педагогике:
структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоскости (возвышения, уклоны, лестницы);
-часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гирлянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка, т. д.);
используют камни для коллекций, извлечения звуков;
применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5 вт.): дети делают звонки;
в играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления обеда;
применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки, воронки, насосные системы.
используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лакмусовая бумага и т. д.
Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.

Основные понятия: предметно-игровая среда.

Литература:
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992. Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.
Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное воспитание, 1997, №5.
Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.


Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными параметрами для их деления являются
центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с правилами)
форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоятельные игры детей).
В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.
обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правилами. Раскроем подробно.

Творческие игры Игры с правилами


















Сюжетно-ролевые 1) Дидактические
Строительно-конструктивные 2) Подвижные
Театрализованные 3) Музыкально-дидактические
(игры-драматизации
игры-инсценировки)

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов ХХ века.
В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А. Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительноконструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конструктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на развитие мыслительных процессов дошкольников.
Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:
1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выполняет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер». 2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей умения общаться, взаимодействовать.
3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «режиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г, Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).
Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в классификацию. По мнению автора, дидактические игры, являются средством обучения и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.
С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип инициативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр: 1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма размышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетноотобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные). 2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б) досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, компьютерные, интеллектуальные).
3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, сезонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.), в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).
Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по инициативе детей.
Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подходов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.

Литература:
Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,
М., 1980, гл. 9.
Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание, 1997 №3.
Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.


Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство воспитания, как деятельность и др.
Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону. Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственноценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Менджерицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действительность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству игрой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых уголков, дала первые научные рекомендации по их оформлению. До сих пор большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».
Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспитатель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение играть, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению, способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, проведения экскурсий, этических бесед.
А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Считала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих условиях:
руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, задачам ролевого поведения;
единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные качества, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздействия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений, складывающихся в детском игровом обществе.
использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности (труде, обучении на занятиях и др.).
Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3 этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и совместные.
С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она исследовала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерноигровых комплексов) в дошкольных учреждениях.
Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосложением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осуществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии. Н.Я. Михайленко рекомендовала организовать такие игры с подгруппами детей (5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем, осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развертывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой деятельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:
Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам построения игры.
Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения. III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ребенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его смысла партнерам – взрослому, сверстникам.
Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе формирования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.
Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре выделяются разные направления, всех ученых объединяет:
понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма развития дошкольников;
социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а активно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выражает свое отношение к увиденному, услышанному;
ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.; - оценка игры является средством воспитания детей.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.

Литература:
Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.
Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.


Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она проходит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др. 1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой деятельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы действий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия. 2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию цепочки ролевых действий.
Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение одних предметов другими (палочка - ложка).
– сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно использует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»: «две мамы» играют с двумя куклами.
– сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают переходить от показа результата действий к показу способов действий.
– собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль («Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр. Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный сговор. Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование, переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.
– овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся выстраивать последовательность игровых действий, начинают отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Прослеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами. Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья – больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длительными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется детское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых игр.

Литература:
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,
1988, ч. 2, гл. 2.
Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетноролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.
Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995.
Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно - ролевыми играми.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми, предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина показала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры (дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на этапе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).
Раскроем компоненты комплексного подхода.
компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения художественной литературы. Содержание познавательной информации, как правило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит понимание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В методике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в игру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоционально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключении которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).
компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обучающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в условный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучающие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.
Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонстрирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Передавая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый, заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.
компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек, атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Самостоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по степени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей начинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - заместители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно используются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с воображаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображением кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить элементы одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детского творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. Например, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Использование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать целостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия: забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.
Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игровыми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и реального опыта детей, игровых интересов и т. д.
компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет различные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится активизирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при решении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.
В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на поддержку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку условий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями («Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки и т.п.).
В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддерживает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ролевых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства (вопрос, подсказка т. д.)
Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспитатель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, др.
Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей находятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи всех компонентов.
Метод комплексного руководства способствует развитию игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.

Литература:
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988
Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989
Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации. Нижний – Новгород, 1992
Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982
Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание, 1993, № 3.
Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадлежит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни», «формы красоты», др.
В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.
В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И. Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выделила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.), бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время являются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.
В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактических игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидактическую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредоточенность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о последовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения. Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактические игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры – занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных сюжетных игр и положительных взаимоотношений».
В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содержательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в которых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания детей.
Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактическая игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во времени. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры – поручения, игры – загадки, игры – беседы.
Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается неопределенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидактическую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими положениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают дидактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова, во второй части сборников, т. е. при описании игр.
В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод формирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслительных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре группы игр:
1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные, главные признаки.
2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы.
3)Игры на обобщение, классификацию.
4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки.
В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство воспитания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспитания) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направлены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения и воспитания в неразрывном единстве.

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактическим играм.

Литература:
Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991
Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. М., 1985
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М., 1988 ч. 2, гл. 2
Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольника./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989
Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.
Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. М., 1994.


Этапы развития дидактических игр

Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период дошкольного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого вида игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.
Михайленко и Н. А. Коротковой.
С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начинает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередности. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспитатель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.
С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определенным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (например, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возраста можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу). 3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры (лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Например, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей (одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), поэтому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей инстанцией: партнером, орбитром т. п.
С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые действия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнообразны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)
С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию новых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности необходимо:
предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный элемент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (например, неоформленное игровое поле для гуська и т. д.); - давать наборы элементов разных игр;
побуждать к играм с незнакомым материалом;
Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает договориться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).
В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать дидактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:
оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового материала,
развитие у детей интереса к этой деятельности,
формирование умения организовывать дидактические игры,
развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состязании, т. д. ),
развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.). Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.

Литература:
Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду М, 1985
Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,
1988, ч. 2, гл. 2.
Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре. //Дошкольное воспитание 1993 № 4.
Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М., 1994.

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки их к учебной деятельности в школе

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и
как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошкольников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это работы Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля. Монтессори, О. Декроли. В отечественной педагогике – работы Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные концепции обучения дошкольников.
Концепция «Культурно – исторического развития психики»
Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, происходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установлено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) формируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, которые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и окружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического развития психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобретение ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание связи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны «актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития. Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:
спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для детей раннего возраста.
спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок принимает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему, поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на познавательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста
(3 – 6 лет). – реактивное - обучение в школе по программе учителя.
Рассматривая вклад Е. А. Флёриной в теорию обучения дошкольников необходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна показала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребенок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее могут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала первую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки», «снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочетания учебной и самостоятельной творческой деятельности.
А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные теоретические положения А. П. Усовой:
подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обучения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика. – выделила положения о двух категориях знаний: непосредственные знания, которые ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, получаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.
разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы, формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.
раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взрослого,
умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее
значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосылок учебной деятельности.
Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ заключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д. При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения) нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем шире горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей , самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обучения таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведениями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейшего познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, системного познания.
Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс". Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошкольников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важнейших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведения. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают содержание исторического опыта человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.
Содержания образования, по мнению В. Т. Кудрявцева, необходимо проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целостную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать следующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразовательный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментирование), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного содержания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих поисков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обучения. Литература:
Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М., 1988, ч. 2, с. 5 – 83.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./ Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.
Содержания и методы умственного воспитания дошкольников./ Под ред. Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.
Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принципами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности; 3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.
Одним из основных составляющих процесса обучения является содержание. Содержание обучения раскрывается в образовательных программах. Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умениям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так, С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе - зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в неживой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воздействий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетворение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь между формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.
Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:
дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых,
расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,
устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения отдельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе которых он существует.
В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения вариативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических подходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. Например, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на проблемно-творческой основе. ( Принципы конструирования такого содержания см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой подход к развитию способностей в программе «Развитие».
Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обучения. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольников впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как метод обучения.
С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в) главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов, творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадиционные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих работах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.
Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоятельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого метода:
педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок находит самостоятельно;
педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.
постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют самостоятельно.
Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, познания свойств, связей.
Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вызывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Используя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:
четко формулировать цель;
брать два объекта (один опытный, другой контрольный);
осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внимание на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;
один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в правильности выводов;
опыты не должны приносить вреда живым объектам.
Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Парамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предоставлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства предметов в разных видах деятельности.
Моделирование - это создание моделей и их использование в целях развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В основе моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований: 1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна облегчать процесс познания.
В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д. ), 2. обобщенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные признаки совокупности явлений ( модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условносимволические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др. Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.
Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание, методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обучения дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы занятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное, занятие - экскурсия, доминантное занятие и др. Современные подходы к формам обучения:
вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),
снятие жесткой временной ограниченности занятий,
смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и индивидуальные,
возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обучения, формы обучения.

Литература:
Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное воспитание,1994, № 1.
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,
М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.
Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.
Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддъякова, М.,1980.
Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.
Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ. Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагогического процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические основы обучения).
Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как «учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидактики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитивно изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошкольного возраста можно выделить следующие специфические особенности обучение детей.
Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает непроизвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный, непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на занятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноценные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогулок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей: 1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает образец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием игровых методов обучения.
2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают проблемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, зависимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллективно-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.
Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.
3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транспорта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами. 4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего других. Технология организации опосредованного обучения заключается в следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д. В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду (игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в деятельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников выполнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из сложных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагогический процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все трудности (Т. В. Куликова).
Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.















Достоинства Недостатки
Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения: ритмика, хореография, иностранный язык т. д.
Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.
Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями. Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.
Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.


Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.
Нередко игнорируется собственная творческая активность детей. Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.
Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:
Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного воспитания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошкольников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствование //Дошкольное воспитание, 2000 №3.
Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981 Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992, №5 – 6.

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подходы к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обучения детей. Раскроем их:
Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной, двигательной деятельности, др.)
Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успешности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального творчества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей. - В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной информации, показывать практическую значимость формируемых знаний, умений, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей. - Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреждениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранного языка и др.).
Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обучения являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и эвристическая беседа ребенка со взрослым, которая возникает из проблемной ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов (Т. Макеева). - Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны) т. д.
Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное решение с помощью специально организованной среды; владение педагогической диагностикой.
Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения состоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроосвоение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей (предметов, произведений искусства и т. д.) и творческое сомоопределение ребенка в культуре.
Распространение проблемного обучения должно содержать элементы самостоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники способны выполнять различные исследовательские задания: выделять проблемы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зрения.

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обучению.

Литература:
Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях // Дошкольное воспитание,1991,№ 2.
Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.
Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт , проблемы, стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.
Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию // Дошкольное воспитание, 1991, № 5.
Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошкольное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включающий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписываются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова выделяют три модели:
Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть её в строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой модели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели, плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, направленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний, умений.
Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная модель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах 1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".
Комплексно - тематическая модель менее жесткая, чем учебная, поскольку детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускается вариативность позиций взрослого (учитель, партнёр, арбитр, наблюдатель), изменение последовательности тем.
Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольников, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной модели в систематичности обучения.
Предметно - средовая модель.
Содержание образования в ней закладывается в специально созданную предметную среду. Выделяются два варианта этой модели:
предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.
.
предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игрушки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою очередь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать закреплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с комплексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принадлежит ребенку.
В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято делить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий (учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплекснотематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей ( предметно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тематическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:
Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных направлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.
Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.
В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для детских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные направления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, умений, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умственных задач.
В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д. Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе началось с разработки содержания обучения ,т. е. тех знаний, умений, навыков, которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия школьного обучения. Это направление получило название - специальная готовность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рассматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности (А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разработкой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др. В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина. др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. Запорожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подготовка детей к школе является составной частью общей готовности.
В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском саду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться учиться " и др. ), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспитания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, практически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отношение к решению этой задачи.
80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подготовкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей, детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в самоутверждении и др.
В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу, Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая, физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь, делится на 5 компонентов:
1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная (социальная), 4. Определенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая. В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе раскрывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показателями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу), отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооценки).
Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, общительности, уверенности и др.).
Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содержании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях понятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонентами:
эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспечение эмоциональной комфортности),
деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями, опора на основные для данного периода деятельности),
содержательный (установление перспектив в содержании обучения от дошкольного возраста к начальной школе),
коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения контактного общения),
педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображения и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к школе, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:
Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе, М.,1991
Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готовность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.
Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.
Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.
Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарунтаевой,М.,1978.
Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохина,М.,1976
Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.



Теоретические основы формирования предпосылок учебной деятельности.

Одним из основных показателей готовности детей к школьному обучению является сформированность у них элементов учебной деятельности. Учебная деятельность,по данным Д. Б. Эльконина,В. В. Давыдова, - это такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно - теоретических понятий и опирающихся на них, общими способами решения конкретно - практических задач. Безусловно, в таком понимании учебная деятельность не может быть освоена в дошкольном возрасте. Вместе с тем подготовку детей к этой деятельности, формирование ее предпосылок, элементов следует начинать в дошкольные годы. Существуют различные взгляды на проблему формирования предпосылок учебной деятельности.
Одним из первых исследователей этой проблемы была А. П. Усова. В процессе учебной деятельности на занятиях отмечала А. П. Усова, дети приобретают такие важные будущему школьнику качества, умения как организованность, умение контролировать себя в процессе выполнения работы, оценивать ее результаты, сохранять внимание в течение всего занятия. Эти качества и умения успешно формируются на фронтальных ( общегрупповых) занятиях. Перечисленные качества, по Усовой, могут быть разных уровней:

Высокий Средний Низкий
Дети руководствуются указаниями воспитателя, достигают цели и требуемого воспитания обучения Дети слушают указания, но не придерживаются их не всегда. Широко развита подражательность друг другу. Результата достигают не всегда. Слушают указания воспитателя, но работают, не придерживаясь их, результата не достигают.

А. П. Усова выделяет характерные черты умения учиться:
слушать и слышать взрослого,
работать по его указаниям,
способность отделять свои действия от действий других детей, - умение контролировать свои действия и слова.
Основным компонентом учебной деятельности, по Усовой, выступает учебная задача, которая, в свою очередь, состоит из двух частей: сообщение детям того, что надо делать и обучение действию как надо делать. Интерес к способам выполнения задания (как делать) и составляет психологическую основу учебной деятельности детей. А. П. Усова показала особенности усвоения способов действий в дошкольном возрасте в условиях обучения на занятиях. Вначале ребенок интересуется только результатом работы (т. е. принимает практическую задачу - что сделать). Постепенно у детей формируется умение принимать учебную задачу (как сделать). В этом процессе большое значение имеют дробные задания по ходу деятельности, вопросы по ходу восприятия, наблюдения т. д., оценка результата деятельности с позиции анализа совершенных действий. Это приводит к тому, что ребенок начинает интересоваться способами действий, развивается самоконтроль.
Л. А. Венгер указывал, что учебная деятельность требует от детей сформированности произвольных процессов: внимания, мышления, памяти. Главным компонентом учебной деятельности является умение принимать задачу, которая формируется не только в процессе обучения, но и в других видах детской деятельности, где есть взаимоотношения со взрослыми.
В исследованиях О. Н. Анищенко, Р. С. Буре, А. В. Давидчук важное место отводится умению планировать. Подчеркивается, что даже в старшем дошкольном возрасте ребенок может намечать лишь основные этапы работы. Умение планировать - важный компонент учебной деятельности, обеспечивающий осознанность выполнения учебных действий.
В работах Р. С. Буре, Т. Н. Дороновой, И. Н. Домашенко и др. отмечается значение самоконтроля. В дошкольном возрасте формируется три вида самоконтроля:
итоговый или результативный,
пооперационный или процессуальный,
предвосхищающий (когда ребенок, не приступая к выполнению работы, намечает места, которые вызовут у него наибольшие трудности. В процессе выполнения этих трудных моментов работы ребенок более сосредоточен и внимателен).
Обобщая исследовательский материал можно выделить основные направления педагогической работы по формированию у дошкольников предпосылок учебной деятельности:
Развитие умения принимать учебную задачу, следовать ей.
Овладение общими способами действий (обследование, сравнение предметов, объектов, умозаключение и т. д.).
Развитие умения планировать.
Овладение самоконтролем, самооценкой.

Основные понятия: учебная деятельность, предпосылки учебной деятельности.

Литература:
Анищенко О. Условия формирования предпосылок учебной деятельности // Дошкольное воспитание,1975, № 5.
Буре Р. С. Готовим детей к школе, М.,1997
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе, М.,1986.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, М.,1988.
Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л. А. Парамоновой М.,1989.
Щербакова Е. О. О формировании умения учиться // Дошкольное воспитание, 1985, №4.
Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца, М.,1981.