Др опоры

Содержание.
Введение ___________________________________________________________4
Глава I. Использование опорных сигналов в обучении иностранному языку__9
§ 1 Психологические предпосылки использования опор____________________9
§ 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного рода опор_______________________________________________________________13
§ 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе_______________________________________________20
§ 4 Оптимизация процесса обучения монологической речи на основе использования опор_________________________________________________________27
Глава II. Упражнения с использованием опор в обучении английскому языку_________________________________________________________________35
§ 1 Серия упражнений с использованием рисунков-символов и жестов для обучения лексике______________________________________________________35
§ 2 Серия упражнений с использованием различных опор для обучения грамматике_____________________________________________________________44
§ 3 Применение опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях___________________________________53
3.1. Применение опорного плаката по теме: «The Discovery of America»______54
3.2. Применение опорного плаката по теме «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________57
Результаты опытов_______________________________________________62
Заключение________________________________________________________66
Список литературы__________________________________________________68
Приложения
1) Приложение к упражнению №14____________________________________71
2) Приложение к упражнению №15____________________________________72
3) Текст «The Discovery of America»____________________________________73
4) Текст «An only child»______________________________________________74
5) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для среднего этапа)________________________________________________________________75
6) Опросники «Результаты работы с опорным конспектом» (для старшего этапа)________________________________________________________________76
7) Черно-белый опорный конспект по теме «The Discovery of America»______77
8) Черно-белый опорный конспект по теме: «Would you like to be an only child?»_____________________________________________________________78
9) Листы с опорными конспектами учащихся 6 класса средней школы_______79
10) Листы с опорными конспектами студентов 2 курса отделения иностранных языков_____________________________________________________________80























Введение.


В современных условиях стремительного развития науки и общества, быстрого накопления информации невозможно обучить человека на всю жизнь, важно заложить в нем интерес к накоплению знаний, научить его учиться.
На данном этапе социального развития общества более серьезное и социально ответственное звучание получила ведущая, практическая цель - овладение общением на иностранном языке в устной и письменной форме. Естественно, перед учителем стоит задача всемирной оптимизации учебного процесса, с тем чтобы обеспечить достижение целей.
В настоящее время известно много теоретических положений и достижений передового педагогического опыта, касающихся оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одним из них является деятельностная концепция учения, представленная теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я.Гальперин и его сотрудники. Теория поэтапного формирования умственных действий представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом закономерностей процесса усвоения.[Логунова 1997:4]
По мнению методистов, преимущество деятельностного подхода заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения.
Многие считают, что реализация такого подхода невозможна без использования различных видов опор. Опоры издавна используются в процессе обучения иностранному языку. Это и ключевые слова, введенные в методический арсенал еще в тридцатые годы И.А.Грузинской, и схемы-программы, которые позже были разработаны Гарри Уайзером для факультативных занятий,
функционально-смысловые таблицы речевых высказываний В.П.Коростелева, логико-семантические схемы В.М.Кунина.
Тщательно отобранные и организованные, они стали органической частью некоторых учебно-методических комплектов (например, карточки, разработанные З.В.Корнаевой и Н.Б.Нестеровой, в книге для учителя к учебнику немецкого языка для 6 класса авторов И.Л.Бим, А.А.Голотиной).
В настоящее время многие учителя охотно используют опоры, видя в них гибкое и эффективное средство, обеспечивающее глубокие и прочные знания и творческое отношение к учебной работе. Безусловно, существует ряд проблем, от решения которых зависит успешная реализация возможностей, заложенных в различных видах работы с опорами, от обучения лексике до обучения монологическому высказыванию. Как всякое вспомогательное средство, опоры следует привлекать в процессе обучения в нужный момент, а по мере усвоения изучаемого материала их необходимо ослабить, а затем снять.
Опоры можно расценивать как подкрепляющее явление на всех уровнях усвоения языка и речи. Они являются как бы пунктирной линией, приводящей к задуманному высказыванию; носят распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер.
Действенность опор и легкость их усвоения определяются следующим их свойством: обусловленные замыслом, нацеленные на конкретное содержательно-смысловое целое, они принадлежат одной денататно-тематической области.
Надо иметь в виду, что опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она действует подобно триггеру, задавая движение мысли, способствуя ее развертыванию; лакуны же заполняются в зависимости от индивидуального опыта учащихся.
Таким образом, опоры реально обуславливают индивидуализацию речи. Опора должна быть оформлена в виде "намека". Она не должна представлять собой законченное целое, так как в этом случае внимание учащихся не будет фиксироваться на трудностях. Кроме этого, развернутая опора снизит усилия учащихся по усвоению материала и превратится в элементарную подсказку.
Важный вопрос, определяющий эффективность развития речи на основе опор - редукция и снятие их. В.Б.Царькова утверждает: "Динамика развития речевого умения предполагает постепенное освобождение от опор, - на завершающей стадии им не место, так как их применение здесь будет воспитывать у учащихся речевое иждивенчество, тормозить формирование качества самостоятельности и развитие речевого умения в целом".[Рабинович 1986:5]
О том , что опоры - это промежуточное рабочее средство, должно быть известно учителям и учащимся. Ожидание предстоящего снятия опор способствует более активному их восприятию и усвоению. При этом важно подчеркнуть: когда говориться о снятии опор, имеется в виду их диалектическое превращение из внешних во внутренние, их преодоление, способствующее восхождению учащихся на новую ступень, т.е. с подготовленного уровня на неподготовленный. Таким образом, данная форма работы исподволь решает еще одну проблему - проблему повышения трудоспособности детей.
Анализ методической литературы позволяет выделить несколько направлений в использовании опор при обучении иностранному языку в средней школе:
1) закодирование слов (лексических единиц ) с помощью символов, рисунков в стиле "кроки" ;
2) закодирование грамматической структуры с помощью различных знаков и символов ;
3) оптимизация обучения экспрессивным формам речи с помощью опор и опорных плакатов.
Все изложенное выше определяет актуальность данной дипломной работы, целью которой является освещение основных вопросов и проблем применения опор в обучении иностранному языку, их характера на разных этапах обучения лексике и грамматике на начальной ступени, а так же монологическому высказыванию на средней ступени.
Достижение цели исследования предполагало постановку и решение следующих задач:
проанализировать методическую литературу, связанную с проблемами использования опор на уроках иностранного языка;
изучить УМК по английскому, немецкому и французскому языкам и проанализировать пути решения в них интересующих нас проблем с точки зрения лексики и грамматики на начальном этапе, с точки зрения обучения связанному монологическому высказыванию на среднем и старших этапах;
осуществить опытную проверку эффективности монологической речи с использованием опорных плакатов и конспектов на средней и старшей ступенях при обучении монологической речи.
Структура дипломной работы такова:
Во введении обосновывается актуальность работы, излагаются ее цели и задачи.
Глава I посвящена рассмотрению основных вопросов использования опорных сигналов при обучении иностранному языку:
-в 1-м параграфе рассматриваются психологические предпосылки использования опор;
во 2-м параграфе говориться об обучение лексической стороне речи с использованием различных видов опор;
3-й параграф посвящен вопросам осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе при деятельностном подходе к обучению;
- в 4-м параграфе рассматривается вопрос оптимизации процесса обучения монологической речи с помощью опор.
Глава II посвящена описанию серий упражнений с использованием опор в обучении английскому языку. Данная глава состоит из трех параграфов:
1-ый параграф содержит серию упражнений с использованием рисунков-символов и жестов для обучения лексике;
во 2-ом параграфе предлагается серия упражнений с использованием различных опор для обучения грамматике;
в 3-ий раздел данной главы включен опыт применения опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях.
























Глава I. Использование опорных сигналов при обучении
иностранному языку.
§ 1 Психологические предпосылки использования опор.

Познавательная деятельность наряду с операционными компонентами (ЗУН) включает и мотивационные компоненты (мотивы, интересы, отношения). Именно эти мотивационные компоненты определяют для учащихся значимость того, что ими познается и усваивается, его отношение к учебной деятельности, ее содержанию, способам выполнения и результатам деятельности. Для того, чтобы учебная деятельность осуществлялась полноценно, одновременно должны действовать и внутренние, и внешние мотивы. Э.П.Комарова, Е.Н.Трегубова считают, что "эмоциональная сфера совместно с когнитивной и психомоторной обеспечивают успешность процесса усвоения иностранного языка Эффективность обучения обеспечивается участием и интеграцией всех сфер в процессе усвоения.[Комарова 2000:13]
В противном случае, начиная изучение иностранного языка с желанием и интересом , у многих школьников ( 60-70%) этот интерес
постепенно пропадает. Анализируя , методическую литературу не сложно заметить, что многие авторы отмечают, что в процессе обучения иностранному языку у школьников возникает целый ряд психологических барьеров. В ходе широко проводимых исследований и экспериментов удалось выявить основные проблемы и трудности, с которыми сталкиваются преподаватели уже на ранних этапах обучения:
1) Недостаточное развитие навыков самостоятельной работы учащихся, недостаточная индивидуализация и дифференциация учебного процесса.
2) Высказываются замечания по поводу нерациональной методики работы над грамматикой.
3) У части детей возникают трудности при построении собственных высказываний.
4) К концу года наблюдается некоторое снижение уровня владения устной диалогической и монологической речью.
5) Отмечается потеря интереса к уроку со стороны учащихся, как только они приступают к чтению и письму.
6) Высказываются пожелания переработать часть материала с целью усиления наглядного компонента.
7) К наиболее сложной проблеме была отнесена следующая - поиск путей активизации речемыслительной деятельности.
Среди проблем и трудностей психологического характера можно выделить следующие: отсутствие веры в успех, в возможность овладеть иностранным языком в школе; низкая самооценка своих способностей, в частности памяти; неясность целей использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности и в личной жизни; наличие повышенной тревоги, напряженность перед выполнением непосильных задач.
Совершенно очевидно, что учащимся необходимо дать возможность поверить в свои силы в овладении иностранным языком. Современная тенденция целостного обучения предполагает выделение, описание и практически ориентированную систематизацию отдельных приемов и форм работы: (Bausteine согласно Р. Леффлер).
- соединение речи и картинок;
- соединение речи и музыкально-ритмических элементов;
- соединение речи и движений;
- соединение речи, музыки и движений;
- соединение речи, музыки и картинок;
- соединение речи, музыки, положительных эмоций, а также слуховых, зрительных и кинестических представлений в предполагаемых путешествиях;
- соединение речи и элементов естественных коммуникативных ситуаций (контакты глаз, действий, эмоциональное участие, мимика, жесты и т.д.) в диалогах, ролевых играх, запросе и обмене информацией, обсуждениях, дискуссиях.
Такая классификация предложена, в частности, Х.-Й.Бетцем, положившим в ее основу формы интеграции функций левого и правого полушарий в процессе обучения иностранному языку.[Комарова, Трегубова 2000:4-10]
И.А.Зимняя [1986] отмечает , что обучение иноязычным высказыванию предусматривает обучение не только средствам , т.е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. Решением проблемы построения взаимосвязанного высказывания может быть обеспечение учащегося "речевой поддержкой". Так , А.Н.Леонтьев подчеркивает , что наличие одной лишь потребности, которая не переживается человеком в виде желаний или влечений , еще недостаточно, чтобы деятельность
осуществилась. Для этого необходим объект, который отвечал бы потребности , явился бы побудителем деятельности , придал бы ей определенную конкретную направленность.
Таким образом, в обучении иноязычному высказыванию опоры служат «речевой поддержкой» и могут быть рассмотрены как подкрепляющее явление на всех уровнях языка и речи.[Рабинович 1986:5]
Опоры, как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, носит распределенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. Соотношение мотивированного речевого целого («сверхзадачи») и его материальной основой ( просто «задачи») в процессе обучения точно охарактеризовано психологом А.К.Макаровой: « Сверх задача – общение мотивирует необходимость усвоения языковых средств установка на включение языковых средств в деятельность общения
как бы «цементирует» учебный процесс». Учащийся оказывается в ситуации поиска средств выражения, и именно в этот момент он обеспечивается ими.
Практика показала, что весьма эффективным в обучении иноязычному высказыванию является привлечение опорных сигналов (ключевых слов, чертежей-схем, букв-сигналов) для передачи предметного содержания лексических подтем.
Известный советский психолог Н.И.Жинкин подчеркивал, что «отобранный простой сигнал или наглядный образец позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим простым сигналам, можно заново восстановить текст» [Жинкин 1985:364].
Из психологии известно, что представлять себе все наглядно – едва ли не первичная потребность нашего ума, поэтому в создании опор большое внимание отводится ассоциативным связям. А как писал известный советский физиолог И.П.Павлов: «Ассоциации имеют весьма важное значение для процесса памяти и мышления как первичная их основа. Анализ ассоциаций
показывает, что это те же основные процессы нашей умственной работы, те же законы мышления.»[Павлов, т.3,с.567]
К тому же работа с опорными сигналами в значительной степени упрощает процесс восприятия за счет компоновки материала во взаимосвязанные логические блоки.
Итак, в опорных сигналах – и элемент игры, и экономия времени и места, и знание психологии ребенка: интерес к необычному. Но главное преимущество опорных конспектов заключается в том, что усвоенный объем лексического материала, грамматические структуры и логически переработанный языковой материал переходит в долговременную память.
Тот факт , что в процессе обучения иноязычному высказыванию происходит постепенный переход от речи имитативной к речи инициативной позволяет также утверждать, что в основе такого преобразования лежит повышение роли мышления учащихся.
Несмотря на компактность, а иногда и абстрактность опорных сигналов их применение уже возможно на ранних этапах обучения иностранному языку. Как известно, именно в младшем школьном возрасте эмоционально-образное мышление детей постепенно заменяется абстрактно-логическим. Исследования проведенные грузинским психологом [Зарандия М.И. 1969],позволили установить , что современные шестилетки справляются с такими операциями, какие были доступны полвека назад лишь детям 8-9 лет. А.А.леонтьев полагает, что уже 5-ти летние дети способны к аналитическому, сознательному оперированию языковыми элементами. Да и сама сензитивность к языкам, свойственная этому возрасту, отнюдь не означает усвоение языка на имитативном уровне. Она предполагает колоссальную, часто познавательную, работу мозга ребенка по распознаванию элементов языка. В шесть лет этот процесс приобретает четко выраженную сознательную форму. Например, 6-ти летний под влиянием направленного обучения начинает четко отделять
значимые слова от служебных. Из всего отмеченного выше вытекает, что опоры являются необходимым средством в поддержке учащихся, в преодолении ими психологических барьеров и трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели на ранних этапах. Опоры помогают мыслить образами, тем самым активизируя мыслительную деятельность учащихся. Опоры также способствуют более быстрому запоминанию обширного лексического материала, стимулируют мышление, образуют фундамент для развития творческого воображения и мышления, содержат подсказку для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии.

§ 2 Обучение лексической стороне речи с использованием различного вида опор.

Программа по иностранному языку главной целью предполагает обучение общению. Но общение бывает не только вербальным, но и невербальным (жесты, мимика, понтомимика, интонация и т.д.)
Американский профессор Бредсвил утверждает, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.[Ананьева 1999:5]
Американские психологи Роджерс К., Бетти Лу Ливет, Спингер Дейе Г. и другие по индивидуально психологическим особенностям восприятия разделили детей на 3 группы:
-аудиалы;
-визуалы;
-кинестетики.
Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию.
Они хорошо воспринимают устное объяснение учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться. В отличии от них в основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций. Кинестетики, в свою очередь, обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирать решения, требующие активных действий.[Гвоздева 1999:75]
Анализируя методические публикации можно заметить, что многие авторы отмечают у значительного количества учеников преобладание зрительной памяти. Поэтому как можно раньше их необходимо обеспечить зрительной опорой в виде карточек, картинок, опорных сигналов.
Е.И.Пассов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между работой памяти и мышления у дошкольников. Например, если используются разные приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные, механические и логические, непосредственные и опосредственные (символы, знаки, жесты, опорные сигналы и т.д. ) – и организуется деятельность детей с этим языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в виде знаков, схем и правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка [Сергеева 2002:6]
Анализ закономерностей овладения языковыми средствами в возрастном периоде от 6-ти до 7-ми лет был проведен Д.Б.Элькониным. Подтверждая выводы Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, он пишет: «Каждый возрастной период наряду с применяемыми психологическими средствами характеризуются также специфической формой их использования. Непреднамеренное, неосознанное использование знаков и символов наблюдается уже в раннем возрасте. Совершенно новый этап в развитии символической функции наступает с переходом к их сознательному произвольному употреблению». В исследовании
Д,Б.Эльконина была использована методика «Пиктограмма», разработанная в 1920-х годах А.Р.Лурией. Испытуемому предлагалось запомнить ряд слов и словосочетаний, используя рисунок для запоминания. В результате выяснилось, что 6-ти летние дети способны сознательно использовать символические средства для управления собственными психологическими процессами. Примерно две трети 6-летних детей могут ориентироваться на употреблении символа-сигнала для воспроизведения определенной лексической конструкции. У 7-летних детей, в свою очередь, выявилась несколько большая эффективность использования символических средств, чем у 6-летних.
Н.А.Бунакова при обучении говорению на французском языке использует в работе памятки, назначение которых обучить запоминанию и использованию лексики. По ее мнению памятка «способствует» мобилизации всех мыслительных процессов школьника, обучению, оценке своих действий, позволяет избежать ошибок. [Бунакова 1996:39]
На уроках английского языка в первом классе Т.И.Дроздова предлагает использовать различные символы-опоры и опоры-рифмовки, которые способствуют запоминанию изучаемого лексического материала. Естественно, что первоклассник, начиная изучать иностранный язык, испытывает много трудностей. И самой большой проблемой для него оказывается необходимость удерживать свое внимание на определенной деятельности, благодаря чему происходит запоминание осваиваемого материала. Если ребенок не может сосредоточиться, включиться в работу, он быстро теряет интерес к работе. Кроме этого, известно, что память ребенка в 6-7 лет носит непроизвольный характер: он достаточно хорошо запоминает то, что ему близко, доступно, эмоционально окрашено, порой смешно. Если же предлагается быстро запомнить
материал, то он испытывает большие трудности и хотя и может запомнить, но очень быстро их забывает.
Одним из приемов лучшего запоминания лексических единиц и грамматических структур является использование различного рода опор-символов (рисунков, знаков, схем).
Т.И.Дроздова начала использовать опоры-символы при введении и отработке английских слов и словосочетаний на уроке и убедилась в том, что эти опоры хотя и помогают в работе, но недостаточно для ученика первого класса. И тогда она попробовала под каждую ключевую структуру давать не только опоры, но и стихотворную рифмовку, содержащую нужную структуру на иностранном языке.
Например,
«Я не гусь – I am not goose.
Не кусаюсь я , не трусь!»

«Мы I говорим про себя самого,
You – про тебя,
А He – про него.»
[Дроздова 1999:35-37]
Дети хорошо запоминают простые веселые рифмовки на родном языке, и фраза на английском языке, содержащаяся в каждой такой рифмовке, органично входит в их речь. Более того, они постепенно наполняют отработанную структуру новым лексическим содержанием,
По мнению Т.П.Блудовой[1994] символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается звуковая форма слова.
В разработанной ее системе символы напоминают детские рисунки и близки к детскому восприятию мира. Они представляют собой своеобразный языковой код, промежуточный между рисунком и буквенным изображением слова, близкий идеограмме и пентаграмме. В предлагаемой системе каждому знаку соответствует строго определенное значение или слово. Значение передается не цепочкой отвлеченных символов (букв), а одним знаком, причем значение его прозрачно, четко просвечивает [Блудова 1993:12]. Например,

fly(латать), go(ходить).
Т.И.Блудова предлагает решить проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели уже на ранних этапах обучения, введением новых элементов чтения и письма на первом году обучения. Возможно, одной из причин затруднений является именно устная основа преподавания в течение всего 1-го года. Детям трудно усвоить большой объем учебного материала только на слух, особенно детям со слабой слуховой памятью или относящимся к так называемому некоммуникативному типу овладения иностранного языка. Отсутствие зрительно-графической опоры вызывает затруднения при запоминании слов, в осмыслении им грамматических явлений, построении собственных высказываний. Контраст между преимущественно игровой деятельностью на 1-м году обучения и учебной деятельностью во 2-м классе вызывает у некоторых учащихся спад интереса к предмету. Только одна устная тренировка отрицательно сказывается на качестве усвоения материала, является причиной дефицита тренировочных упражнений, а выход на продуктивную речь часто оказывается преждевременным, т.к. дети не успевают интериозировать получаемые знания. И наконец, при устной основе обучения недостаточно используется способности детей к учебной деятельности, широко представленных на занятиях по другим дисциплинам.
Однако тут же возникает вопрос: как начинать письмо и чтение на иностранном языке, если дети еще не владеют грамотой на родном языке? Не возникнет ли интерференция языков, которая может отрицательно сказаться на качестве усвоения обоих?
Т.И.Блудова предлагает компромиссное решение проблемы, сочетающее игру и учебу Что же это за игра? Это игра в «письмо и чтение», где слова обозначаются нетрадиционными буквами, а специальными знаками – символами и жестами. Например:
I sleep.Я сплю. Жесты:
I – указание на себя,
голова на ладонях.
Такое «чтение и письмо»:
исподволь приучает детей к полноценной учебной деятельности;
прокладывает «мостик» к традиционному чтению и письму – символы постепенно заменяются буквами по мере изучения алфавита, при чем этот переход осуществляется каждым ребенком в индивидуальном темпе;
расширяет диапазон форм работы на занятии и вне его, включая самостоятельную работу, контроль, самоконтроль, взаимоконтроль;
удовлетворяет естественную потребность детей в движении.
При введении лексики иностранного языка символы и жесты играют роль дополнительных опор, с которыми в сознании ребенка связывается звуковая форма слова, кроме того в слово замещающих знаках значение слова ясно просвечивает, что освобождает преподавателя от перевода. Можно рекомендовать следующий порядок и формы работы с символами и жестами:
ввод нового материала;
активизация;
закрепление;
контроль;
самоконтроль;
повторение.
По мере ознакомления с символами дети заводят карточки с их изображением. Методика работы с символами и жестами такова:
Преподаватель показывает карточки с изображением символов либо рисует их на доске, называет их, одновременно сопровождая их соответствующими жестами.
Показывает и называет символы одновременно с детьми.
Преподаватель показывает символы, дети называют их; если дети затрудняются, преподаватель помогает.
Дети показывают по очереди символы, остальные называют их, преподаватель помогает.
Дети записывают символы в тетрадь.
В дальнейшей работе жесты и символы очень удобно использовать для повторения и контроля. Из них составляются слова, словосочетания, фразы и целые тексты.
Методика работы с опорами-рифмовками примерно такая же. Т.И.Дроздова рекомендует начинать с показа опоры с рисунком-символом рифмовки, в это время дети быстро проговаривают рифмовку про себя и, заметив нужное слово, произносят свой вариант. На этом этапе очень часто применяется хоровая отработка, особенно если дети допускают ошибки. Слабо успевающих учеников чаще других рекомендуется просить помочь «вспомнить» нужное стихотворение. Важно заметить, что овладение лексической стороной речи тесно связано с ее фонетическим и грамматическим оформлением.
После тщательной отработке нескольких ключевых структур (в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах) с использованием новой лексики составляется рассказ с помощью этих и ранее изученных опор-символов.
Таким образом, при обучении иностранному языку большую роль играет использование различных наглядных средств: рисунков, картин, таблиц и т.д., которые широко применяются не только для введения и закрепления грамматических структур. На уже изученных грамматических речевых образцах происходит овладение новой лексической стороной речи. Конечным результатом такой работы становится составление рассказа с использованием пройденных опор. На основе этого можно сделать вывод, что кодирование и декодирование лексики и грамматических структур тесно связано между собой. Кроме этого использование опор-символов при обучении иностранному языку вносит разнообразие в учебный процесс, делает его более интересным для учащихся.

§ 3 Деятельностный аспект осознанного овладения грамматикой на предметно-символической основе.

Организацию процесса обучения на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах известные психологи (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л,Талызина, и другие) и методисты (А.А.Миролюбов, И.Л.Бим, М.З.Боболетова, М.А,Давыдова, М.М.Гохлернир, А.Н.Джен, Е.И.Негневицкая и другие). Построение курса обучения на деятельностной методике осуществляется на основе деятельностной концепции учения, представленной теорией поэтапного формирования умственных действий, которую разработал П.Я.Гальперин и его сотрудники. Данная теория представляет собой психологическую теорию управления учением, построенную с учетом закономерностей процесса усвоения.
По мнению методистов, деятельностный подход к обучению иностранным языкам позволяет по новому построить процесс обучения языку. Преимущество заключается в том, что на его основе обеспечивается сознательное и управляемое овладение языковым содержанием обучения. Как показали исследования психологов, не всегда осознается то, что находится в поле восприятия. Действительный предмет осознания зависит от активности воспринимающего, его деятельности. Единство деятельности и осознания – один из основных принципов психологической теории деятельности, и он становится основным методическим принципом теории обучения языку.
Исследования психологов позволили определить этапы формирования умственных действий, в процессе которых действия из внешних, предметных превращаются во внутренние. Такое поэтапное формирование действий и составляет основное содержание процессов усвоения. Следовательно, устанавливать этапы усвоения следует исходя из динамики формирования предметных действий. На основании многочисленных опытов было доказано,
что в предметном действии следует различать ориентировочную и исполнительную части.
Выделение в действии ориентировочной части ставит перед учителем задачу обеспечить обьяснение изучаемого материала такими указаниями, опираясь на которые ученик может правильно выполнить задание. Опорой для ориентировки служит ориентировочная основа действия, которая выполняет важную управляющую функцию в процессе исполнения и усвоения действия и включает ознакомление с новым грамматическим материалом.
Исполнительная часть действия является процессом выполнения действия самими учащимися с различной степенью опоры на ориентировочную основу. При организации исполнительной части необходимо остановиться на классической шкале умственных действий.
Учитывая особенности развития детей младшего школьного возраста, в качестве первого этапа формирования речевого действия предлагается использовать так называемый подготовительный этап, предваряющий речевую деятельность, т.е. выполнение действий с реальными предметами. Действие этого этапа заключается в самостоятельном освоении модели услышанного без проговаривания.
На втором этапе осуществляется предметное действие по построению модели с его проговариванием. Действие третьего этапа заключается в проговаривании грамматической структуры с опорой на готовую модель, а на четвертом этапе выполнение речевого действия осуществляется без опоры на модель. Отсутствие опоры способствует перенесению предметного действия в умственный план.
Действия пятого этапа заключается в употреблении усвоенной структуры высказывания в ситуации общения.
В последние годы в методической науке рассматривается возможность организации раннего обучения грамматике иностранного языка на
деятельностной основе. Процесс раннего обучения грамматике строится, как правило, на основе вовлечения детей в игровую деятельность, которая
считается ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, а сама методика обучения языку основывается на теории эмпирического мышления. Однако деятельность ребенка в процессе обучения не должна и не может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Дети в возрасте 6-ти лет, придя в школу, не только играют, они начинают выполнять учебную деятельность по овладению знаниями и умениями. Кроме этого, говоря о деятельностной основе обучения грамматике, важно отметить, что деятельностная основа может быть не только речевой, но и предметно-символической.
Практика показывает, что графическая форма ориентировки более надежная, чем звуковая, поскольку зрительные ориентиры белее устойчивы и их последовательность в пространстве более наглядно ассоциируется с временной последовательностью элементов в потоке речи. В связи с этим И.Л.Бим и А.А.Голотина разработали целую серию сигнальных опор для построения основных типов немецких предложений и соответствующих речевых образцов.
Поскольку принципы построения опор одинаковы во всех грамматических структурах, в дальнейшем опорные схемы можно применять для самых различных целей: от введения до закрепления грамматического материала, до обучения монологической речи. Принцип построения довольно прост: каждая геометрическая фигура обозначает определенную часть речи и имеет свой постоянный цвет, например,
красный треугольник с начальной буквой в речи означает смысловой глагол, слегка вытянутый треугольник в конце предложения – инфинитив, два рядом
стоящих треугольника – sind. Модальный глагол обозначается заштрихованным треугольником, желтый ромбик с начальной буквой в центре обозначает прилагательное, наречие и т. д. И.Л.Бим и А.А.Голотина в книге для учителя к учебнику немецкого языка для 4-го класса средней школы предложили около 14 структурных схем [Бим, Голотина 1984:347],которые используются не только на ориентировочно-подготовительном этапе, но и на этапе автоматизации, выполняя при этом функции подсказки, напоминания формы структуры грамматического явления. Однако длительность применения сигнальных опор уменьшается в связи с изменением характера упражнений , т. е. переход к речевым упражнениям .
А.В.Бородачев разработал сигнальные опоры для обучения грамматическим явлениям ,которые связаны с употреблением времен французского языка. При составлении опор за основу были взяты сигнальные опоры И.Л.Бим и А.А.Голотиной.[Бородачев 1989:57] А.В.Бородачев также предлагает использовать сигнальные опоры как средство презентации нового грамматического материала, в дальнейшем сигнальные опоры способствуют автоматизации грамматического навыка, а также позволяют восстановить утраченные грамматические навыки.
Т.И.Ижогина разработала пособие, знакомящее детей с основными грамматическими формами английского языка в занятной для них игровой и сказочной форме. Главная цель ее пособия – 1) обучить временам английского глагола, научив детей срав-
нивать языковые явления, рассуждая
о них вместе с действующими лицами книги. Данное пособие пробуждает интерес ребенка к изучению языка, развивает мыслительную деятельность, активизирует его творческие способности.[Ижогина 1993:23] Автор предлагает серию путешествий по стране – Грамматике, состоящей из различных земель (например, Земля Длящегося-у-нас-на-Глазах, или Present Continious; Земля-Будующих-Дел, или Future Simple и т.д.). Для путешествий используются смешные «машинки-толкачи», которые подсказывают детям временную форму
глагола. Так, при прохождении Present Continious на боку каждой машинки надпись’’-ing’’. Детям обязательно объясняют, что эта машинка чрезвычайно важна, так как без нее никак ни составить предложения в настоящем продолженном времени. С.В.Логунова использует сказку в качестве мотивирующего приема при обучении грамматике. С самого первого занятия дети вовлекаются сюжет сказки о большом городе огромной Страны Английского Языка – городе Грамматике, в этом городе много улиц и все они разные. Жители каждой улицы живут своими обычаями и традициями, и говорят они по-разному. Есть в городе улица Командиров, улица Хвастунов, улица Мечтателей и улица Воспоминаний, и много других улиц. В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, невозможном в реальной жизни (необычные названия улиц, непривычная архитектура домиков жителей ). Архитектура домиков героев сказки, например, отражает структуру их высказываний: домики командиров состоят из одной детали.
Одна единственная деталь является отражением структуры предложения повелительного характера, состоящих из одного слова: Stop! Knock! И т.д. Увеличение количества деталей домика свидетельствует об увеличении объема предложения. Например,
Play the piano! Take a chair! И т.д.
Вовлекая в учебную деятельность самих детей, мы позволяем им активно действовать с грамматическим материалом, “ овеществленном” в предметном мире, знания о котором он должен освоить и реализовать в дальнейшей речевой дельности. Необходимость “ овеществления” грамматического материала вызвана незнанием детьми грамматических понятий, необходимых для описания способов построения предложений и высказываний, а также неготовностью ребенка абстрактно рассуждать о грамматических явлениях изучаемого языка. Ребенку “ недостаточно только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки “.[ Гальскова, Никитенко 1994:15].
Осознанное овладение грамматикой и оформление основ теоретических грамматических знаний предполагает также использование некоторых
грамматических понятий. С.В.Логунова для раскрытия сущности грамматических понятий и для объяснения абстрактных грамматических отношений в раннем обучении английскому языку использовала легенду. Чтобы раскрыть сущность предложения детям младшего школьного возраста использовалось следующее определение : « Предложение – это домик, в котором живет мысль» [Логунова 1997:7]. Исходя из данного определения, Логунова создает для учащихся опору для действия по построению предложения. Ориентировочной основой действия по построению предложения будет модель домика, составленная из деталей конструктора. При порождении высказывания предложение конструируется путем объединения в целое его составляющих ( слов ) подобно тому, как осуществляется построение домика из отдельных деталей. В процессе обучения детей построению предложения каждая деталь домика соотносится с определенным членом предложения, действия по построению и преобразованию домика соответствуют действиям по построению и трансформации предложения, а порядок расположения деталей домика – порядку следования слов в предложении. Построение домика подчинено определенным правилам, соблюдение которых является необходимым условием, иначе домик рассыпется и в нем не сможет поселиться мысль.
Например,
I see a bear.

He likes ice-cream.
Закрепление одного и того члена
предложения за определенной деталью не является обязательным условием. Одной и той же детали домика, являющейся составляющей разных домиков, могут соответствовать разные члены предложения. Архитектура домиков может быть произвольной, поскольку запоминание конструкции домика не является самоцелью на занятии. Конструкция домика используется лишь для того, чтобы учащиеся осознанно подошли к складыванию слов в предложении, к его построению. Важно, чтобы
конструкция домика отражала структуру предложения, а последовательность соединения деталей домика соответствовала порядку следования слов в предложении.
Т.П.Блудова также предлагает обучение грамматике иностранного языка строить на сознательной основе уже в самом раннем возрасте. Для лучшего осмысления и запоминания изучаемого грамматического материала Блудова предлагает представить все элементы фразы, их порядок и необходимые перестановки с помощью символов и жестов.[ Блудова 1994:31]
Например, в обучении инверсии английского предложения для образования вопроса она использует следующую методику : цепочка детей, в руках которых карточки с символами, представляют фразу :
You can swim.
Затем ребенок с жестом или карточкой «can» переходит на первое место :
Can you swim?
Таким же образом происходит обучение вопросу со вспомогательным глаголом.
Обучение отрицанию происходит зримо-наглядно :

I can not fly.
Для обучения Present Continious Tense, в отличии от Т.И.Ижогиной, Т.П.Блудова предлагает использовать символ колокольчика, который появляется вначале для обозначения носового звука [n], затем по созвучию с ним ассоциируется окончание действительного причастия –ing.Становится очевидным, что несмотря на разный характер опор : геометрические фигуры, архитектура домика, «машинки-толкачи», они используются в основном на ориентировочно-подготовительном этапе, с постепенным редуцированием их применения на этапе автоматизации. Для построения предложения используются геометрические фигуры [Бим] и архитектура домика [Логунова], однако характер данных опор резко отличается от друг от друга. Если структурные схемы предложений, закодированные разными геометрическими фигурами, призваны облегчить учащимся понимание синематики и способов построения структуры, т.е. четко регламентируют порядок слов в разных типах предложений, то архитектура домиков может быть произвольной, поскольку запоминание конструкций домика не является самоцелью, конструкция используется лишь для того, чтобы учащиеся осознанно подошли к складыванию слов в предложении, к его построению. В свою очередь сигнальные опоры Т.И. Ижогиной не вызывают развития абстрактного мышления, они служат напоминанием о способах образования форм глагола. Структурные схемы А.В.Бородачева способствуют пониманию изучения временной формы глагола и структуры предложения. Кроме этого, видно, что постепенное снятие опор стимулирует самостоятельность ребенка, т.е. позволяет организовать обучение грамматике иностранного языка на деятельностной основе с осознанием структуры предложения и сохранением коммуникативной направленности обучения.


§ 4 Оптимизация процесса обучения монологической речи на основе использования опор.

Одна из задач стоящих перед учителем иностранного языка, состоит в том, чтобы научить учащихся построению высказываний, которые должны быть аргументированы, разносторонны, логичны. Под оптимизацией понимается «достижение максимально возможных для данных условий результатов за отведенное время, а по возможности и за меньшее время , меньшими усилиями» [Нестерова 1982:55].
Однако все методисты придерживаются точки зрения, согласно которой в формировании логического, аргументированного монологического высказывания имеются определенные трудности, связанные с особенностями этого вида речевой деятельности. Психологи убедительно показали сложность ситуации, в которой оказывается изучающий иностранный язык. Его внимание распределяется одновременно между несколькими объектами: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане. Большую роль в одновременном решении этих задач могут сыграть наглядные опоры. По мнению И.А.Зимней, одна из целей наглядности – «сознание смысловой опоры (заданностью логической последовательности и объекта высказывания) для построения всей цели высказывания» [Зимняя 1978:154]. При выборе опор учителя обычно исходят, с одной стороны, из поставленной задачи, с другой из возможностей учащихся.
Уже существуют определенные классификации опор. В.Б.Царькова предложила классификацию опор для учащихся старших классов. Все опоры, направленные на развитие речевых умений, подразделяются на два типа – содержательные и смысловые, каждые из которых делятся на словесные и изобразительные . Содержательные опоры помогают выстроить фактическую сторону высказывания (что? Где? Когда? И т.д.), смысловые опоры способствуют формированию причинно-следственных связей высказывания (зачем? Почему?)
Н.Б.Нестерова при классификации опор для учащихся 4-6 5классов соотносит опоры с определенными речевыми формами – описанием, рассуждением, сообщением, рассказом, придает им разную степень полноты. Это и «структурный скелет», и логико-смысловые и структурные схемы, опора на зачин концовку, установки, даваемые на родном языке и т.д.
М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский считают, что опоры входят для создания речевой ситуации, они выделяют 4 уровня опор по степени их развернутости: полный текст, текст, составленный из неоконченных предложений; ключевые слова; речевые образцы.
В приведенных классификациях центр тяжести приходится на опоры, которые учащиеся получают в готовом виде. Назовем эти опоры «объективными».
Объективные опоры, как правило, представляют собой средства для описания предмета речи с разных сторон. Поэтому иногда опоры можно дать в виде постановочных таблиц.
Для более последовательного осуществления коммуникативного принципа учащимся следует предполагать опоры не только для отрицательной характеристики и оценки предмета речи.
Наряду с «объективными» опорами важно стимулировать использование в процессе обучения и «субъективных» опор, т.е. таких опор, которые учащиеся сами составляют для своих высказываний. При этом характер обучения приближается к рефлексивному, предполагающему в идеале косвенное воздействие учителя на обучаемого, создание условий, при которых учащийся сам находит необходимые средства для осуществления своей деятельности. Опоры, составленные самостоятельно, предполагают максимальный накал мыслительной деятельности, инвентаризацию речемыслительных факторов, что они прочно врежутся в память.[Рабинович 1985:22]
Как считают психологи, «не столько план сам по себе как итог наших действий, сколько сам процесс его составления – вот что очень часто оказывается более действенной опорой для запоминания».
Субъективные опоры в отличии от объективных предполагают конкретное, а не обобщенное содержание. Они нацелены на определенную или условную ситуацию, по поводу которой учащийся хочет высказаться.
Самостоятельное нахождение и организацию опор никак не следует считать прерогативой учащихся старших классов. С самого начала обучения иностранному языку школьников следует побуждать, наряду с использованием готовых опор, к подбору своих собственных в соответствии с необходимостью, диктуемой целью высказывания и их индивидуальными возможностями.
Роль учителя при этом очень ответственна. На первом этапе опоры могут быть предметом обсуждения и контроля.
Арсенал опор весьма разнообразен и велик: от начальных букв, требуемых для общения слов («инициалов») и грамматических форм, до целых текстов-образцов. Учащиеся «окружены» опорами и им ничего не стоит, создать собственные высказывания.
В качестве визуальной опоры с функцией управления обучения иноязычному высказыванию могут быть использованы логико-коммуникативные программы (ЛКП) , в которых наиболее полно представлена логическая последовательность мысли, а смысловое содержание задано частично. Следовательно, внимание говорящего более всего направлено на раскрытие смысла суждения.[Богданова 1988:35-43] Логико-коммуникативные программы состоят, как правило, из трех частей:
начало высказывания;
аргументированная часть;
завершение суждения.
В программе представлен материал на разных уровнях организации, включая вербальный (предложение, его часть, отдельно выделенное слово), а также комплекс невербальных средств, соотнесенных с ситуацией (рисунок, аппликация, цифры, знаки).
Авторы УМК [Бим, Голотина] по немецкому языку рекомендуют в качестве опор на начальном этапе использовать «структурный скелет» или, так называемые, неполные предложения; логико-смысловые схемы, задаваемые определенной последовательностью вопросительных слов; структурные схемы (геометрические фигуры), которые отражают не только логическое и синтаксическое построение высказывания, но и его морфологические особенности; вопросы (вопросительные предложения) в виде плана; план в виде тезисов; комбинированные опоры; сочетание логико-смысловых схем в виде неполных вопросов и опор на зачин и концовку; опора только на зачин и концовку; опора на зачин; установка на родном языке, задающее лишь предметное содержание.
На основе анализа УМК по французскому языку [Береговская 1999:17-18;124-152] можно сделать вывод, что ядро каждого здесь блока составляет связанный монологический текст и следующие за ним упражнения. Некоторые тексты представлены в виде серии рисунков с подписями. На базе текста у учащихся формируется умение выразительно и осмысленно читать, умение извлекать и трансформировать нужную информацию. Этот материал позволяет с помощью вопросно-ответных упражнений и опорных схем, построенных на ключевых словах, тренировать учащихся в составлении краткого монологического высказывания – как высказывания по тексту; так и связанного с личностью самого ученика и его окружения. Практика работы разных методистов показала, что наряду с разнообразными средствами приемами обучения, рекомендуемыми авторами УМК, весьма эффективным является привлечение лексико-сематических схем (ЛСС). В основе создания этих схем лежит идея В.Ф.Шаталова об опорных сигналов [Шаталов:1979,1980]. С опорными сигналами при обучении иностранному языку с 1980-го года работает также группа донецких учителей под руководством А.В.Чоботаря.
Листы с опорными сигналами В.Ф.Шаталова по сути близки к оперативным схемам действия П.Я.Гальперина, к работе с признаками, свойствами изучаемых понятий и их записью в определенной последовательности на карточках согласно теории поэтапного формирования умственных действий. При устном опросе учащихся автор рекомендует пользоваться листами с опорными сигналами. При этом важно отметить, что психологическая раскрепощенность учащихся при таком опросе определяется целым рядом составляющих:
1) Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в памяти план рассказа, вести сам рассказ, мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполнять абзацы между взаимосвязанными опорными сигналами. Как показали исследования профессора В.В.Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышению утомляемости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций.
2) Упрощается оперирование новыми терминами, именами, датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихся практически полностью исчезают слова-паразиты. Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью – выиграть время для обдумывания новых слов и речевых построений.
3) Строго очерченные рамки обязательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаются на психологическом климате первого этапа урока. [Шаталов 1979:25-26]
Раскрепощенность, создающаяся при свободном выборе задач, наглядная система опорных сигналов, способствующая восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи – все это подчинено одной цели: ученик должен учиться победно.
Многочисленные психологические опыты канадского психиатра Ганса Селье, проведенные в условиях различного рода деятельности, подтвердили, что повышенная усталость является прямым следствием постоянных разочарований и неудач. Успехи же в работе, даже если она необычайно трудна, способствует повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда.
Во время устных ответов с применением опорных плакатов уровень внимания учащихся необычно высок – от 88 до 92 процентов. В значительной мере это объясняется синхронностью активного и пассивного воспроизведения. Сопереживание класса и внутренняя речь каждого из учащихся благотворно сказываются на речевом развитии всех ребят.[Шаталов 1979:28-30]
В дальнейшей методике В.Ф.Шаталова группа донецких учителей под руководством А.В.Чоботаря провела ряд экспериментов по использованию опорных конспектов. Опорный конспект – это учебно-наглядное средство ( размером не более одной страницы ), в которой наглядно представлено основное содержание темы, даны смысловые ориентиры рассказа.
Рекомендуются следующие действия с опорными конспектами ( на уроке и дома):
I. 1) первый подробный рассказ учителя по опорному плакату ( это опорный конспект, выполненный в цвете на большом листе ватмана или рисовальной бумаги).
Ученики по ходу рассказа проговаривают после учителя только трудные для них фразы;
2) второй (сжатый) рассказ учителя по опорному плакату;
Ученики при этом проговаривают за учителем каждую фразу.
3) подробный опрос одного из хорошо подготовленных учащихся.
Школьник отвечает, показывая на опорные сигналы, а остальные проговаривают материал одновременно с ним. При этом вполне допускается вариативность учащихся, т.е. по одному и тому же опорному сигналу можно употреблять разные фразы и разное количество фраз. От учителя требуется настойчивость, терпение и такт, чтобы в течение нескольких уроков добиться четкого выполнения этого приема организации активной речевой практики всего класса. Важно чтобы все ученики участвовали в этом «аритмичном» проговаривании.
II. 4) получение от учителя черно-белых копий опорного конспекта;
III. Домашнее задание:
5) раскрасить опорный конспект;
6) запомнить его;
IV. На следующем уроке:
7) речевая зарядка;
8) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти;
9) устные ответы учащихся у доски по опорному плакату (с «аритмичным» проговариванием).
Итак, каждый ученик активно работает с учебным материалом 9 раз, причем каждый раз в другой форме. Таким образом, полностью исключается механическое заучивание и обеспечивается реализация принципа вариативного многократного повторения. На следующих уроках учитель уделяет несколько минут устному опросу учеников по опорному конспекту у доски, обеспечивая необходимую частоту повторения данного материала. Со временем даже самые слабо подготовленные ученики приобретают устойчивое умение отвечать полно и осмысленно, значительно превосходя по объему, качеству, темпу речи программные требования. Однако важно помнить, что при использовании опор необходимо следовать не только этапности по годам обучения, но и вести к постепенному редуцированию опор. Под постепенным убыванием опор подразумевается не количественное их изменение, а изменение их характера. Характер опор должен становиться более свернутым, что будет стимулировать развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволит осуществить управление формированием умения строить связное высказывание. [Рабинович: 1986:20-23]
Такого же мнения придерживается Р.П.Мильруд [1985], отмечая, что постепенное снятие речевых опор в процессе обучения рассматривается как способ повышения самостоятельности иноязычного высказывания.
Подготовленная и неподготовленная речь тесно взаимосвязаны: первая обуславливает и гарантирует вторую, которая является высшим уровнем обучения. Неподготовленную речь можно считать как подготовленную всем ходом учения, в результате которого внешние опоры стали внутренним средством выражения мысли, т.е. были преодолены, сняты. Расценивая опоры как эффективное средство обучения говорению, учителю важно уметь:
выделять необходимые и соответствующие уровню класса опоры;
направлять самостоятельный поиск учащихся в этом направлении;
обеспечить интенсивную переработку опор на уровне подготовленной речи во время репетиции;
ослабить и снять опоры, создав ситуацию, стимулирующую неподготовленное высказывание.


Глава II. Упражнения с использованием опор в обучении английскому языку

В данной главе будет сделана попытка представить конкретные рекомендации к применению различных видов опор в обучении лексике и грамматике английского языка на младшей ступени и описание опыта применения опорных плакатов (конспектов) при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях обучения.
Нами была разработана серия упражнений с использованием рисунков-символов (схем) для обучения лексике для 2 класса средней школы по учебнику И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной «Английский язык»: учебник для II класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1994 – (§1), а также серия упражнений с использованием символов для обучения грамматике для 2 класса средней школы по тому же учебнику (§2). На среднем и старшем этапах был проведен опыт применения опорных плакатов, составленных в 6 классе средней школы на базе текста учебника авторов И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева «Английский язык»: учебник для IV класса школ с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1999; а на старшей ступени, на основе текста учебника Л.В. Хведченя, Р.В. Хорень «Английский язык для поступающих в вузы» - (§3).

§1 Серия упражнений с использованием рисунков-схем для обучения лексике на базе учебной ситуации «What toys have you got?»

Серия упражнений с использованием рисунков-схем была разработана на материале темы «Игрушки» (3 четверть), рассчитанной на 23 урока. Работа над данной темой включает следующие учебные ситуации: «Какие у тебя игрушки?» и «Где твои игрушки?».
Мы остановимся на теме, «Какие у тебя игрушки?», поскольку она предполагает изучение лексических единиц, большинство из которых можно и нужно вводить с помощью рисунков-схем. Использование словозаменяющих рисунков-схем несет в себе следующие преимущества:
схематичное изображение, лишенное признаков конкретных предметов этого рода или видовых признаков, обеспечивает точность понимания значения этой лексической единицы;
легкость выполнения учителем и даже учащимися, возможность изготовления некоторых из них на компьютерном оборудовании и размножения;
компактность, возможность демонстрировать не только стоящим у доски учителем, но и располагать ряд таких рисунков-схем на рабочем месте учащихся в виде опоры «лично для себя» при составлении высказывания, состоящего из нескольких связанных предложений.
Начнем с анализа упражнений учебника, обучающих лексической стороне иноязычной речи. Вслед за авторами книги для учителя отмечаем, что лексика этого цикла носит ярко выраженный тематический характер:
nouns: adjectives: verbs:
ball blue jump
doll red run
bird yellow
duck white
puppy grey
monkey brown
bear black
elephant big, little
В наши задачи не входит всесторонний анализ упражнений, а лишь их анализ в той степени, в которой это представляется необходимым для нашей работы, т.е. для того, чтобы сделать вывод, насколько эти упражнения делают необходимым дополнительное применение символов и рисунков-схем. В данном цикле использован целый ряд упражнений, предполагающих высказывание учащихся на уровне 1-2 предложений и использование речевого образца. Например:
P.O.: Ann has got a . It is .
или P.O.: Ann has got a .
(Ann has got a ball. It is red. Ann has got a red ball).
Введение новых лексических единиц предполагает следующие этапы работы:
презентация лексических единиц;
Способы семантизации лексических единиц учитель выбирает самостоятельно.
фонетическая отработка
На данном этапе авторы УМК предлагают использовать аудиозапись, которая предполагает повторение этих лексических единиц в различном окружении, т.е. изолированно, в составе словосочетания и предложения. В дальнейшем эти лексические единицы необходимо прочитать и перевести.
Данные упражнения мы оцениваем положительными. Однако представляется возможным и необходимым использование рисунков-схем для введения лексических единиц, поскольку это не только вносит разнообразие в учебный процесс, но и дает возможность использовать их в дальнейшем для повторения и контроля, т.к. из них можно составить словосочетания, фразы и предложения.
Уроки 35-36.
Тема: «What toys have you got?».
Данные уроки ставят своей целью формирование лексических умений и навыков и их дальнейшее развитие (ЛЕ – ball, doll, bird, duck, puppy, blue, yellow). Мы предлагаем введение этих слов с использованием рисунков-схем, состоящее из следующих этапов:
Презентация
1) семантизация
Учитель показывает карточки с изображением символов, называет их. Учащиеся догадываются о значении новых слов






puppy bird




duck


blue red yellow


2) фонетическая отработка
а) Учитель показывает рисунки-символы (схемы) и произносит слова одновременно с учащимися.
б) Учитель показывает рисунки-символы (схемы), учащиеся произносят слова.
в) Учащиеся по очереди показывают рисунки-символы (схемы), остальные называют их. Работают в режиме учащийся-класс.
3) проверка правильности понимания значения слова.
а) Учитель в быстром темпе показывает карточки с изображением различных животных (рисунки-символы) и карточки различных цветов, называя животное или цвет, например:
It’s red / It is a doll.
Если цвет/животное называется учителем правильно, то учащиеся должны быстро повторить предложение за учителем. Если же цвет/животное называется учителем не правильно, то учащиеся молчат.
б) Учитель показывает фотографии с изображением животных или игрушки, спрашивая учащихся, например:
What is it? Is it a bird?
Is it yellow?
Учащиеся должны ответить на вопрос, соотнося рисунок-схему с художественным изображением.
4) соотношение звуковой формы слова с графической.
Учитель записывает слова на доске, учащиеся записывают в словаре.
II. Первичное закрепление (активизация).
Авторы учебника предлагают следующие упражнения. В которых мы считаем возможным использование вышеперечисленных рисунков-символов:
Упражнение 1: Учащиеся должны сказать, какого цвета игрушки. Для этого используются следующие конструкции:
P.O.: Ann has got a . It is .
В дальнейшем эти две конструкции объединяются:
P.O.: Ann has got a .
Представляется возможным использование рисунков-схем и карточек с соответствующими цветами. Учитель показывает рисунок-схему и карточку определенного цвета. Учащиеся называют, используя конструкцию из учебника.
Уроки 37-38.
Тема: What toys have you got?
Целью этих уроков является введение новых лексических единиц (white, grey, brown, black) и активизация уже пройденных (т.е. ball, doll, bird, duck, puppy, red, yellow).
На этапе семантизации возможно использование карточек с соответствующими цветами:


white grey brown black

Дальнейшая работа строится по аналогии с предыдущими уроками.
Кроме этого, дети учатся задавать вопрос: «Какого цвета?» Авторы учебника предлагают следующее упражнение:
Упражнение 2. Спроси у соседа, какого цвета игрушки.
Для выполнения этого упражнения учитель может использовать рисунки-символы (схемы) и цветные карточки. Например:
Р1: What colour is the ?

Р2: It is

Урок 39
Тема: «What toys have you got?»
Целью данного урока является дальнейшее развитие умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.
Упражнение 3. Закончи предложения, используя картинку.
What colour is the ?


What colour are the

What colour is that



What colour are those ?
Для обозначения множественного числа прибавляем символ «S» (символ множественного числа) к соответствующему рисунку-схеме. Кроме этих упражнений можно предложить также упражнения, направленные на развитие операций сравнения и логического запоминания, мышления.
Упражнение 1. Учащимся дается ряд картинок-символов. Им необходимо исключить из каждого ряда картинку, которая не подходит ко всем остальным. По какому признаку объединены все остальные предметы?
а) ball, bird, duck, puppy, monkey, bear
б) blue, red, yellow, white, grey, elephant
в) jump, run, big
Упражнение 2. Работа в парах. Учащиеся получают несколько картинок-схем (например, 3-4 картинки), причем картинки должны быть одинаковые и двоих детей. Первый учащийся, не показывая, описывает одну из картинок, второй учащийся должен опознать предмет, воспринимая на слух его описание и показать картинку. Например:
I have got a ball. It is brown
I have got a brown ball.
I have got a monkey. It is grey.
I have got a grey monkey.
Упражнение 3. Что общего между словами, выписанными на доске?
blue, red, yellow, white, grey, brown, black.
Упражнение 4. Буратино написал слова в 2 столбика и сказал. Что эти столбики слов отличаются друг от друга. Прав ли он? Если прав, то почему?
blue brown
red black
yellow grey

Учителю желательно показывать картинки с изображаемыми цветами (Темные и светлые цвета).
Упражнение 5. Незнайка написал эти слова в 2 столбика и сказал, что эти столбики слов отличаются друг от друга. Прав ли он?
ball bear
doll elephant
bird monkey
duck
Упражнение 6. Что общего между картинками, которые объединились в одну большую группу? Может быть допущена ошибка? Разбить эту группу на более мелкие подгруппы и подпиши картинки, которые вошли в каждую подгруппу. По какому признаку ты составил эти подгруппы? Даются рисунки-символы (схемы) взятые в этой теме.
Упражнение 7. В течении 1-2 минут рассмотри карточку. Вообрази себе этих животных в местах, где помещены их названия. Переверните карточку и возьмите чистый лист бумаги. Нарисуйте животных в точности на их первоначальных местах в виде рисунков-схем.
медведь

с
л
о
н

Упражнение 8. В течении 1-2 минут рассмотри карточку. Вообразите себе этих животных в местах, где помещены их названия. Переверните карточку и возьмите чистый лист бумаги. Нарисуйте животных в точности на их первоначальных местах, схематически

monkey

b
e p
a u
r p
p
y

Упражнение 9. В течении 1-2 минут рассмотри карточку с рисунками животных. Затем переверните карточку и возьмите чистый лист. Попробуйте написать названия животных в точности на тех местах, где вы их видели.
Упражнение 10. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составь с ними рассказ.
Упражнение 11. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составьте рассказ, используя следующие слова:
Jump, run, blue, black, white, grey, big, little/
Упражнение 12. Посмотрите на картинки, постарайтесь их запомнить и составьте рассказ, используя следующие слова-символы:


Упражнение 13. В данной игре используются несколько игрушек (изображены на картинках). Выбирается один ведущий, который выходит на 2 минуты из класса. Остальные дети придумывают историю про одну из игрушек. Когда приходит ведущий, дети рассказывают историю по очереди. Ведущий должен угадать игрушку (about the monkey)
It is brown or black. It can jump. It lives in the forest. It likes bananas.
В дальнейшем можно использовать упражнения, направленные на развитие умений письма и письменной речи.
Упражнение 14. Match the animals, the food and the places. Write the sentences (смотри приложение 1). Ex He lives in Asia. It eats meat.

§ 2 Серия упражнений с использованием различных опор для обучения грамматике на базе учебной ситуации «Where are your toys?»


Работа по данной учебной ситуации охватывает 14 уроков. На уроках 44-47 учащиеся знакомятся со структурами, обозначающими местонахождение предметов (on, in, under, near), обозначающих местоположение, а также с такими словами, как table, chair, box, bag и глаголом put.
Освоение структур, обозначающих местоположение предметов, не вызывает затруднений у учащихся. Тем не менее, требуется достаточное количество тренировочных упражнений – имитационных, подстановочных, трансформационных, в расширении, а также творческих. Широко применяется наглядность, которая помогает придумывать и использовать различные игры. Анализ упражнений показал, что имеется возможность использовать слово заменяющие символы для введения и активизации грамматического материала, а также продолжить использование рисунков-схем для овладения следующими лексическими единицами:
nouns: adjectives: verbs:
table old see
bag put
box
chair
crocodile
fox
giraffe
tiger
hare
Данная серия упражнений с использованием различных опор построена согласно этапам работы над грамматическим материалом, т.е. этапам формирования грамматического навыка, и с учетом изменения роли опор и их постепенного снятия.
Урок 44.
Тема: «Where are your toys?»
Целью данного урока является введение и активизация лексических единиц: table, put, on, near. На этом занятии учащиеся учатся говорить, где находятся игрушки. Предлоги можно обозначить следующими символами:

On -



Near -
,

которые используются в дальнейшей работе по теме.
Упражнения на имитацию и подстановку:
№1. Игра «Будь внимателен»
Цель: проверка правильности понимания значения новых лексических единиц.
а) Быстро располагая игрушку за игрушкой, учитель говорит:
The bear is under the chair.
Учащиеся соглашаются: Yes, it is under the chair.
Время от времени учитель «ошибается», называет местонахождение игрушки неправильно. Учащийся, повторивший неправильное предложение, получает штрафное очко.
б) Игра проводится также, но в роли учителя выступает учащийся.
№2. Посмотри на картинку и скажи, где находятся эти игрушки.
P.O.: The doll is the table. ( или )
Упражнение на расширение осваиваемого образца:
№1. Винни-Пух уронил игрушки. Попроси его положить их на стол, а чтобы он выполнил команду правильно, уточни цвет или размер игрушки.
P.O.: Put the table, please.
Урок 45.
Тема: «Where are your toys?»
Целью этого урока является дальнейшая активизация предлогов: on, near, и введение предлогов: under, in, into, at.
Для тренировки предлогов предлагается их следующая кодировка:

Under -

In -

At -

Into -
и тренировка в следующих упражнениях.
Упражнение о подстановке.
«Лесная фея вернет нам наших животных, если мы расскажем ей, куда мы их положили»
Teacher: I put the bear under the table.
P1: I put the bear at the table.
P2: I put the monkey at the table.
Подстановочные упражнения:
№1. Чебурашка разложил игрушки. Скажи, где они.
Предлагается подстановочная таблица:
The








etc
is







the
table
bag


№2. Возьми несколько картинок (рисунков-схем), разложи их, как тебе нравится. Пусть одноклассники спросят тебя, где они, а ты им ответь.
P1: Where is the ?
P2: It is the ?
Упражнения в расширении:
№1. Незнайка должен сложить в коробку все перечисленные игрушки. Он нашел только щенка и котят и спрашивает, где остальные как он спрашивает об этом?





the


№2. Сейчас директор зоопарка будет показывать зверей. Соответствующую игрушку получит тот, кто не только сумеет сказать, где находится игрушка, но и сумеет назвать цвет, сказать большую или маленькую собачку он видит.
№3. Вставь пропущенные слова и спиши предложения.
Put toys the box.
Where are toys? They are the box.
These toys are the table and those toys are the table.
__________________________________________________________________
in, into, under, on, at, yellow, blue, red, big, nice

Вместо предлогов и названий цветов можно использовать слово заменяющие символы, позволяющие вспомнить их правописание, исключая при этом механическое переписывание.
Упражнение на трансформацию:
№1. У нас появился хвастунишка. Нужно доказать, что он хвастается, говорит неправильно.
Детям предлагается картинка с животными.
Tom: The bear is on the chair.
P1: No, the bear is not on the chair. The bear is under the chair.
Упражнение в комбинировании грамматических структур:
№1. Учащиеся просят ведущего «разложить» игрушки (положить их на, под, около стола, стула, коробки, сумки, в стол, коробку, сумку).
Например:
P1: Nina, put the bear on the chair, please.
P2: Nina, put the monkey under the table, please.
Выполняя команды учащихся, ведущий «раскладывает» игрушки. Затем учащиеся поочередно спрашивают ведущего, где находится тот или иной предмет:
P3: Nina, where is the bear?
Nina: The bear is on the chair?
Игру можно варьировать:
использовать рисунки-схемы;
использовать рисунки-схемы во множественном лице;
использовать общие вопросы.
Уроки 48-49 – учащиеся знакомятся с модальным глаголом can в утвердительной, вопросительной и отрицательной формах.
Урок 48.
Тема: «Where are your toys?»
Цель: введение и тренировка модального глагола can и его отрицательной формы: can’t (cannot).
Для обозначения модального глагола учитель вводит символ 13 EMBED Equation.3 1415 (can)
(cannot).
Ознакомление с модальным глаголом «can»:
Учитель: Я хочу рассказать вам интересную историю. Вчера, когда все ушли домой, я тихо вошла в класс и услышала, как наши животные беседуют друг с другом, рассказывают, что они умеют:
I can run. I can jump.
Слова, как и люди выполняют свою работу. Слово have рассказывает о том, что у нас есть, а слово can – о том, что мы можем, умеем. Я расскажу, что я умею:
I can run. I can swim. I can count.
№1. А теперь животные хотят послушать, что вы умеете. Не забудьте слово can (упражнение на фонетическую отработку и имитацию). Учитель может помогать учащимся жестовым сопровождением.
- can – мочь – согнутые в локтях руки поднятые кулачками вверх


- can not - не мочь – тоже самое, а потом руки скрещены перед грудью («конец»).
№2. Учитель говорит, что он умеет и не умеет делать. Учащиеся должны повторить предложение, если они тоже умеют / не умеют это делать.
№3. Кого может и не может видеть Коля? (см. картинку на стр.142)

Нe Не


( - see – видеть – касаемся рукой глаза)



№4. Игра «Будь внимателен».
Ведущий раскладывает несколько рисунков-схем с изображением игрушек. Учащиеся смотрят на них не более 1 мин., стараясь их запомнить. Затем ведущий убирает одну и несколько рисунков-схем, а учащиеся должны сказать:
а) какой игрушки он не видит;
P1: I can’t see a .
б) какие игрушки он видит, а какие нет.
P2: I can see a , but I cannot see a .
№5. Игра «Комментатор». (проводится в быстром темпе).
Класс делится на две команды. Выбирается ведущий, у которого в руках серия картинок (рисунков - схем). Он ох держит так, чтобы одна из них была обращена рисунком к классу, а другая - к нему. Ведущий, обращаясь к членам 1 команды, говорит:
Nina – I can see a cow.
P1 : I can’t see a cow, but he can I he can see a horse.
P2 : Vova can’t see a cow, but he can see a horse. Nina can see a cow, but she can’t see a horse.
Затем ведущий, меняя картинку, обращается к членам 2 – ой команды.
№6. Что умеют и что не умеют делать эти животные?
Elephant, giraffe, monkeys, bear – для обозначения используются рисунки – схемы.
Ведущий показывает рисунок – схему, учащиеся должны сказать как можно больше предложений о том, что умеют и что не умеют делать животные.
7) “У нас в гостях хвастунишка. Давай докажем, что он хвастается, говорит неправду”.
Tom: I can fly.
Children: No, you cannot fly.
Tom: I can draw a cat. (рисует мяч)
Children: No, you cannot draw a cat.
8) “К нам в гости прилетел Карлсон. Он очень рассеянный и часто ошибается, когда о чем – нибудь говорит. Давайте поможем ему.
Karlson: Monkeys cannot run.
Children: Now, Monkeys can run.
Karlson: Crocodiles cannot swim.
Children: Crocodiles can swim.
Karlson: Birds can swim.
Children: Birds cannot swim.
Karlson: Foxes can climb.
Children: No, Foxes cannot climb.
Урок 49.
Тема: “Where are your toys?”
Цель урока – обучение инверсии в английском предложении для образования вопроса с модальным глаголом “can”. Для этого учитель напоминает конструкцию:

I ( , , ) и т.д.

затем объясняет, что для образования вопросительного предложения необходимо глагол поставить на первое место, т.е. поменять карточки с

символами I и местами:



I ? ( , , ,

и т.д.


9) Спроси у друга, что он умеет делать. Пусть он ответит.


you ?

Учитель на доске рисует группу глаголов в символьном изображении.
10) Учитель раздает учащимся несколько рисунков – схем. Учащиеся в парах должны спросить что умеют эти животные и ответить на вопросы.
11) “Самолёт приземлится в Африке лишь в том случае, если вы увидите в окно зверей и скажите какого они цвета, что они умеют и не умеют.
Teacher: I see a tiger. The tiger is orange. It can run.
P1 : I see a crocodile. The crocodile is green. It can swim, but it cannot fly.
12) “К нам пришел директор цирка. Мы хотим, чтобы он принял наших зверей в цирк. Для этого нужно похвалить наших животных. Пусть первой скажет Маша”.
Mary: I have a cat. My cat is white. It is small. My cat can climb and run. I like my cat.
13) Задумай и опиши животное так, чтобы твои одноклассники догадались, о ком ты говоришь.
Последние три упражнения направлены на комбинирование грамматических элементов структур и самих структур в высказывании.

§3 Опыт применения опорных плакатов при формировании умений монологической речи на средней и старшей ступенях обучения языку.


Данный опыт применения опорных плакатов проводился в период педагогической практики с 4.09. по 19.10.2002 года в 6 классе Мезенского лицея и с учащимися 2 – го курса отделения иностранных языков Мезенского педагогического колледжа, которые по возрасту и уровню владения иностранным языком соответствуют, согласно программным требованиям, учащимся 10 – 11 классов.
Согласно программным требованиям в области говорения учащимся 6 – го класса средней школы необходимо уметь высказываться целостно как в смысловом, так и в структурном отношении; уметь высказываться логично и связно. Это означает умение последовательно излагать мысли, факты, суждения, связанные в смысловом отношении и соотнесённые с задачей высказывания. Применение опорного плаката при формировании умений монологической речи эффективнее всего способствует её реализации. Кроме того не возникнет проблемы, будет ли опорный плакат ”принят” учащимися, не отвергнут ими психологически. Однако позднее в 8 – 10 классах учащиеся должны уметь высказываться самостоятельно и продуктивно, что предполагает выбор стратегии высказывания, составление программы, говорение без заимствования мысли из предварительно прочитанных и прослушанных источников, высказывание без опоры на полные записи или изображения. Безусловно, всем нам известно, что в реальности при изучении иностранного языка учащиеся средней школы крайне трудно достигнуть этого уровня говорения, а слабые учащиеся едва ли могут построить своё высказывание логично и связно, они не умеют говорить в нормальном темпе. В связи с этим нам видится оптимальным использование опорного плаката при формировании умений монологической, логической, связной и аргументированной речи по той или иной теме, в чем и предстояло убедиться на опыте. Если данный вид работы принесет положительный результат, то в дальнейшем появится возможность создания каждым учащимся собственного опорного конспекта, как подготовительного этапа к дальнейшему самостоятельному высказыванию. Однако возникает вопрос, будет ли опорный плакат принят учащимися данной возрастной группы. В связи со сказанным, одной из центральных задач данного опыта было ответить на этот вопрос.

Применение опорного плаката по теме: “The Discovery of
America”

В данном опыте принимало участие 10 учащихся, среди которых по итогам 5 – го класса оценку “отлично” имело 4 учащихся, “хорошо” – 5, “удовлетворительно” – 1.
Исследование проводилось на материале темы «America», а именно на предложенном авторами учебника И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева «Английский язык»: учебник для IV кл. шк. с углубленным изучением английского языка. – М.: Просвещение, 1999, тексте The Discovery of America. Учебная ситуация «America (The USAI)» содержит много неизвестных учащимся реалий, а также имен собственных, обозначающих географические названия. В связи с этим при изучении подтемы «The Discovery of America» представлялось особо важным решение следующих учебных задач:
отработать чтение этих лексем до введения материала на чтение;
предварительно объяснить непонятные реалии;
стимулировать учащихся на целенаправленный поиск нужный информации.
Учащимся после изучения этой подтемы необходимо было уметь высказываться по следующим пунктам:
Христофор Колумб. Страна, где он родился;
страна, где он жил;
его профессия и интересы;
его первое путешествие на запад;
Данный опыт охватывал 2 занятия и предполагал следующие учебные действия с опорными конспектами:
I. Подготовительный этап. Подготовительная работа заняла 5-7 минут в начале урока и заключалась в введении в сюжет урока (речевая зарядка) и тренировке произношения имен собственных (фонетическая зарядка). Были предложены следующие упражнения:
1) Read the words and guess their meanings (p.310, ex.6)
continent [
· kontinent]
central [
·sentral]
kilometer [
· kila, mi:ta]
planet [
·plaenet]
to form [fо:m]
to start [sta:t]
2) Practise in reading proper names (p.312, ex.11)
America, Central America, North America, South America, Christopher Columbus [krist f k
·l mb s], the United States of of America [ju: naitid], the USA [р
· ju:
·es
·ei], the States [р
·steits].
II. 1) первый (подробный) рассказ учителя по опорному плакату. Учебники по ходу рассказа проговаривают после учителя только трудные для них фразы:
The United States of America, Norf America, South America, to form [ :].
the part [a:] of the world [ : ] to America, was born in, the King and the Queen [kwi : n], was sure, thought.
После первого прослушивания рекомендуется задать вопрос на общее понимание текста. Например: What did Christopher Columbus discover
·. (a country or a continent).
2) второй (сжатый) рассказ учителя по опорному конспекту. Учащиеся при этом проговаривают за учителем каждую фразу. Наиболее сложные предложения рекомендуется перевести:
He reached some land. He thought it must be India.
3)пробный опрос нескольких хорошо подготовленных учащихся. Дети отвечают, показывая на опорные сигналы опорного плаката, а остальные проговаривают одновременно с отвечающим. При этом допускается вариативность и самостоятельность высказываний.
III. 4) получение от учителя черно-белых копий опорного конспекта.
Детям предлагалось внимательно рассмотреть полученные конспекты и в случае необходимости спросить у учителя значения незнакомых обозначений.
IV. Домашнее задание
5) раскрасить опорный конспект;
6) запомнить его.
V. На следующем занятии:
7) речевая зарядка «True, false or don
·t know?»
The word America means the name of the country and the name of
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·устные ответы у доски по опорному плакату
- What have you learnt about Christopher Columbus and his discovery of America?
- Say a few words about Christopher Columbus. The plan will help you.
Plan:
Christopher Columbus. Place and country where he was born
Country where he lived
Columbus
·s profession and interests
Columbus
·s first voyage to the west
Land Columbus Looked for – Land Columbus discovered
The name of the new land
c) - Choose a patner and talk about Christopher Columbus.
9) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти.
Предлагалось написать короткий рассказ о Христофоре Колумбе. Класс был поделен на 3 группы по 3-4 учащихся.
Проведение опыта по применению опорного плаката в 6 классе доказало эффективность использования этого вида работы, которая упоминалась в теоретической части. Мы отметили повышение интереса к предмету у слабых и пассивных учащихся, их способность построить связное высказывание на уровне 5-6 предложений и более ответственное отношение к выполнению домашнего задания. К тому же нельзя не отметить уменьшение количества ошибок как в устно, так и письменной речи. Применение нового вида деятельности повысил уровень внимания учащихся, тем самым решая проблемы дисциплины на уроке. Дополнительным стимулом к дальнейшему использованию опорного плаката можно считать проявление интереса к ответам одноклассников, взаимопомощь и дополнения по теме.

3.2. Применение опорного плаката по теме «Would you like to be an only child?»
В проведении опыта для формирования умений монологической речи участвовало 9 учащихся отделения «иностранных языков» с квалификацией «Учитель иностранного языка основной общей школы». Уровень сформированности речевых умений, по нашим оценкам, отвечает программным требованиям. Четверо из них проявляли особый интерес к изучению предмета, готовы к выполнению заданий повышенной трудности. Исследование проводилось на материале экзаменационной темы «My Family», а именно в рамках учебной ситуации «Would you like to be an only child?». Целью этого этапа являлось развитие умений монологической речи по теме и дальнейшее развитие по ситуации «Advantages and disadvantages of being an only child».
Отправным моментом послужил текст «An Only Child» из учебника Л.В. Хведченя, Р.В. Хорень «Английский язык для поступающих в вузы.
I этап – подготовительный: введение лексики по теме, ее фонетическая отработка.
На доске были выписаны следующие слова и словосочетания:
a wealthy man= (a man who has much money)
condition
to be cramped= (to have little free space)
extremely fortunate
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·I. 1) первый (подробный) рассказ учителя по опорному плакату.
По ходу рассказа учащиеся повторяют наиболее трудные фразы. После прослушивания предлагалось ответить на следующий вопрос: What is in the eyes of the author, the best fate of a child in a family?
2)второй (сжатый) рассказ учителя по опорному плакату. Учащиеся при этом проговаривают за учителем каждую фразу. Так как текст довольно сложен в языковом и содержательном плане было предложено переводить по ходу рассказа наиболее трудные предложения.
3) пробный опрос. 2-3 наиболее хорошо подготовленных учащихся. остальные проговаривают материал одновременно с отвечающим.
II. 4) получение черно-белых копий.
III. Домашнее задание
5) раскрасить опорный конспект;
6) запомнить его.
IV. На следующем уроке:
7) речевая зарядка
* Answer the following guestions
Why was there little privacy in the boys family?
Was he extremely fortunate? Why?
Why was his upbringing left to his sisters?
What person did he become?
What is the most dreadful fate in his opinion?
W
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· the firstborn
He discovers that even it he eats
But what happens to the only child?
It is good and even a miracle, it he doesn’t grow up
8) письменное воспроизведение опорного конспекта по памяти (20-35 минут)
9) устные ответы учащихся у доски.
Наиболее слабо подготовленным учащимся предлагалось ответить по подробной схеме, а хорошо подготовленные учащиеся отвечали по сжатой схеме.
Проведение опыта по применению опорного плаката «Would you like to be an only child? » заняло 2 занятия по 45 минут. Уже первое проведенное занятие по проверке понимания текста и пробный опрос по заданной учебной ситуации показало, что трудности в языковом плане не мешают учащимся, благодаря наличию опорной схемы. Интерес к изучаемой проблеме был настолько велик, что учащиеся старались понять не только общее содержание, но и все мельчайшие подробности, высказывали свое мнение и аргументировали его. Использование опорного плаката позволило в рамках 45 минут вывести испытуемых на монологическое высказывание, довольно объемное, сложное в языковом плане, но логическое, разноструктурное и близкое к оригиналу. Уже после первого занятия мы убедились, что, несмотря на психологические особенности данной возрастной группы (16-17 лет) и на различие их социального и физического возраста (в социальном плане они студенты 2 курса. Более взрослые и самостоятельные, чем учащиеся 10-11 классов средней школы), психологически данный прием работы был ими принят и принес желаемый и необходимый нам положительный результат.


















Результаты опытов

Для более конкретного подсчета результатов опытов мы ранжировали испытуемых на «сильных», «средних» и «слабых» в соответствии с их итоговой и текущей успеваемости по иностранному языку и общей успеваемостью. К рангу «сильных» были отнесены учащиеся, успевающие на «5» и на «5» и «4», к рангу «средних» - учащиеся, успевающие на «4», а к рангу «слабых» - учащиеся, успевающие на «3». Результаты опытов приведены в виде таблиц.


Таблица 1. Результаты применения опорного плаката по теме: «The Discovery of America»
Ранг
Кол-во
Общее кол-во
«сильные»
«средние»
«слабые»

Кол-во испытуемых
10
4
5
1

Кол-во предложений в устной речи
16
15-16
12-14
10

Кол-во ошибок в устн. речи

0-1
2-3
5

Кол-во предложений в письм. речи
16
13-14
9-11
8

Кол-во ошибок в письм речи

2
3-4
6



Таблица 2. Результаты применения опорного плаката «Would you like to be an only child?»
Ранг
Кол-во
Общее кол-во
«сильные»
«средние»

Кол-во испытуемых
9
5
4

Кол-во предложений в устной речи
25
25
20-22

Кол-во ошибок в устн. речи

0-2
1-3

Кол-во предложений в письм. речи
25
25
20-22


В результате проведенного исследования в обеих возрастных группах стало ясно, что восстановление в памяти изученного материала и становлении устной речи с использованием опорного плаката проходит успешно. Во время устных ответов уровень внимания был значительно выше, чем при работе над темой без опорных плакатов. Кроме этого, с привлечением нового вида работы была решена еще одна проблема – проблема повышения трудоспособности. Признаком эффективного формирования речевых умений явилась способность учащихся пересказать материал своими словами, а иногда и привести свои примеры для конкретизации соответствующих положений и идей.
Нами был также проведен опрос учащихся, целью которого было выяснение их отношения к данному виду опор. Для этого были составлены опросники «Результаты работы с опорным конспектом» для среднего и старших этапов.
Опросник «Результаты работы с опорным конспектом» (для среднего этапа):
1 – Опорный конспект облегчает запоминание новых лексических единиц.
2 – Благодаря опорному конспекту требуется меньше времени для подготовки к устному высказыванию по теме.
3 – Опорный конспект решает проблему «Что и после чего говорить».
4 – При ответе у доски позволяет чувствовать себя психологически раскрепощенным.
5 – Урок становится намного интереснее.
6 – Я могу рассказать о пройденной теме в любое нужное время.
7 – Успех в усвоении нового материала повышает уверенность в своих способностях.
8 – Хотелось бы вам в дальнейшем работать с опорным конспектом?
Данный опрос проводился спустя некоторое время после изучения темы. В нем участвовало 10 человек, это было сделано для того, чтобы учащиеся имели возможность сравнить и осмыслить разные стратегии работы над темой. В итоге были получены следующие результаты:
№ вопросов
1
2
3
4
5
6
7
8

Количество утвердительных ответов
9
8
7
10
10
10
10
10

Процент утвердительных ответов от общего числа
90%

·80

·70
100
100
100
100
100


Опросник «Результаты работы с опорным конспектом» (самоотчет учащихся, для старшего этапа):
1 – Помог ли вам опорный конспект при запоминании лексических единиц?
2 – Считаете ли вы, что опорный конспект развивает память?
3 – Считаете ли вы, что усвоение нового материала с помощью опор помогло построить ответ логически?
4 – Считаете ли вы, что при устном ответе у доски опорный конспект позволил чувствовать себя психологически раскрепощенным?
5 – Считаете ли вы, что наглядная система опорных сигналов способствовала восстановлению в памяти изученного материала и становлению устной речи?
6 – Считаете ли вы, что, несмотря на трудность работы успех в усвоении нового материала способствовал повышению работоспособности?
7 – Считается ли вы, что работа с опорными сигналами обеспечила глубокое и прочное знание пройденного материала?
8 – Хотелось вам в дальнейшем работать с опорными конспектами?
В опросе участвовали 9 учащихся. им предлагалось выбрать один из вариантов: да; нет; частично/иногда.
№ вопросов
1
2
3
4
5
6
7
8

«да»
7
9
8
9
9
9
8
9

«нет»
0
0
0
0
0
0
0
0

«частично»
2
0
1
0
0
0
1
0


Из полученных результатов опроса можно сделать вывод о том, что учащиеся также отмечают эффективность данного вида работы, особо выделяя следующие благоприятные стороны применения опорного конспекта:
психологическая раскрепощенность;
восстановление в памяти изученного материала и становление устной речи;
повышение работоспособности;
глубокое и прочное знание пройденного материала в дальнейшем;
повышение уверенности в своих способностях;
увлекательность урока.
Абсолютно все учащиеся согласились в дальнейшем работать с опорными конспектами и самим принимать участие в их составлении.
Можно сделать вывод, что психологически опорные конспекты принимаются старшеклассниками.
Заключение

Проведенные теоретические исследования и практическое применение опор на уроках английского языка на всех ступенях обучения в средней школе предоставили возможность сделать вывод о их целесообразности использования в процессе обучения.
На основе изученной методической литературы и литературы по психологии можно сделать вывод, что оригинальные, компактные, опорные сигналы и рисунки-схемы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия.
Надо отметить, что опоры служат средством презентации нового лексического и грамматического материала, способствуют автоматизации грамматических навыков и активизации лексических умений, а также позволяют восстановить утраченные умения и навыки, что в конечном счете способствует оптимизации процесса становления лексических и грамматических навыков.
С точки зрения деятельностного подхода в обучении монологической речи, опорные сигналы помогают учащимся построить высказывание на основе логических связей.
А разные по полноте опоры (схемы), их постепенное редуцирование стимулируют развитие самостоятельности в процессе порождения речи и позволяют осуществлять управление формированием умения строить связное высказывание.
Практика показала, что использование опор коренным образом меняет отношение многих учеников к предмету. Несомненно, это является главным достижением, которое предопределяет успешность всей дальнейшей работы. Прежде всего, повышение интереса к изучению иностранного языка способствует более тщательной подготовке домашних заданий. Степень активности на уроке значительно увеличивается, в особенности у слабоуспевающих и пассивных учеников, что, как правило, находит немедленное отражение при оценке знаний. Этот фактор является дополнительным стимулом к более плодотворной работе. Использование опор, создавая благоприятный психологический климат на уроке, способствует укреплению контакта учителя с классом


























Список литературы:
1) Ананьева М.М. Использование невербальных средств общения на уроках французского языка // ИЯШ - №5 – 1999,с.19
2) Баженова О.С. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // ИЯШ - №3 – 1998,с.8-11
3) Богданова О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию // ИЯШ - №5 – 1988,с.35-43
4) Бородачев А.В. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям французского языка // ИЯШ - №2 – 1989,с.57-61
5) Бим И.Л., Голотина А.А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IV класса средней школы – М: Просвещение, 1984,с.18-19,26,347-348
6)Береговская Э.М., Туссен М. Синяя птица. Книга для учителя к учебнику по французскому языку для V класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение,1999,с.17-18,124-152
7) Береговская Э.М., Туссен М Синяя птица: Учебное пособие по французскому языку для V класса общеобразовательных учреждений – М.: Просвещение,1996,с.256
8) Блудова Т.П. Символы и жесты в раннем обучении иностранному языку // Класс - №2 – 1993,с.12-13
9) Блудова Т.П. Словозамещающие символы и жесты в обучении детей иностранному языку в добуквееный период // Класс - №1 – 1994,с.30-38
10) Боева Н.Р. Рекомендации по работе с предлогами английского языка // ИЯШ - №2 – 1998,с.68-69
11) Вайсбург М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. // ИЯШ - №2 – 2000,с.29
12) Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Английский язык: Учебник для IV класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. – М.: Просвещение,1999,с.448
13) Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык: Учебник для II класса школ с углубленным изучением английского языка. – И.: Просвещение,1994,с.239
14) Веоещагина И.Н., Притыкина Т.А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса. – М.: Просвещение,1991,с.128
15) Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в 1-м классе // ИЯШ - №6 – 1999,с.35-37
16) Зайцева В.А. Игры со зрительной опорой при обучении французскому языку // ИЯШ - №3 – 1988,с.58
17) Карпова Р.М. Опорные схемы для обучения немецкому языку // ИЯШ - №5 – 1989,с.43; - №2 – 2000,с.37-49
18) Касаткина Н.М. Использование опорных карточек на уроках французского языка во 2-3 классах // ИЯШ - №1 – 1989,с. 76-80
19) Климентенко А.Д. Обучение лексике в V-VII классах // ИЯШ - №6 – 1974,с.18-26
20) Колесова Т.В. некоторые приемы и формы работы по УМК «Loiseau bleu-5» ( первый год обучения) // ИЯШ - №2 – 2000,с.40-44
21) Коновалова Л.С. Прием «storytelling» на уроках английского языка // ИЯШ - №1 – 1999,с.43
22) Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль, формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // ИЯШ - №6 – 2000,с.11-15
23) Логунова С.В. деятельностный аспект осознанного раннего обучения грамматике английского языка // ИЯШ - №3 – 1997,с.4-9
24) Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ - №5 – 1985,с.51
25) Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ - №4 – 2000,с.9
26) Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию // ИЯШ - №2 – 1985,с.29-34
27) Нестерова Н.Б. Оптимизация обучения монологической речи в 4-6 классах средней школы // ИЯШ - №5 – 1982,с.55-60
28) Никитенко З.Н. технологии обучения грамматики в курсе английского языка для детей 6 лет в 1-ом классе средней школы // ИЯШ - №5-6 – 1992,с.39-47
29) Рабинович Ф.М. Как усилить обучающий эффект студенческого урока // ИЯШ - №5 – 1977,с.86-92
30) Рабинович Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // ИЯШ - №5 – 1986,с.20-24
31) Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся // ИЯШ - №4 – 1988,с.31-37
32) Рацимор А.Е. Управление речевой деятельностью на уроках немецкого языка в IV классе сельской школы // ИЯШ - №3 – 1988,с.51-58
33) Рыбак Г.Ф. Применение символов на уроках французского языка в 5-ом классе средней школы // ИЯШ - №4 – 1990,с.66
34) Сергеева О.Е. использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // ИЯШ – 36 – 2002,с.52-53
35) Черепанова Л.Е. Средства наглядности при обучении английскому языку в младших классах // ИЯШ – 32 – 1979,с.45-46
36) Чоботарь А.В., Птах В.А. Опорные конспекты при обучении французскому языку в 4-ом классе // ИЯШ - №6 – 1988,с.45-51
37) Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работы школ г. Донецка – М.: Педагогика,1979 – 136с.(с.3-4,25-28,36-37, 62-63)
38) Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – Архангельск, 1990 – 383с. (с.159,172,177)








13PAGE 15


13PAGE 147015



Кто: Н.А.Бунакова
Что: памятки
Для чего: запоминание и использование лексики
Почему: мобилизирует
мыслительные
процессы


Кто: Т.И.Дроздова
Что: опоры-символы
опоры-рифмовки
Для чего:запоминание
Лексического
Материала
Почему: повышают
интерес,
удерживают
внимание на
определенной
деятельности

Кто: Т.П.Блудова
Что: слово замещаю-
щие знаки:
символы и жесты
Для чего: введение и
Тренировка
Лексических
Единиц
Почему: задействуют 5
анализаторов,
дают большой
развивающий
эффект









Автор

И.Л. Бим





И.Л. Бим











пост

Характер навыка; цель






Характер опоры; грамматичес-кий показатель



Построе-ние пред-ложения ориентировочно-подготовительный этап и этап авто-матизации

Структурные схемы предложений; различного цвета геометричес-кие фигуры



автор

Характер навыка;
цель

Характер опоры;гамма-тический показатель

Т.И.Ижо-гина

Обучение временам английс-кого глагола

«Машинки-толкачки», подсказываю-щие времен-ную форму глагола



автор

Характер навыка; цель

Характер опоры; грамматический показатель

С.В. Логу-нова

Построе-ние пред-ложения

Абстрактная архитектура домика












Where is

Where are