Развитие чувства метро-ритма в контексте воспитания музыкальных способностей

Давлетова Р.Р.
Якутское музыкальное училище им. М.Н. Жиркова
г. Якутск
Доклад на тему:
«Развитие чувства метро-ритма в контексте воспитания музыкальных способностей»
(22-23 апреля 2004 г.)

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии ребенка. Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте.
Развитие чувства метро-ритма является неотъемлемой частью в развитии музыкальности детей. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок.
Ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.).
Наиболее развернутая характеристика музыкальных способностей дана Б.М. Тепловым, который показал разнообразные динамичные взаимосвязи между музыкой и переживаниями человека, между деятельностью и способностями, которые при этом развиваются. Им сделан анализ своеобразия музыкальности у детей.
Музыкальность, по мнению автора, - это «тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности».
Музыкальную одаренность он определял как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность занятий музыкальной деятельностью. Он также выдвинул категорию музыкальной одаренности, включающую как общие моменты, присущие многим видам деятельности, так и специальные, необходимые для занятия именно музыкальной деятельностью.
Таким образом, к общим относится все то, что относится к процессам и свойствам личности, как таковой, к переживаниям эстетического характера (т.е. богатство и инициативность (творческого) воображения, способность эмоционально погружаться в музыкальное переживание, внимание, вдохновение, волевые особенности (творческая воля), чувство природы и т.д.). А специальные музыкальные способности в качественно своеобразном сочетании он назвал музыкальностью (т.е. своеобразием специальных способностей), которая необходима для выполнения любого вида музыкальной деятельности.
В структуре музыкальности можно выделить более общие музыкально-эстетические и специальные способности. Для общих музыкально-эстетических способностей характерно эстетическое отношение к музыкальным произведениям и музыкальной деятельности, проявляющееся в восприятии, воспроизведении, представлении и творчестве, в форме динамики разнообразных чувств, замыслов, инициативы, творческого воображения, возникновения оценочного отношения. К специальным способностям относятся основные музыкальные способности и их сенсорная основа.
Главный признак музыкальности – способность эмоционально отзываться на музыку, сопереживать. Выразителями определенного содержания являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Отсутствие музыкальности у человека проявляется в том, что музыка переживается им «просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален».
Здесь музыкальность предстает перед нами как комплекс способностей. Б.М. Теплов выделяет среди них три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности и способствующие наиболее успешному выполнению музыкальной деятельности:
Способность эмоционального переживания и различения ладовых функций – ладовое чувство или эмоциональный перцептивный компонент музыкального слуха;
Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии, (т.е. элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического). - Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения, а также основой внутреннего слуха. Иначе ее можно назвать способностью к слуховому представлению, или слуховым репродуктивным компонентом музыкального слуха;
Способность активного переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения, т.е. музыкально – ритмическое чувство.
Ощущением мы называем психический процесс, в котором отражаются отдельные свойства предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств (при этом качество ощущения – это главная особенность, которая отличает одно ощущение от другого). Поэтому для музыкальной деятельности наибольшее значение имеют слуховые, тактильные, двигательные и ритмические ощущения.
Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру и их воспроизведении.
Многие психологи подчеркивают, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей – общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей».
У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности. Поэтому три составляющие ядра музыкальных способностей у разных людей могут быть развиты по-разному: человек с хорошим ладовым слухом может чисто спеть предложенную ему мелодию, но в то же время не справиться с ее ритмом по той причине, что это чувство у него развито слабее.
«Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема, прежде всего качественная, а не количественная». У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, к а к о в а его музыкальность и к а к о в ы, следовательно, должны быть пути ее развития.
Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.
Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. Они сложились на базе единства эмоционального и слухового компонентов музыкальности, - способность переживания, различения, представления и воспроизведения ладовысотных соотношений; вторая способность – переживания, различения, представления и воспроизведения музыкального ритма.
Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Эмиля Жак-Далькроза. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали Н.Г. Александрова, Е.В. Конорова, Н.П. Збруева, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер., Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, Л.С. Генералова, Е.Н. Соковнина, В.В. Цивкина, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломова и др., позднее проблемами развития чувства метро-ритма занимались – Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева, А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили.
Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.
Восприятие и переживание музыкального ритма воздействует на активно-двигательную природу человека. Поэтому музыкальное переживание, развертывающееся во времени, имеет не только слуховую, но и двигательную природу, т.е. всегда связано с различными движениями, как при исполнении музыки, так и при ее восприятии. Покачивание корпусом, отбивание сильных долей такта рукой или ногой, подпевание голосом – все это есть проявление моторной природы музыкального переживания, в которой различают метрическую и ритмическую пульсацию.
Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков. Подобное чередование сильных и слабых долей есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя.
Ритм сам по себе может быть сильным выразительным эмоциональным средством (в пример можно поставить слова Станиславского: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм»).
Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику (один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях) и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак – Далькроз: «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный».
Назначение своей системы Далькроз сформулировал так: «Цель ритмики – подвести ее последователей к тому, чтобы они могли сказать к концу своих занятий – не столько «Я знаю», сколько «Я ощущаю», и, прежде всего, создавать у них непреодолимое желание выражать себя, что можно делать после развития их эмоциональных способностей и их творческого воображения».
Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела. Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, он заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.
Переживание ритма – это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки. Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Музыкальный ритм – одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, т.е. подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.
А.А. Мазель и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности. Т.е. музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках.
Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма
Е.В. Назайкинский рассматривает музыкальный ритм как временную организацию музыкальной ткани, которая представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию функционально дифференцирован-ных для восприятия, опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп).
О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально – психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку.
Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения – органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление.
Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме.
По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности.
Таким образом, чувство метро-ритма – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
К показателям развитости чувства ритма относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах.
У детей шести лет уже достаточно развиты двигательные навыки: они умеют ритмично ходить и бегать, исполнять отдельные танцевальные движения, способны передавать игровые образы различного характера. Детей знакомят с различными жанрами музыкальных произведений (пляска, вальс, полька, марш).
Но для глубокого и тонкого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение можно развивать при помощи движений в темпе пульсации основных долей, или тактовых акцентов, или фразировки.
Задачи, которые ставятся перед детьми в процессе движения под музыку, заключаются в следующем:
Побудить детей к восприятию ритмической выразительности в музыке и передачи ее в движениях.
Приобщить детей к элементарным музыкально-ритмическим движениям:
двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки (весело плясать радостную плясовую, энергично «маршировать» под ритмичный марш и т.д.);
менять движения под тихую и громкую музыку (например, на тихую музыку пляшут пальчики, на громкую – ладошки);
различать разные по характеру части в музыке и менять движения в соответствии с разнохарактерной музыкой.
Приобщить к элементарным танцевальным движениям.
Побудить детей к первоначальным музыкально-творческим проявлениям.
Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм – неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет больший развивающий эффект.
Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку.
Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д.
Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы.
К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки.
Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.
Мы уже говорили, что ритмический слух развивается и в обучении игре на музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными.
Ребенку можно предложить сыграть знакомую мелодию (песенку) на одном звуке, при этом он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.
Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть - , восьмые - ). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые – слогом ти.
Широко применяется прохлопывание ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.
Прослушав в исполнении педагога любой музыкальный отрывок несколько раз, дети сначала должны определить единицу пульсации, а именно: какие длительности являются здесь самыми короткими, а какие долгими (например, самая короткая – восьмая длительность). Выясняем с помощью внимательного вслушивание в темпо-, метроритм отрывка. Постепенно при последующих проигрываниях отрывка в слушательском представлении ребенка должна появиться четкая картина используемых длительностей, выверяемых найденной короткой.
Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитательницы. Во время исполнения песен мы сначала можем выделить их ритм хлопками. Произносим песни в несколько замедленном темпе, с тем, чтобы дети смогли воспринять расчленение и следовать за ним. На первом этапе выбираем такой материал, в котором четверти и парные восьмые встречаются сразу же в начальном мотиве. Например:



Ма-лень-кой ё – лоч – ке хо – лод – но зи – мой,
Из ле – су ё – лоч – ку взя – ли мы до – мой.
Если же ритмическое движение состоит из одних четвертей или одних восьмых, ребенок не получает возможности ощутить соотношение этих длительностей.
В ритмических упражнениях, кроме разнообразных игровых движений, можно использовать и такие движения, которые способствуют слуховому восприятию ритма (хлопки, постукивания); а также и такие, которые воспринимаются только зрением и мышечными ощущениями (взмахи рук, движения пальцев). Дети старшего дошкольного возраста могут акцентировать ритм ногами; младшие – произнесением слогов и выполнением движений игрового характера.
В работе над развитием ритмического слуха необходимо придавать должное значение паузам. Дети должны всегда ощущать равномерную пульсацию, на фоне которой вырисовывается ритм.
Например, паузы Их вначале целесообразно показывать другим движением, чем нотные длительности, чтобы отделить их друг от друга и дать детям почувствовать это различие в движениях.
Детям трудна бывает такая задача: петь песню про себя, а вслух выполнять один только ритм. Для этого требуется уже отвлеченное мышление, и поэтому такие упражнения проводят со старшей группой, когда чувство ритма (ритмический слух) у детей уже хорошо развито.
Один из способов развития чувства метро-ритма – узнавание мелодии по одному лишь ритму. Этот способ опирается на внутренний слух и на ясные музыкальные образы, запечатлевшиеся в памяти (воспринятый ритм ребенок запоминает внутренним слухом и сравнивает с другими ритмами, и в результате он вспоминает ритм знакомой песни в точности совпадающий с только что услышанным ритмом).
Работу по узнаванию песни по ритму рекомендуется строить в такой методической последовательности:
выбираем песню с характерным ритмом, отличающим ее от других песен;
воспроизводим ритм песни закрытым ртом (без мелодии);
подходящим игровым движением помогаем ребенку вспомнить нужную мелодию;
выделяем ритм хлопками, ударами по барабану или другими звуками (медленно, тщательно расчленяя);
выслушиваем высказывания ребят, называющих песни с похожим ритмом, если называют неправильно, указываем, что прослушанный ими ритм несколько иной;
выражаем удовлетворение и в том случае, если ребенок приводит отрывок текста из середины песни, по которому он ее узнал;
после того, как дети узнают песню, обязательно следует ее спеть всем вместе, подчеркнуто выделяя ритм.
Для наибольшего успеха в усвоении ритмических формул детьми можно использовать игру: «Эхо». Это упражнение, которое заключается в том, что педагог прохлопывает ритмические мотивы, а дети, подражая, точно повторяют каждый из них. Игра эта станет привлекательной и легкой, если ребенок не только будет подражать хлопкам, но и произносить при этом вслед за педагогом короткие тексты (частушки, прибаутки, песенки и т.п.).
Мотивы, которые можно импровизировать, состоят обычно из двух тактов в размере 2/4. Самыми простыми являются мотивы, построенные на чередовании восьмых и четвертей или обладающие внутренней симметрией. Более трудны мотивы, в конце которых – парные восьмые. Трудны также мотивы, содержащие паузы.
Тексты ритмических мотивов следует придумывать в соответствии с обстоятельствами, с окружением, с настроением детей, со временем дня, временем года и т.д. Их следует всегда сопровождать движениями и звуками (хлопками, отстукиванием, ударами по барабану), с тем чтобы ритм передавался также и в движениях ребенка, а указанные звуки подчеркивали ритмические фигуры.
Детям постарше можно предложить детям самим придумать простые фразы и самостоятельно прохлопать их перед группой. Особенно их воодушевляет, если вопросы-ответы (фразы) включаются в игровую ситуацию.
У детей этого возраста достаточно развита речь, они свободно высказывают свои суждения по содержанию урока, оценивают свою деятельность и деятельность товарищей. У детей седьмого года жизни появляется способность активного мышления. Они более самостоятельны и инициативны во время обучения. Интенсивно развивается их музыкальное восприятие, оно становится целенаправленным. Дети могут самостоятельно определять:
характер музыки;
изменение динамики;
смену темпов в пении, игре на музыкальных инструментах;
направление движения мелодии;
поступенное и скачкообразное понижение и повышение звуков;
свободно различают звуки по высоте и длительности;
У детей укрепляется, становится более устойчивой вокально-слуховая координация. Общий и музыкальный кругозор, наличие достаточного багажа представлений о жизненных явлениях (природных, общественных), определенный запас впечатлений от произведений литературы, изобразительного искусства, от праздников и развлечений способствуют развитию детской фантазии, творческого воображения. Все это положительно сказывается в игровой, танцевальной и певческой деятельности.
Для глубокого и тонкого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение можно развивать при помощи движений в темпе пульсации основных долей, или тактовых акцентов, или фразировки.
Задачи, которые ставятся перед детьми в процессе движения под музыку, заключаются в следующем:
Побудить детей к восприятию ритмической выразительности в музыке и передачи ее в движениях.
Приобщить детей к элементарным музыкально-ритмическим движениям:
двигаться в соответствии с ярко выраженным характером музыки (весело плясать радостную плясовую, энергично «маршировать» под ритмичный марш и т.д.);
менять движения под тихую и громкую музыку (например, на тихую музыку пляшут пальчики, на громкую – ладошки);
различать разные по характеру части в музыке и менять движения в соответствии с разнохарактерной музыкой.
Приобщить к элементарным танцевальным движениям.
Побудить детей к первоначальным музыкально-творческим проявлениям.
На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные – дисциплинированными.
Уже к шести годам дети не только ощущают метроритмические акценты, но и могут частично воспроизвести ритмический рисунок музыкального произведения. Так, в хороводе «На горе-то калина» (русская народная мелодия) на припев «Ну что ж, кому дело калина» дети делают четыре хлопка и три прихлопа. Это уже ритмический рисунок.
Для восприятия дошкольниками метрических и ритмических отношений в музыке дидактика предлагает два основных приема:
использование телодвижений;
использование простейших ударных инструментов;
Можно по-разному относится к этим приемам, и использовать их в разной степени (с большей или меньшей интенсивностью). Указанные приемы способствуют не только формированию у детей ритмического слуха, но и воспитанию музыкального вкуса.
Нужно добавить, что в последние годы в дошкольных учреждениях (детских садах) и ДМШ заметно активизировалась работа по приобщению детей к культуре своего народа. На занятиях ребята знакомятся с произведениями устного народного творчества, музыкальным фольклором, народными играми, принимают участие в народных праздниках.
Перед педагогами ставится задача найти такие формы и методы работы с детьми, чтобы доступно и увлекательно познакомить ребят с важнейшими понятиями народной философии и педагогики. Народная мудрость гласит: «Когда я слушаю – узнаю, когда делаю – запоминаю». Поэтому ребенок должен быть не просто слушателем, но и активным участником процесса познания.



Список использованной литературы:
Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Музыка, 1968.
Заводина И. Методическое пособие по ритмике: для 3-го класса ДМШ. В двух тетрадях – М.: Музыка, 1999.
Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике: Занятия по ритмике в первых и вторых классах ДМШ. Выпуск 1. – М.: Музыка, 1972.
Коренева Т.Ф. Музыкально-ритмические движения для детей дошкольного и младшего школьного возраста: В 2 ч. – М., 2001.
Лифиц И.В. Ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет): Из опыта работы муз. руководителей дет. садов. / Авт.-сост.: С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н. Соковнина. – М.: Просвещение, 1984.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольников. – М., 1994.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Сов. композитор, 1988.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1947.











HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER146HYPER15




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc doclad13
    Давлетова Р.Р. Развитие чувства метро-ритма в контексте воспитания музыкальных способностей
    Размер файла: 99 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий