Особенности игровой деятельности глухих дошкольников


Содержание
Введение…………………………………………………………………....3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения особенностей игровой деятельности детей с нарушением слуха дошкольного возраста.. 6
Понятие игровой деятельности……………………………………6
Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста……………………………………………………………........................8
Возрастные особенности сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с сохранным развитием………………………………13
Глава 2. Обзор методов исследования игровой деятельности глухих ..23
Заключение………………………………………………………………….32
Список литературы……………………………………………………........33
Введение
В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют какие-либо физические или психические отклонения, особенно возросло количество детей с нарушением слуха. Проблема помощи таким детям приобрела в последние годы особую актуальность.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "[15, с.82]
Актуальность исследования. Тема курсовой работы посвящена такому сложному вопросу, каким является игровая деятельность у детей с нарушением слуха. Проблеме развития ребенка в игровой деятельности посвящено много исследований. Интерес к этой теме объясняется, с одной стороны, ее сложностью, а с другой стороны, той особой функцией и ролью, которую она выполняет в развитии ребенка.
Актуальность темы заключается в том, что если в системе воспитания и развития детей проблемам игровой деятельности нормально развивающегося ребенка уделено очень большое внимание, то в теории и практике педагогической работы с глухими детьми эти вопросы остаются до сих пор недостаточно разработанными.
Между тем уже в 30-е годы Л.С. Выготским было выдвинуто положение о том, что аномальный ребенок, несмотря на все своеобразие, развивается по тем же законам, что и нормальный. Отсюда, в частности, следует, что в развитии детей с недостатками слуха игра должна выполнять не меньшую роль, чем в развитии их слышащих сверстников.
Большой вклад при определении особенностей игр глухих и слабослышащих дошкольников, а также путей формирования полноценной игровой деятельности у данной категории детей внесли такие известные ученые как: Г.Л. Выгодская, Л.А. Головчиц, Е.Г. Речицкая, Э.И. Леонгард и многие другие.
В последние годы были определены особенности игр детей с недостатками слуха, возможности и закономерности развития этих игр, их роль в формировании личности глухого ребенка. Так, например, было установлено, что глухого ребенка надо специально учить умению играть. Необходимо также руководить его играми. При отсутствии такого руководства задерживается развитие игры, что в свою очередь отрицательно сказывается на развитие ребенка.
Проблеме детей с недостатками слухового восприятия посвящены работы Н.И. Беловой, Э.И. Леонгард, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко. Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения глухих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса их развития.
Эмилия Леонгард, ведущий специалист по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей, в своей книге «Я не хочу молчать», высказывается следующим образом «Проблемы глухих детей - на девять десятых не медицинские, а педагогические» [12, с. 154].
Игры и особенно сюжетно-ролевые игры способствуют развитию детей с нарушением слуха. Сама игра толкает детей к овладению все более сложными формами общения. Благодаря использованию в игре предметов-заменителей дети проходят первую ступень отвлечения (абстракции), в результате чего у них развивается мышление и речь. [3].
Цель исследования – изучить возможности формирования сюжетно-ролевой игры, как ведущим видам развития ребенка старшего дошкольного возраста с недостатками слухового восприятия в процессе игровой деятельности.
Объект исследования – процесс развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – Процесс развития сюжетно-ролевой игры глухих детей дошкольного возраста.
Гипотезой данной работы стало предположение о том, что развитие игровой деятельности протекает у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха, с некоторыми отличиями от его становления у нормально развивающихся детей.
Цель, объект и предмет определили задачи исследования:
1)осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития игровой деятельности у детей с нарушением слуха дошкольного возраста;
2) Выявить особенности сюжетно-ролевой игры детей с недостатками слухового восприятия.
3) изучить существующие методы изучения игровой деятельности глухих детей .
Данная курсовая работа состоит из введения, ее глав, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы изучения особенностей игровой деятельности детей с нарушениями слуха дошкольного возраста
Понятие игровой деятельности
Как известно ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. В игре происходит становление основных психологических новообразований – усвоение мотивов деятельности и установление между ними иерархических отношений, развитие действий с символами, формирование производственной регуляции. В игре дети ориентируются в смыслах и мотивах деятельности взрослых, усваивают правила социального поведения и нравственные нормы, действующие в обществе.
В процессе игры происходит развитие и совершенствование всех психологических процессов ребенка: мышления, воображения, внимания, восприятия и памяти; раскрываются творческие способности личности [1].
Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Это наиболее доступный вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний [13].
Детская игра – исторически-развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме [16].
По определению А.Н. Леонтьева, игра – ведущая деятельность ребенка – дошкольника, т.е. такая деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития [11].
Многие выдающиеся педагоги и психологи, изучали игру – как важнейшее средство всестороннего воспитания детей. Свои исследования в этой области проводили такие ученые как: Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Е.А. Флорина, Д.Б. Эльконин и многие другие [9].
Л.С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Д.Б. Эльконин, как одно из главных положений концепций игры рассматривал ее социальную природу. Выдающийся теоретик и исследователь игровой деятельности детей многократно подчеркивал особую чувствительность игры к сфере человеческих отношений. Он считал, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия.
Игра – один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Игра – это сама детская жизнь, инстинктивная, добровольная, спонтанная и естественная, связанная с исследованием, общением и выражением себя, сочетающая действия и мысль, приносящая удовлетворение и ощущение успеха.
В играх проявляется непосредственный интерес и отношения детей к жизни в обществе, к нашей действительности. Через игру ребенок вливается в модулированные отношения, развиваются мотивы его поведения. Особая роль совместных игр, как средства формирования взаимоотношений, заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний способствующие становлению общих (коллективных) интересов: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им. В игре, объективной основой взаимоотношений являются содержание игры и роли, избираемые детьми. Увлекательные игры вызывают желание объединяться, формируют интерес к совместным играм, заставляют использовать рациональные приемы для решения возникающих трудностей и устанавливать правильные взаимоотношения. Игра своим содержанием определяет степень организованности детей и уровень взаимоотношений [20].
Таким образом, игровая деятельность - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Интересная игра повышает умственную активность ребенка. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению.
1.2 Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста
Игровая деятельность является источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми в рамках правил определенных ролей. Взяв на себя выполнения той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет их выполнению свое поведение.
Характерным для игр является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих сюжету роли, и реальных отношений участников игры.
Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия для ее достижения, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [13].
Наличие в игре коллективных взаимоотношений показывает, что играющие дети представляют собой коллектив, осуществляющий единый замысел. Соподчинение членов этого коллектива осуществляется не только в силу взятых на себя обязательств, но и в силу взаимоотношений между детьми [21].
Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому классификация их затруднительна. Основы классификации игр заложил П.Ф. Лесгафт. В советской педагогике вопрос классификации детских игр был уточнен в трудах Н.К. Крупской.
Н.К. Крупская отмечала, что игра для дошкольников – способ познания окружающего. Игра – естественная потребность ребенка-дошкольника, его важнейшая самостоятельная деятельность. Она радует, создает бодрое настроение, повышает жизненный тонус, что крайне важно для нормального физического и психического развития.
Подвижные игры с самого раннего возраста удовлетворяют естественную потребность растущего организма в разнообразных движениях, очень велико их оздоровительное значение. Эти игры приносят детям радость общения, ставят перед ними интересные задачи. Старших дошкольников увлекает в подвижных играх элемент соревнования и точного выполнения определенных правил, необходимость проявить ловкость, смелость, догадливость [10].
Игра есть мыслительная деятельность. Всякий мыслительный процесс направлен на решение какой-то задачи. Такой задачей в детской игре является ее замысел, ее вопрос, ее тема, которая составляет сюжет игры.
Особенно отчетливо эта направленность игры на раскрытие определенного сюжета выступает у старших дошкольников. Они сами определяют задачу своей игры, ее тему, ее сюжет, сговариваются между собой и определяют, во что будут играть.
Хорошая игра имеет всегда напряженный, проблемный характер. Если задачей в игре является ее замысел, то решение есть реализация этого замысла практическим действием и речью. Для младших детей характерна крайняя нестойкость, изменчивость замысла, что придает всей их игре характер цепи отдельных «коротких» действий.
Игра ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой – настоящей творческой мысли будущего человека» [23].
Игра немыслима без речевого общения детей друг с другом. Даже играя в одиночку, многие дети сопровождают свои действия словами, рассуждениями, вопросами, характерными для действия отображаемых персонажей.
Сюжет игры, как и ее замысел, возникает часто лишь в результате случайных ассоциаций. Совсем иной характер имеют игры старших. У них замысел игры, ее идея, ее сюжет возникают до начала самого действия и непосредственно выражается в речи. Развитие познавательной деятельности человека есть его переход от отражения явления к отражению его сущности. Это движение «вглубь» явления совершается путем все более подробного анализа наблюдаемого объекта, явления, предмета, выделения его частей, сторон, признаков с последующим новым синтезом, т.е. объединением выделенных частей.
Игра старших детей проходит на более высоком уровне отражения действительности, чем у младших детей. Она обнаруживает изменившийся строй знаний детей.
Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе [4].
Игра проходит различные этапы. По Д.Б. Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Отобразительные предметно-игровые действия, свойственны детям с 5–6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется игра с правилами – осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью [23].
Е.В Зворыгина выделяет три постепенно усложняющихся способа игры:
1) развертывание и обозначение условных предметных действий в игре;
2) ролевое поведение – обозначение и реализация условной игровой позиции;
3)сюжетосложение – развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование [8].
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Впервые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер [4].
Современная отечественная педагогика к творческим играм относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.
Основное место занимает сюжетно-ролевая игра.
Ролевая игра – основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая игра вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной игры при реализации ее общего замысла. В ролевой игре происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаково-символической функции [17].
На тему игры проведено много исследований и написано огромное количество статей, книг. Интерес к игре объясняется, с одной стороны, ее сложностью, а с другой стороны, той особой функцией и ролью, которую она выполняет в развитии ребенка.
Обучение детей игровой деятельности строится с учетом ее особенностей, закономерностей ее развития, опираясь на реальные возможности детей – их способность к подражанию, развивающуюся наблюдательность, интерес ко всему новому, любознательность, активность и др.
1.3. Возрастные особенности сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.
В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для воображения, образного мышления, речевого общения. В игре (особенно сюжетно-ролевой) происходит познание окружающего мира, что важно для развития глухих и слабослышащий детей, происходит уточнение и углубление уже накопленных представлений; возникает потребность в речевом общении, реализуемая в ходе игры, обогащается словарь детей, повышается роль слова в регуляции действий [1].
При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение игровой деятельности можно влиять на те стороны развития не слышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.
Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом [5].
Особенности формирования игры у детей с нарушениями слуха связаны также с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения. Недоразвитие речи и ограниченность речевого общения негативно влияют на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельности глухих дошкольников были подробно исследованы Г. Л. Выгодской [3].
Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью действий ребенка при вхождении его в роль. Однако они копируют в игре лишь внешнюю сторону поведения, не вникая в его суть. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию.
Наиболее характерными для игр детей с нарушением слуха являются трудности игрового замещения, т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знакового символического способа мышления, опосредовано развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственных им функциях. т. е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение, например палочка используется в роли карандаша или термометра, листок – в роли денег и т. д. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не используют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша – в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверхности шарика (пример Г. Л. Выгодской) [2].
Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников [1].
Глухие и слабослышащие дети играют не менее охотно, чем их слышащие сверстники. Игры доставляют детям с нарушением слуха большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном и других отношениях. Однако на ряду с этим игры глухих и слабослышащих дошкольников, по мнению Г.Л. Выгодской, имеют ряд особенностей, отличающих их от игр слышащих детей [3].
Все глухие дети с нормальным интеллектом в преддошкольном и дошкольном возрасте проявляют интерес к игрушкам. Но с возрастом происходят некоторые изменения в игровых интересах детей: они становятся, с одной стороны, более избирательными, а с другой – значительно более устойчивыми. Так, младшие дошкольники прекращают игру через 3-5 минут после получения игрушек, так как не знают, что с ними делать дальше. Дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно играть с игрушками не менее 15-20 минут. Большинство родителей детей с нарушением слуха отмечают быстрое пресыщение новыми игрушками и отсутствие интереса к старым. Так, на вопрос об игровых интересах ребенка дома многие родители отвечают: «ребенок интересуется только новыми игрушками», «игрушками не любит играть», «предпочитает играть с кастрюльками, крышками, молотками». Причиной повышенного интереса данной категории детей младшего дошкольного возраста к бытовым предметам является, с одной стороны, то обстоятельство, что они издают громкие звуки, шумы, воспринимаемые ребенком и доставляющие ему удовольствие, а с другой – то, что с ними можно производить однотипные процессуальные действия, к которым чрезвычайно склонны маленькие глухие и слабослышащие.
У детей с нарушением слуха не наблюдается неадекватных действий с игрушками. Они не производят с ними никаких действий, противоречащих их функциональному назначению. Но также не наблюдается у них условного использования предмета.
У глухих и слабослышащих детей преддошкольного возраста преобладающим видом игровых действий является манипуляция с предметами (как неспецифическая, так и специфическая). После 3 лет, наряду с манипуляцией, у детей появляются процессуальные действия, которые являются основным содержанием игры значительного большинства детей.
Процессуальный характер игры сохраняется у детей с нарушением слуха на протяжении всего дошкольного детства, однако, в игре детей старше 4 лет появляются элементы сюжета. У старших дошкольников иногда наблюдаются как бы сцепленные между собой два элемента сюжета [5].
Игры детей с нарушением слуха, как и игры детей нормально слышащих, отражают реальную действительность. Но они несколько беднее по содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими и слабослышащими дошкольниками осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи. Их игры однообразнее и проще, чем у слышащих сверстников. Без работы, направленной на расширение опыта глухих и слабослышащих детей, задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений [3].
Вследствие того, что дети с нарушением слуха менее обобщенно, чем нормальнослышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на воспроизведение особенностей, которые имеют второстепенное значение. Так, например, игра в «магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы заворачивать покупки.
Глухие и слабослышащие дошкольники не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия детально и педантично отражаются в их играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре в «семью», дети не забывают разбавить горячую воду холодной и т.д. Иногда такая детализация поглощает всю игру – она фактически сводится к детализированному изображению какого-нибудь одного действия.
Для глухих и слабослышащих детей типична склонность к педантичному, буквальному отображению в игре действительности. Поскольку у детей данной категории отстают в развитии воображение, фантазия, они не могут творчески войти в роль, а просто подражают конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности, не специфичные для той или иной роли: манеру ходить, поправлять очки, сидеть и т.п.
У детей с нарушением слуха очень значителен элемент механического подражания друг другу во время игр. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как у него сразу же находится несколько последователей, которые слепо во всем ему подражают. Часто вся игра некоторых детей бывает построена на простом подражании действиям какого-то одного ребенка.
Перенос действий в игре, как известно, связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих и слабослышащих дошкольников приобретает качественно своеобразный характер. Такие дети испытывают значительные трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком, а слово взрослого, обозначившего этот предмет – заместитель новым названием, также чаще всего не направляет ребенка на выполнение игрового действия, вытекающего из нового игрового названия предмета. Так, например, если взрослый назвал карандаш ложкой и ребенок принял это название, согласился так назвать этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть карандашом». Слово (новое название) для ребенка с нарушением слуха еще не диктует способа действия с предметом.
У нормально слышащих детей в результате развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы «сворачиваются». Для глухих и слабослышащих детей, наоборот, характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более полными, развернутыми, начинают изобиловать подробностями, деталями [6].
Таким образом, снижение слуха, отсутствие полноценного речевого общения на ранних этапах развития, фрагментарное восприятие глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на становлении и развитии игровой деятельности:
•игровая длительность у данной категории детей формируется в более поздние сроки, по сравнению с нормой;
•длительное время игра «застревает» на предметно-процессуальном уровне;
•игры бедны по содержанию;
•у детей возникают трудности в использовании предметов-заместителей.
Таким образом, игра детей с нарушением слуха нуждаются в повседневном руководстве, которое не должно сводиться лишь к регулированию отношений детей. Оно предусматривает обучение детей игровой деятельности, формированию у них творческого отношения к действительности, умения творчески отражать окружающий мир.
1.3 Возрастные особенности сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с сохранным развитием
Игра - естественная потребность ребенка-дошкольника, его важнейшая самостоятельная деятельность. Она радует, создает бодрое настроение, повышает жизненный тонус, что крайне важно для нормального физического и психического развития.
Подвижные игры с самого раннего возраста удовлетворяют естественную потребность растущего организма в разнообразных движениях, очень велико их оздоровительное значение. Эти игры приносят детям радость общения, ставят перед ними интересные задачи. Старших детей увлекает в подвижных играх элемент соревнования и точного выполнения определенных правил, необходимость проявить ловкость, смелость, догадливость.
Игра есть мыслительная деятельность. Всякий мыслительный процесс направлен на решение какой-то задачи. Такой задачей в детской игре является ее замысел, ее вопрос, ее тема, которая составляет сюжет игры.
Особенно отчетливо эта направленность игры на раскрытие определенного сюжета выступает у старших детей. Они сами определяют задачу своей игры, ее тему, ее сюжет, сговариваются между собой и определяют, во что будут играть.
Хорошая игра имеет всегда напряженный, проблемный характер. Если задачей в игре является ее замысел, то решение есть реализация этого замысла практическим действием и речью. Для младших детей характерна крайняя нестойкость, изменчивость замысла, что придает всей их игре характер цепи отдельных «коротких» действий.
Сюжет игры, как и ее замысел, возникает часто лишь в результате случайных ассоциаций. Совсем иной характер имеют игры старших. У них замысел игры, ее идея, ее сюжет возникают до начала самого действия и непосредственно выражается в речи. Развитие познавательной деятельности человека есть его переход от отражения явления к отражению его сущности. Это движение «вглубь» явления совершается путем все более подробного анализа наблюдаемого объекта, явления, предмета, выделения его частей, сторон, признаков с последующим новым синтезом, т.е. объединением выделенных частей.
Игра старших детей проходит на более высоком уровне отражения действительности, чем у младших детей. Она обнаруживает изменившийся строй знаний детей. Если у малышей они представляют собой простую короткую цепочку: «самолет летит», то у старших в основе знаний лежит уже сложный комплекс, «внутрипредметных» и «межпредметных ассоциаций».
Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе [4].
Игра проходит различные этапы. По Д.Б. Эльконину, сначала появляется предметная игра, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Отобразительные предметно-игровые действия, свойственны детям с 5-6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Затем на первый план выходит игра сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется игра с правилами - осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью.
Е.В Зворыгина выделяет три постепенно усложняющихся способа Игры:
1) развертывание и обозначение условных предметных действий в игре;
2) ролевое поведение - обозначение и реализация условной игровой позиции;
3) сюжетосложение - развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование. [8, c. 67].
Основное место занимает сюжетно-ролевая игра.
Ролевая игра - основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая игра вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной игры при реализации ее общего замысла. В ролевой игре происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаково-символической функции.
Итак, игра является ведущей деятельностью, в процессе которой создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон развития ребенка. При правильной организации игры могут стать одним из средств коррекции аномального развития глухих детей, так как в условиях игр происходит формирование как отдельных психических функций, включая речевую (и их коррекция), так и личности ребенка в целом. Игра является источником различных видов творческой деятельности детей, действенным средством развития воображения, способствует развитию творческого восприятия и отображения детьми действительности.
Глава 2. Диагностический инструментарий организации психолого-педагогического изучения особенностей игровой деятельности глухих дошкольников
2.1 Диагностическая методика изучения игровой (процессуальной) деятельности глухих детей младшего дошкольного возраста (Мухина А. Л.)
Параметры и показатели процессуальной игры
 Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ игровой деятельности детей по четырем параметрам. Ниже дается их краткое описание и выделяются показатели, по которым диагностируется каждый из параметров.
Потребность в игре с сюжетными игрушками
Наличие у ребенка потребности в игре выявляется на основании следующих показателей:
1) инициативность в игре,
2) длительность игры,
3) эмоциональное состояние в ходе игры.
Характер игровых действий
Выделяются следующие показатели данного параметра:
1) вариативность игровых действий, т. е. наличие разнообразных вариантов действий с предметами. Этот показатель не следует путать с общим количеством игровых действий. Например, если ребенок 10 раз поднес ложку ко рту куклы, то вариативность равна 1, а если он сначала покормил куклу из тарелки, затем напоил из чашки, а потом уложил в кроватку, то число вариантов действий равно 3.
2) речевая активность ребенка в игре (обращения к персонажам, сопровождение собственных действий высказываниями, объяснение своих действий взрослому, вопросы по ходу игры).
Воображение
Основным показателем данного параметра является использование ребенком предметов-заместителей.
Использование предметов-заместителей — важнейшее приобретение в игровой деятельности детей. Оно чрезвычайно важно для развития наглядно-образного мышления ребенка, его творческих способностей, умения в будущем пользоваться абстрактными знаками и символами. При  диагностике этого показателя воображения следует учитывать, что имеются различия в уровне развития действий замещения. В 2 - 3 года у ребенка, использующего какой-либо предмет вместо другого, не всегда есть четкое представление о том, какой именно предмет он замещает. Например, малыш может старательно помешивать ложкой детали конструктора, сложенные им в кастрюльку, даже пробовать их на вкус, т. е. вполне развернуто имитировать приготовление еды, но на вопрос взрослого, что он варит, ответить, что «там варятся пирамидки и палочки».
Таким образом, действие замещения может опережать его ясное осознание и словесное оформление. В этом возрасте замещения еще неустойчивы. Ребенок может быстро забывать, что и чем он замещает. Постепенно, на протяжении года диапазон замещений расширяется, в репертуаре игровых действий можно увидеть самостоятельные и подчас очень оригинальные находки, что свидетельствует о появлении творческого начала в игре. Дети, у которых хорошо развито воображение, часто находят оригинальные предметы-заместители, умеют отступать от стереотипного воспроизведения одного и того же сюжета, придумывают новые, подчас неожиданные его варианты.
Принятие игровой инициативы взрослого
Учет этого параметра важен для определения «зоны ближайшего развития» игровой деятельности, т. е. прогноза в развитии игры ребенка и его умственных способностей. Если он проявляет слабый интерес к игрушкам, не владеет игровыми действиями и не пользуется предметами-заместителями, то включение взрослого в игровую ситуацию поможет понять, насколько ребенок готов к принятию нового для него вида деятельности и к продвижению в этой области. Иногда достаточно одного — двух показов взрослым игрового сюжета для того, чтобы ребенок увлекся игрой и начал активно осваивать новую для него сферу. В этом случае следует говорить о педагогических упущениях взрослых. Если же ребенок в процессе неоднократно повторяющихся попыток взрослого наладить совместную игру не понимает его действий, не подражает им, продолжает использовать простые манипуляции с сюжетными игрушками, значит, имеется неблагополучие в психическом развитии.
При оценке данного параметра учитываются такие показатели, как включение ребенка в совместную игру, подражание действиям взрослого.
Все показатели процессуальной игры оцениваются в баллах.
Описание диагностических ситуаций
Ситуация 1. «Индивидуальная игра».
Цель: определение уровня самостоятельной процессуальной игры ребенка.
Организуется ситуация «Уход за куклой». На маленьком детском столике располагаются атрибуты игры, соответствующие сюжету.
Игровой материал:
1) реалистические игрушки:
1—2 персонажа игры (небольшая кукла в платье, шапочке, туфельках; собачка или медвежонок);
набор посуды (2 тарелки, чашка, кастрюлька, ложка, вилка, нож);
предметы туалета (зубная щетка, расческа, зеркальце, ванночка);
кроватка.
2) неоформленный материал, который может быть использован в качестве предметов-заместителей: несколько кубиков разных цветов, палочка, шарик, отдельные детали конструкторов или мозаик разной формы (квадратной, прямоугольной, круг, колечко), кусочек ткани, катушка, несколько больших пуговиц.Процедура проведения диагностической пробы. Проба проводится в знакомом ребенку помещении. Взрослый присаживается рядом с малышом, показывает ему игрушки, вместе с ним разглядывает, называет их, давая ребенку возможность освоиться в ситуации. Иногда ребенок не сразу начинает процессуальную игру. Возможно, ему необходимо время для того, чтобы рассмотреть игрушки, поманипулировать ими. Убедившись, что ребенок чувствует себя комфортно, взрослый предлагает ему поиграть с игрушками, а сам располагается неподалеку от него таким образом, чтобы не мешать малышу играть, но иметь возможность наблюдать за его действиями и присоединиться к ним в случае необходимости.
Показатели игры фиксируются в течение 10 минут с начала первого игрового действия.
Если в течение минуты ребенок не начинает играть, а ограничивается манипуляциями, взрослый может задать 1—2 наводящих вопроса, стимулирующих игру ребенка. Например, его можно спросить, есть ли в чашечке чай, или сказать, что кукла (мишка, собачка) хочет кушать и просит, чтобы ее покормили. Разворачивающаяся после таких подсказок игра может оцениваться как самостоятельная. Если же ребенок не реагирует на наводящие вопросы, продолжает манипулировать игрушками, взрослый переходит к следующей пробе.
В случае, когда малыш сразу же вовлекает взрослого в процессуальную игру, взрослый также меняет порядок проб и начинает диагностику с ситуации «Совместная игра».
Ситуация 2. «Совместная игра»
Цель: определение уровня совместной игры ребенка со взрослым, выявление зоны ближайшего развития игры.
Игровой материал — тот же.
Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый присаживается рядом с ребенком и, обращаясь к кукле, спрашивает, не хочет ли она покушать. Ответив от ее лица, что она проголодалась, взрослый предлагает ребенку вместе с ним покормить куклу. Получив его согласие, взрослый начинает играть, стараясь вовлечь ребенка в совместное занятие, задавая наводящие вопросы, предлагая варианты игры, обращаясь к малышу от имени куклы и т. д.
Случается, что ребенок не использует в игре предметы-заместители, ограничиваясь игрой с реалистическими игрушками. Для диагностики игры важно выяснить, способен ли ребенок совершать действия замещения. В этом случае взрослому следует наводящими вопросами стимулировать их поиск. Например, он может разыграть такую сценку. Обращаясь к кукле, он говорит: «Лялечка, ты хочешь конфетку?» Затем берет руку куклы и протягивает ее ребенку со словами: «Да, я очень люблю конфеты, дай мне, пожалуйста, конфетку». Взрослый озабоченно разглядывает стол, перебирает возможные предметы-заместители и приговаривает: «Где же у нас конфетка?» Затем обращается к ребенку: «Ваня, давай найдем конфетку для Лялечки. Что может быть конфеткой?» Как правило, ребенок охотно присоединяется к поиску и сам или с помощью взрослого находит подходящий предмет. После этого нужно покормить «конфетой» куклу, изобразить ее удовольствие и поблагодарить ребенка.
Если ребенок играет молча, может возникнуть проблема с интерпретацией тех или иных действий. Это относится прежде всего к использованию предметов-заместителей. Например, если малыш накрывает тарелкой лежащую на столе куклу, это может быть как случайной манипуляцией, так и замещением (тарелка может служить одеялом). В таких случаях взрослый должен поинтересоваться у ребенка, что он делает. Вопрос следует задавать в косвенной форме. Например, если малыш только тем и занят, что режет ножом пластмассовые детали конструктора, не следует спрашивать у него: «Что ты сейчас делаешь?» Лучше обратиться к ребенку таким образом: «Ты что-то режешь ножом, наверное, готовишь еду для куклы? Ей интересно, что же ты готовишь.» Ответ ребенка поможет понять, какого рода действие он совершает. Если он скажет, что режет, к примеру, морковку, его действие соответствует параметру «использование предметов-заместителей». В данном случае не важно, что взрослый своим вопросом, возможно, подтолкнул ребенка к более четкому осознанию действия, главное, что ребенок понял и принял вопрос. Если же он не знает, что ответить, или говорит, что режет кубик, то данное действие не учитывается в качестве замещающего. Однако подобные вопросы не следует задавать слишком часто, чтобы не отвлекать ребенка, не нарушать его свободную игру. В процессе игры взрослый не должен полностью брать инициативу в свои руки, ему следует оставлять ребенку возможность действовать самостоятельно, наблюдая при этом, использует ли он полученный опыт в своей игре.
Вторая проба длится также 10 минут.
Данные наблюдений вносятся в протокол. (Приложение 1)
 
Анализ результатов и составление заключения
Выделяются 3 уровня развития процессуальной игры ребенка: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень
При высоком уровне развития процессуальной игры показатели всех параметров в обеих ситуациях имеют высокие баллы.
У ребенка с высоким уровнем процессуальной игры ярко выражена потребность в игре с сюжетными игрушками. Он с удовольствием включается в игру, играет долго, увлеченно и не отвлекаясь. Его инициативность высока как в индивидуальной, так и в совместной со взрослым игре.
Репертуар игровых действий богат и разнообразен. Ребенок постоянно придумывает новые варианты использования предметов, гибко варьирует их. Игра сопровождается развернутыми высказываниями, эмоциональными обращениями к персонажам и взрослому. В действиях ребенка можно наблюдать зачатки планирования, которые выражаются в проговаривании предполагаемой последовательности событий, в поиске подходящих атрибутов игры, в опережающих действия высказываниях.
Ребенок использует предметы-заместители, что чрезвычайно обогащает игру и свидетельствует о хорошо развитом у него воображении. Во второй половине третьего года ребенок не только вводит в игру традиционные способы замещения, но и придумывает свои, подчас оригинальные, замещения, демонстрирует гибкость в изменении функций знакомых предметов, за которыми закреплен известный им способ действий. К концу раннего возраста ребенок может самостоятельно брать на себя несложные роли, отступать от навязываемого игрушками сюжета и разыгрывать собственный.
Средний уровень
Данному уровню соответствуют средние оценки большинства показателей игры.
У ребенка хорошо выражена потребность в игре. В целом он проявляет интерес к ней, может достаточно долго играть с сюжетными игрушками, но при этом отвлекается на манипуляции, которые занимают приблизительно такое же время, как и игра. Для того чтобы игра не иссякала, ребенку необходима стимуляция взрослого. Игровая инициатива, как правило, ниже в ситуации индивидуальной игры и повышается в ходе совместной игры.
Состав игровых действий более однообразный, высказывания редки и немногословны.
Использование в игре разных вариантов действий, включение в нее предметов-заместителей свидетельствуют о хорошем уровне воображения. Вместе с тем использование предметов-заместителей встречается в этой группе редко, они не отличаются разнообразием и оригинальностью. Ребенок предпочитает играть с реалистическими игрушками.
 
Низкий уровень
Этот уровень характеризуется слабой степенью выраженности всех параметров игровой деятельности.
В потребностно-мотивационной сфере это проявляется в том, что сюжетные игрушки очень слабо стимулируют игровую инициативу ребенка, он предпочитает заниматься манипуляциями с предметами. Незначительное число игровых действий совершается ребенком без особого интереса, он скорее механически воспроизводит разученные ранее действия, быстро отвлекается.
Характер игровых действий у ребенка с низким уровнем игровой деятельности однообразен, вариативность действий выражена слабо. Это особенно ярко проявляется в индивидуальной игре. Как правило, ребенок в процессе игры не пользуется речью: не обращается к куклам, не комментирует своих действий, не обращается с игровой инициативой ко взрослому.
Как правило, дети с низким уровнем игры не включают в нее предметы-заместители даже после показа взрослого. Это свидетельствует о недостаточном развитии воображения.
Дополнительные данные о состоянии игровой сферы могут быть получены на основании  диагностики принятия ребенком игровой инициативы взрослого. Этот параметр позволяет определить зону ближайшего развития процессуальной игры.
По данному параметру могут быть зафиксированы три уровня (состояния):
1) хорошо выраженная готовность к обучению. Такой вывод делается тогда, когда ребенок по собственной инициативе не разворачивает процессуальную игру, но охотно принимает инициативу взрослого, подражает его действиям, присоединяется к ним, быстро схватывает принцип замещения и использует его в игре; в последующей самостоятельной игре повторяет то, что делал ранее вместе со взрослым, и начинает разнообразить игру. Данному уровню соответствуют оценки параметра в 2—3 балла;
2) слабовыраженная готовность к обучению. Данный уровень фиксируется в случаях, когда ребенок с интересом наблюдает за игрой взрослого, сразу после показа игровых действий по просьбе взрослого повторяет некоторые из них, в том числе и замещения, но быстро переходит к привычным манипуляциям с предметами и в дальнейшем не разворачивает процессуальной игры. Параметр оценивается 1 баллом;
3) отсутствие готовности к обучению игре. Этот уровень отмечается тогда, когда ребенок не обращает внимания на игру взрослого, отказывается от совместных игровых действий, не принимает их и не понимает смысла действий замещения. Параметр этого уровня оценивается 0 баллов.
2.2 Диагностика исследования игровых навыков глухих детей старшего дошкольного возраста (Г.Л. Выготская)
Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников разработана схема наблюдения, представленная Г.Л. Выготской. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у глухих дошкольников.
Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников необходимо организовать ролевую игру в группе из 4—5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивается в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть такие игры, как «Путешествие», «День рождения у белочки (зайчика)» и др., не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли.
Начать игру можно примерно так: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в день рождения. Кто из вас скажет, что это за праздник и как он обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.
Наблюдение можно проводить и за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.
Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:
1.  распределение ролей,
2.  основное содержание игры,
3.  ролевое поведение,
4.  игровые действия,
5.  использование атрибутики и предметов-заместителей,
6.  использование ролевой речи,
7.  выполнение правил.
Каждый критерий оценивается по 4 уровням.
1) Распределение ролей
1  уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).
2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.
3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.
4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
2) Основное содержание игры
1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).
2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.
3  уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).
4  уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».
3) Ролевое поведение
1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.
2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.
3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.
4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
4) Игровые действия
1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).
2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.
3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.
4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
5)  Использование атрибутики и предметов-заместителей
1  уровень — использование   атрибутики   при   подсказке взрослого.
2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).
3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.
4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).
6)  Использование ролевой речи
1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.
2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.
3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.
4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
7) Выполнение правил
1 уровень — отсутствие правил.
2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.
3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.
4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.
Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. (Приложение 2)
Выводы по главе:
Итак, нами представлены методики изучения игровой деятельности глухих дошкольников.
Диагностика процессуальной игры детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха включает в себя анализ игровой деятельности детей по четырем параметрам: потребность в игре с сюжетными игрушками, характер игровых действий, воображение, принятие игровой инициативы взрослого.
Анализ игровой деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста осуществляется по 7 критериям:  распределение ролей,  основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия,  использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи,  выполнение правил.
Далее определены уровни сформированности игровых навыков ролевой игры.
Заключение
Наша работа была ориентирована на теоретическое изучение особенностей игровой деятельности у детей с нарушением слуха дошкольного возраста. В связи с поставленной целью нашей курсовой работы рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.
В первой главе мы проанализировали данные психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что игровая деятельность детей с нарушениями слуха носит развивающий характер, она важна для развития всех психических процессов и является основой для формирования речи.
Исследования игровой деятельности детей с нарушением слуха дошкольного возраста показали, что вне специально организованного обучения, без создания особых педагогических условий овладение игрой очень затруднено и поэтому развитию игровой деятельности у детей с нарушением слуха сейчас уделено большое внимание.
Дошкольники с нарушениями слуха, имеющие сложную и множественную структуру нарушения, в значительной степени отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития игровой деятельности и по уровню социально-эмоционального развития.
Повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция, как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза нашла свое подтверждение.
Список литературы
1.Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1985.
2.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М: «Академия», 2002.
3.Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М., 1975
4.Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе: сб. тр. – Новосибирск, 1989.
5.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.
6.Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.
7.Дошкольное воспитание аномальных детей / Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л. П. Носковой. - М.: Просвещение - 1993. – С. 102.
8.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988. – 212 с.
9.Игра дошкольника /А.А.Абромян, Т.В.Антонова, Л.В.Артемова и д.р.; под ред. С.Л.Новоселовой.- М: Просвещение, 1989, - 286с.
10.Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: сб. статей и речей. – М.: Просвещение, 1973, - 288с.
11.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка: Психологические основы дошкольной игры // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения. Т. 1. – М., 1983.
12. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. - М.: Просвещение, 1990. - 328 с.
13.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателей дет.сада./ Под ред.Т.А.Марковой.- М.: Просвещение, 1992, 128с.
14.Мухина А. Л. Игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста с недостатками развития слуховых анализаторов. Екатеринбург. 2001.
15. Макаренко А.С. О воспитании в семье. М., 1955. С.82.
16.Немов Р.С. Психология; Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е изд.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998.-632 с.
17.Основы дошкольной педагогики. / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. – М., 1980
18.Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. - М: «Просвещение», 1991.
19.Смирнова Е. Современный дошкольник: Особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. - 2002. - №4. - 70-73 c.
20.Щербакова Е.М. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.-М.; Просвещение, 1984.- 19 с.
21.Эльконин Д.Б. Воспитательное значение сюжетно-ролевой игры//Дошкольное воспитание, 2008, - №8 - 20 -22 c.
22.Эльконин Э. Г. Детство и общество, СПб, изд. Ленато, 1996.
23.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Г.И.Ц. Владос, 1999.
24.http://www.mylect.ru/pedagog/pedagogik/507-pedagog4.html?showall=1

Приложение 1
Протокол регистрации параметров процессуальной игрымладших дошкольников
Таблица 1
Фамилия, имя ребенка  Возраст  Дата обследования 
 
Параметры игры Показатели параметров Ситуации
«Индивидуальная игра» «Совместная игра»
Потребность в игре Инициативность 0
1
2
3 0
1
2
3
Длительность игры 0
1
2
3 0
1
2
3
Эмоциональное состояние в ходе игры 0
1
2 0
1
2
Характер игровых действий Вариативность игровых действий 0
1
2
3 0
1
2
3
Речевая активность в ходе игры 0
1
2
3 0
1
2
3
Воображение Использование предметов-заместителей 0
1
2 0
1
2
Принятие игровой инициативы взрослого Принятие игровой инициативы взрослого Не фиксируется 0
1
2
3
Примечания      
 
Шкалы оценки параметров процессуальной игрына третьем году жизни
 
Параметры игры Показатели параметров Критерии оценки показателей игры Баллы
Потребность в игре Инициативность Отсутствует:
ребенок не играет по собственной инициативе даже после показа взрослого 0
Слабая:
первые игровые действия совершаются по инициативе взрослого, собственные инициативные действия единичны 1
Средняя:
ребенок начинает играть по собственной инициативе, но по ходу игры часто ждет инициативы взрослого 2
Высокая:
ребенок сам разворачивает игру, выбирает сюжет, подбирает игровые атрибуты 3
Длительность игры Отсутствие игры:
в течение обеих диагностических проб ребенок не играет, занимается другими делами (манипулирует игрушками, общается с взрослым по другим поводам и т. д.) 0
Кратковременная игра:
большую часть времени ребенок занят предметными манипуляциями, игра занимает менее 5 минут 1
Средняя длительность:
процессуальная игра перемежается манипуляциями с предметами, периоды игры и манипуляций приблизительно равны 2
Длительная игра:
большую часть времени ребенок занят процессуальной игрой 3
 
  Эмоциональное состояние в ходе игры Равнодушное:
игрушки не вызывают эмоционального отклика, мимика невыразительна, игровые действия небрежны или ленивы 0
Спокойное:
эмоции ребенка выражены неярко (слабые улыбки, спокойная поза), темп игры — неспешный 1
Оживленное:
ребенок играет с удовольствием, радостно улыбается, оживленно вокализирует, не отвлекается, его действия энергичны 2
Характер игровых действий Вариативность действий Отсутствует:
ребенок совершает лишь один вид игровых действий (например, только причесывает куклу) 0
Слабая:
ребенок совершает только 2—3 вида игровых действий (например, на протяжении всей игры подносит ложку ко рту куклы и поит ее из чашки) 1
Средняя:
ребенок опробует 2—3 варианта одного и того же действия (например, кормит куклу ложкой то из тарелки, то из кастрюльки) и 2—3 вида игровых действий (например, сначала варит в кастрюльке еду, затем кормит куклу, потом причесывает ее) 2
Высокая:
ребенок постоянно разнообразит игровые действия, каждый раз внося в них элементы новизны, варьируя порядок (например, готовит несколько блюд, раскладывает их в разную посуду, перекладывает, помешивает, режет накалывает, очищает, дует и т. д.); включает в игру более 3 видов игровых действий (например, готовит еду; «ест» сам, кормит куклу, мишку; умывает, купает, причесывает их; укладывает спать, переодевает; моет и вытирает посуду и т. д.) 3
 
  Речевая активность Отсутствует:
ребенок играет молча 0
Слабая:
ребенок произносит несколько отдельных слов, обращенных к кукле или взрослому (например: «на», «пить», «ляля», «чашка») 1
Средняя:
ребенок по ходу игры обращается к кукле и взрослому с более развернутыми, 2—3-словными высказываниями (например: «надо кушать», «пей чаек», «пора спать») или комментариями («буду варить», «она хочет гулять») 2
Высокая:
ребенок постоянно и развернуто обращается к персонажам игры и взрослому, объясняя смысл и порядок своих действий, планирует их последовательность, комментирует (например: «тарелки поставим вот так, это Машина, а это моя», «вот вам картошка горячая, еще нельзя есть, подуть надо и шкурку снять», «сейчас будем кушать, потом пойдем гулять», «сейчас тебе заколочку заколю», «девочка хочет кашку, вот она, кашка, сварилась», «видишь, она супчик поела, молодец» и т. д.) 3
Воображение Использование предметов-заместителей Отсутствует:
ребенок играет только реалистическими игрушками (например, кормит куклу ложкой, чистит зубы зубной щеткой);
замещениям взрослого не подражает 0
Редкое:
ребенок предпочитает играть реалистическими игрушками, но иногда использует 1—2 разученных ранее и типичных для данного возраста замещения (например, кормит куклу палочкой вместо ложки, дает ей шарик вместо конфетки) 1
 
    Частое:
ребенок постоянно включает в игру разнообразные предметы-заместители, легко меняет значение одного и того же предмета (например, использует шарик в качестве конфетки, яйца, яблока, картошки, сосиски; палочку — в качестве ложки, ножа, соски, дорожки, градусника; кубик — в качестве хлеба, печенья, плиты, раковины), меняет привычную функцию предмета (например, использует ложку как сковороду, тарелку — как одеяло для маленькой куклы, чашку — как шляпу) 2
Принятие инициативы взрослого Фиксируется только во 2 пробе Отсутствие:
ребенок не проявляет интереса к игре взрослого, не отвечает на его инициативу, продолжает манипулировать предметами 0
Слабое (пассивное):
ребенок спокойно или с интересом наблюдает за игрой взрослого, но не присоединяется к ней, после показа совершает несколько подражаний и переходит к манипуляциям с предметами 1
Среднее:
ребенок с интересом наблюдает за игрой взрослого, после показа подражает его действиям 2
Активное:
ребенок сразу же с удовольствием присоединяется к игре взрослого, игра становится совместной 3
Приложение 2
Таблица 2.
Результаты диагностики игровых навыков ролевой игры глухих детей старшего дошкольного возраста
Имя ребенка Распределение ролей Основное содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Испол. атрибутики Испол. ролевой речи Выполнение правил Уровень развития игровых навыков

Приложенные файлы

  • docx igra
    Особенности игровой деятельности глухих дошкольников
    Размер файла: 80 kB Загрузок: 4