ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО — ДВИГАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


Воронина И.А.
Магистрант 2 курса,
Уральский государственный университет
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО - ДВИГАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств [1;2].
Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально - органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская [1;2;6]. Минимальная мозговая дисфункция может быть обусловлена и функциональной незрелостью центральной нервной системы.
Для психической сферы детей с задержкой психического развития типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления [13].
Остановимся на особенностях развития зрительно-двигательного взаимодействия у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития в изобразительной деятельности.
Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить [4]. Восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов — о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой — по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому — способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами — ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться.
В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими [10].
По мере проведения занятий по развитию восприятия по созданию целостного образа предметов в рисовании у детей постепенно формируются все более правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов [12].
Неполноценность восприятия, свойственная детям с задержкой психического развития, а именно его узость, недостаточная дифференцированность создают трудности при выделении объектов и при различении их при изображении.
Восприятие детей данной категории не достигает нужного развития в дошкольном возрасте, поэтому к моменту поступления в школу у них отсутствуют представления, пригодные для изображения [11;13].
Имея представления об изображаемых предметах, дети затрудняются воспроизвести их графически. Необходимое условие создания рисунка – одновременность зрительно-двигательных действий. Одна из причин трудностей выражения в графической форме кроется в слабой согласованности, дефиците зрительно – двигательного взаимодействия [7;9].
Становление зрительно – двигательного взаимодействия происходит в дошкольном возрасте. Овладение способами зрительно-двигательного моделирования формы позволяет ребенку в дальнейшем пользоваться ими при изображении, которые еще не были в его графическом опыте [12].
«На начальных этапах обучение направлено на обследование предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики» [12, с.53]. Дети учатся анализировать предметы, их свойства и качества, а затем передавать их особенности посредством рисунка.
Но дошкольники данной категории пассивны при обследовании объектов. Не производя с предметами никаких действий, им не удаётся познать их формы, величины, конструктивного расположения частей. Подобное поведение тормозит развитие зрительно-двигательной координации [5; 9; 12].
У младших школьников система условно-рефлекторных связей, определяющая изобразительные действия, отстает от нормы. Слабо развитый мускульный аппарат не позволяет им осуществлять тонкие движения кистей, пальцев рук и глаз. У детей наблюдаются трудности при организации сложных изобразительных действий. В процессе изображения они совершают много случайных, неоправданных учебной задачей действий. Межанализаторные механизмы, не получив развития в более раннем возрасте, не будут работать в полную меру. Зрительно-двигательное взаимодействие регулируется всеми звеньями сложной системы мозговых структур. Поражение какого-либо одного звена вносит рассогласование во все виды психических процессов. При этом исполнительские операции лишаются точности и целенаправленности, а также контроля и регуляции зрения.
Эти особенности влияют на формирование изобразительных умений и навыков детей.
Все перечисленные нарушения в развитии детей с задержкой психического развития негативно сказываются на формировании зрительно – двигательного взаимодействия и всей изобразительной деятельности. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития [3; 8].
Формирование зрительно – двигательного взаимодействия детей данной категории происходит только в процессе специального обучения.
Формируя и обогащая все виды детской деятельности, в том числе и изобразительную, а, также учитывая их специфику и коррекционную направленность, педагоги способствуют формированию зрительно – двигательного взаимодействия у детей данной категории.
Литература
1.Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии: метод. пособие / Т.
А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1973. - 234с.
2.Власова, Т.А. Дети с задержкой психического развития: метод.
пособие/ Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина; под. ред. Т. А. Власовой. — М.: Педагогика, 1984. - 256с.
3.Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций: учеб. –
метод. пособие / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1960. - 595с.
4.Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе 8 вида: уч. пособие / И.А. Грошенков. - М.: Академия, 2002. – 208с.
5.Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии [Текст] / Е.А. Екжанова // Дефектология. – 2003. - №6. - С.51-54.
6. Марковская, И. Ф. Задержка психического развития / И. Ф. Марковская. — М.: Просвещение, 1993. – 198с.
7.Метиева, Л.А. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ 8 вида [Текст] / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. - №4. - С. 31-38.
8.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2006. - 608с.
9.Нестерова, Т.Н. Применение величинного и светлотного контраста при обучении изобразительной деятельности младших школьников с недостатками умственного развития: учеб. – метод. пособие / Т. В. Нестерова; Урал. Гос. пед. ун-т; ин – т спец. образования. – Екатеринбург, 1998. – 76с.
10.Пузанов, Б.П. Дефектология: слов. - справ. / Б. П. Пузанов. - М.: Новая школа, 1996. - 275с.
11.Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
12.Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова. – М.: Академия, 2002. - 312с.
13.Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития: монография / У. В. Ульенкова; Нижегород. гос. пед. ун-т — Н-Новгород,1994. – 228с.

Приложенные файлы

  • docx rabota.dok
    file10
    Размер файла: 25 kB Загрузок: 2