Курсовая работа Интерактивный метод обучения лексике английского языка на начальном этапе.

Министерство общего и профессионального образования
Свердловской области
Каменск-Уральский педагогический колледж







Интерактивный метод обучения лексике английского языка на начальном этапе.







Курсовая работа.
Исполнитель: Трифонова
Екатерина Михайловна
Группа: 45
Руководитель: Мозговая
Наталья Ивановна



г.Каменск-Уральский
2012г.
Оглавление:
Введение...2 стр.
Глава 1: Обучение лексике английского языка на начальном этапе..5 стр.
1.1Теоретические основы обучения иноязычной лексике5 стр.
1.2 Особенности обучения лексике младших школьников..14 стр.
Глава 2: Интерактивные методы обучения английскому языку19 стр.
2.1 Интерактивные методы обучения..19 стр.
2.2 Возможность применения интерактивного метода приобучение лексике на начальном этапе.25 стр.
Заключение..27 стр.
Список литературы29 стр.








Введение
За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимают методы и технологии, основанные на личностно ориентированном подходе в обучении, которые должны:
1) создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же потребность учиться, делая тем самым реальным достижением успеха в овладении предметом;
2) затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его чувства, эмоции и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;
3) активизировать ученика делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;
4) создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой; учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения;
5) учить ребенка работать над языком самостоятельно на уровне его физических интеллектуальных и эмоциональных возможностей – следовательно, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
6) предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность и творчество.
Все перечисленные критерии могут быть реализованы в использовании интерактивных форм и методов обучения, которые показывают новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Между учащимися в группе неизбежно возникают межличностные взаимоотношения, и от того, какими они будут, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Умелая организация взаимодействия учащихся на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности учебной деятельности в целом.
Но на сегодняшний день возникает противоречие между теоретически доказанной необходимостью использования интерактивных методов обучения в обучении в целом и иностранному языку в частности, и недостаточном количестве практических разработок, позволяющих использовать данные методы при обучении лексике английского языка на начальном этапе.
Возникает проблема выбора наиболее эффективных методов обучения лексике английского языка младших школьников.
Объект исследования: процесс обучения лексике английского языка на начальном этапе.
Предмет исследования: интерактивные методы при обучении иноязычной лексике.
Цель данной работы: раскрыть возможности интерактивного метода при обучении лексике английского языка на начальном этапе.
Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:
Рассмотреть теоретические основы обучения лексике английского языка на начальном этапе и интерактивных методов обучения.
Привести примеры использования интерактивного метода при обучении лексике английского языка младших школьников.
В работе были использованы следующие методы:
метод отбора материала;
метод теоретической интерпретации;
изучение литературы;
изучение результатов деятельности;
анализ и синтез.
Работа состоит из введения, двух теоретических глав, заключения и списка литературы.




Глава 1: Обучение лексике английского языка на начальном этапе.
Теоретические основы обучения иноязычной лексике.
В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.
Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.
Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом [1].
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне, функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.
Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.
Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.
Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.
Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения, как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.
Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением «невозможно без речевых навыков». Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Навык - действие, с языковым явлением доведенное до автоматизма, в результате выполнения упражнений. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом [2].
Анализ лексических навыков разных видов речевой деятельности показывает, что они имеют определенную иерархическую структуру. В этих структурных образованиях можно выделить общие, различные и специфические операции, которые и составляют основу лексических навыков. Набор таких операций зависит от вида лексических навыков, от вида речевой деятельности, где они функционируют в качестве семантических компонентов.
Лексические навыки являются прочными и устойчивыми, если работа над ними ведется во взаимосвязи и в системе. На прочность и устойчивость лексических навыков влияют не только характер взаимодействия навыков между собой, но и характер взаимодействия лексических навыков с другими (фонетическими и грамматическими).
Набор лексических операций в структуре каждого вида лексических навыков должен дополняться еще одним видом операций. Это интеллектуальные операции - “действия в уме». Такие операции выполняются без опоры на какие-либо внешние средства. Они выполняются в уме, ментально [3].
Интеллектуальные действия, с помощью которых приобретаются знания об иноязычном слове, способствуют умственному развитию учащихся. На их основе, кроме того, происходит накопление определенного фонда умственных действий и приемов, которые так важны на этапе концептуализации. Этап концептуализации - это начало работы над словом. Здесь накапливается первичная (сенсорная) информация об иноязычном слове. Многие методисты и учителя-практики недооценивают значение и важность этого вида информации для успешного формирования лексических основ разных видов и форм речи.[4]
Хорошее знание единиц школьного лексического минимума и умения по их употреблению обеспечивают формирование и формулирование мысли на иностранном языке. На основе этого происходит решение комплекса коммуникативных задач, направленных на достижение разных прагматических результатов. Формирование лексических навыков продуктивного характера - это творческий этап. Здесь вырабатывается такое качество лексических навыков, как лексическая креативность - способность учащихся к лингвистическому (лексическому) и речевому творчеству:
- умелое и сознательное пользование всеми парадигматическими и синтагматическими связями слова;
- создание новых слов на базе известных элементов;
- определение последующих ближайших значений в структуре многозначного слова:
- умение выделять в структуре значения иноязычного слова семы с культурным компонентом;
- умение восполнять лексические пробелы разными способами (переспрос, поиск слова в словаре, его лингвистический анализ);
- умение выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами.
Лексическая креативность придает высказыванию учащихся оригинальность и самостоятельность. В таком высказывании всегда присутствуют элементы новизны в изложении мысли, элементы речевого творчества в построении самого высказывания и в использовании при этом лексических и других средств языка.
В рецептивных видах лексических навыков уровень творчества связан с восприятием слов в текстах, что приводит к выполнению другого умственного действия - установлению смысла лексической единицы и смысла прослушанного (или прочитанного) текста.
Описываемый этап в формировании лексических навыков (продуктивных и рецептивных) придает им такое качество, как автономность. Она выражается:
- во включении лексических единиц школьного минимума в разные виды и формы речи;
- в способности учащихся пользоваться, словом как средством воздействия на речевого партнера;
- в способности учащихся самостоятельно расширять свой словарный запас;
- в умении выделять в структуре слова элементы (семы), связанные с культурой народа, говорящего на данном языке;
- в переносе лексического материала из одних ситуаций в другие.
Формирование лексических навыков связано не только с творческим использованием усвоенного, но и с переносом материала в другие условия функционирования. Это особая когнитивная способность учащихся, которая имеет универсальный характер [4].
С ростом познавательных возможностей, повышением интеллектуального уровня развития учащихся создаются благоприятные условия для совершенствования речевых навыков и умений, в том числе и лексических.
Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.
Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически (Б В. Беляев).
Качества навыков:
Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности [Богоявленский, Менчинская, 1960].
Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.
Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык остается „вещью в себе". Ибо он не будет обладать способностью к переносу.
Гибкость можно рассматривать в двух планах:
а) как способность включаться в новой ситуации,
б) как способность функционировать на новом речевом материале.
Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функ-ционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.М. Теплов, Б.В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик).
Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обяза-тельно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и „растут''. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.
Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении данного феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Громоздко перечисление и всех качеств. Целесообразно найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.
Раньше мы говорили, что навык рассматривается нами как единица речевой деятельности. Таких единиц в системе деятельности множество. И каждая из них, если она обладает необходимыми качествами, является условием выполнения деятельности.
Вот почему навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.
Виды навыков:
Классифицировать их можно с различных точек зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки:
1) речевые (лексические и грамматические);
2) двигательные (ходьба и т.п.);
3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).
Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.
Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.
Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.
Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.
Среди речевых целесообразно различать лексические и граммати¬ческие навыки, т.е. можно констатировать принципиальное различие ме¬ханизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое, «наполнение» с другой (А.А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков [5].
Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков, особое внимание формированию которых необходимо уделять уже на начальном этапе обучения иностранному языку.

Особенности обучения лексике младших школьников.
Начальная школа является благоприятным этапом приобщения детей к иностранным языкам, поскольку дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, в том числе с носителями этого языка. Однако на этом этапе особенно важно формировать и интерес к иноязычному общению, а также готовность изучать его в дальнейшем.
Дети знакомясь с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным и стихотворным творчеством, сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Они приобщаются к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет проигрывания различных социальных ролей, типичных для семейного. Бытового, учебного общения.[3]
Кроме перечисленных выше факторов существуют психологические особенности детей, которые находятся на этапе раннего обучения.
Каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте происходит переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. С одной стороны у детей появляется активный интерес к новой учебной деятельности, к школе в целом, а с другой игровая потребность не ослабевает.
Именно в это время возможно включение процесса изучения иностранного языка. Кроме того, представляется уникальная возможность для реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку за счет внедрения интерактивного метода обучения, который позволяет обеспечить создание естественных мотивов всех речевых действий учащихся, сделать осмысленным и интересным даже самые элементарные высказывания.
Дети в младшем школьном возрасте любознательны. При восприятии они склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное.
Учет психологических особенностей детей и дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения иностранному языку в начальной школе, но необходимо учитывать те трудности. Которые могут повлиять на специфику процесса овладения детьми иностранным языком.
Дети младшего возраста, изучающие английский язык, как иностранный, осваивают его в условиях искусственно созданной среды. Это означает, что они имеют возможность слышать и активно использовать английский язык только на занятиях, в общении с учителем и другими детьми. Таким образом, атмосфера на занятиях должна всячески поощрять использование английского языка и по возможности приближаться к естественной языковой среде. [3]
Возможность создания языковой обучающей среды при обучении детей иностранным языкам неоднократно подчеркивалась отечественными исследователями и методистами. По утверждению известного психолога Ш.А. Амонашвили, такая среда «запускает» природные речевые механизмы, которые у маленького ребенка ещё являются гибкими и пластичными. В условиях правильной организации языковой обучающей среды формирование речевых умений и навыков происходит быстрее и эффективнее. А сами речевые навыки и умения становятся более прочными и гибкими.
Следует помнить, что такая среда должна иметь развивающий характер. Все используемые приемы, средства обучения, наглядный и раздаточный материал и другое оборудование должны создавать, а затем поддерживать развивающий и обучающий характер иноязычной среды.
Ребенок также должен понять, что научиться говорить на иностранном язык – это не только выучить слова и предложения, но и научиться жить в другом культурном пространстве, так как изучение другого языка – это знакомство с другой культурой, с праздниками и обычаями другого народа, сказками, детскими играми и фольклором. Таким образом, появляется культурная языковая среда. Основная функция этой среды состоит в аккультурации, т.е. в приобщении детей к другой культуре. Такая среда не только сообщает детям новые знания, но и помогает им лучше узнать свою культуру, так как в процессе обучения постоянно сравнивается родная культура с культурой стран изучаемого языка.[3]
Особое внимание хотелось бы уделить тем трудностям, которые связанны с главным субъектом учебного процесса – младшим школьником, изучающим новый для него язык. Здесь нужно обратить внимание на его возрастные особенности и особенности мотивации.
Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста: низкая концентрация внимания; предрасположенность к кинестетическим формам работы; предпочтение изучать целое, а не частное; концентрация внимания происходит здесь и сейчас; понимание ситуации опережает понимание использования иностранного языка; быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием; механическая память преобладает над логической; отсутствие сдерживающих факторов при говорении; отсутствие боязни делать ошибки и готовность работать над ними.
Рассмотрим эти психические процессы (память, внимание, восприятие, мышление) младших школьников подробнее: их основная характеристика – произвольность. При восприятии материала они склонны обращать внимание на яркую подачу, эмоциональную окраску. Однако их внимание отличается при этом неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-3 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение целесообразно строить в форме беседы. Дети очень импульсивны, им трудно сдерживать, они не умеют управлять своим поведением, поэтому быстро утомляются. спад работоспособности наступает уже через 10 минут после начала урока.
У младших школьников преобладает непроизвольное запоминание, т.е. хорошо и быстро ими запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Непроизвольное усвоение материала возможно в процессе увлекательного взаимодействия детей друг с другом.
Итак, основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения иностранного языка, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребенка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения.[5]
М.Г. Каспарова утверждает то, что путь к развитию иноязычных способностей лежит через обучение школьника рациональным риемам учебной деятельности (памяти, внимания, слухового восприятия, мышления) и использования принципа индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учашиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные ученики не в состоянии достичь уровня «средних» школьников.
Таким образом, чтобы достичь успехов в обучении младших школьников, нужно учитывать все трудности и проблемы, связанные со школьными традициями и психологическими особенностями детей.
Одним из важнейших аспектов в изучении иностранного языка является заучивание лексического материала. Объем вводимой лексики постепенно увеличивается и усвоение новых слов нередко становится скучным и трудным занятием для ребенка. Поэтому учителю необходимо искать наиболее эффективные средства и методы обучения лексической стороне речи. Одним из таких эффективных методов можно назвать интерактивный метод.













Глава 2: Интерактивные методы обучения английскому языку.
2.1 Интерактивные методы обучения.
Слово " интерактив" английского происхождения, от слов " inter" - вместе, "act" - действовать.
Интерактивный означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо (например, компьютером).
Следовательно, интерактивное обучение это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучаемого.
Интерактивное обучение это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых обучаемый чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Характеристика, сущностная особенность интерактивных методов - это высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, духовное единение участников.
При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт служит основным источником учебного познания.
Преподаватель не даёт готовых знаний, но побуждает обучаемых к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации
В чем же заключаются положительные моменты использования интерактивных методов обучения?
При использовании интерактивных методов роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть центральной, он лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного плана. В.А. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес, забыть, что он находится «наверху» и «встать рядом», как обучающиеся откликнутся, проявят искреннюю заинтересованность в общении. Участники обращаются к социальному опыту – собственному и других людей, при этом им приходится вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить общие точки соприкосновения, идти на компромиссы.
Каковы же преимущества интерактивных методик обучения
Прежде всего, интерактивные методы:
пробуждают у обучающихся интерес;
поощряют активное участие каждого в учебном процессе;
обращаются к чувствам каждого обучающегося;
способствуют эффективному усвоению учебного материала;
оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;
осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);
формируют у обучающихся мнения и отношения;
формируют жизненные навыки;
способствуют изменению поведения.
Почему мы говорим «да» интерактивным методам?
Они обеспечивают:
Высокую мотивацию.
Прочность знаний.
Творчество и фантазию.
Коммуникабельность.
Активная жизненная позицию.
Командный дух
Ценность индивидуальности.
Свободу самовыражения.
Акцент на деятельность.
Взаимоуважение.
Демократичность
Ведущими признаками и инструментами интерактивного педагогического взаимодействия являются: полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др.
В педагогической интерпретации полилог это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме; готовность и возможность для участников высказать эту точку зрения; причем любая точка зрения, какой бы она ни была, имеет право на существование.[10]
Диалог предполагает восприятие участниками педагогического процесса себя как равных партнеров, субъектов взаимодействия.
Мыследеятельность как сущностный признак интерактивных методов заключается в организации интенсивной мыслительной деятельности педагога и учащихся; не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности; организация проблемного обучения; самостоятельное выполнение учащимися разнообразных мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.; сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой); процесс обмена мыслями между участниками педагогического взаимодействия.
Смыслотворчество является процессом осознанного создания учащимися и педагогом новых для себя смыслов, содержания предметов и явлений окружающей действительности по обсуждаемой проблеме; это восприятие участниками педагогического процесса окружающей действительности через призму своей индивидуальности, выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни.
Свобода выбора учащихся и педагога состоит в их сознательном регулировании и активизации своего поведения, педагогического взаимодействия, которые способствуют оптимальному развитию, саморазвитию.
Создание ситуации успеха заключается в целенаправленном создании педагогом комплекса внешних условий, способствующих получению учащимися удовлетворения, радости, проявления спектра положительных эмоций и чувств. Успех рассматривается как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию. Для создания ситуации успеха используются разнообразные педагогические средства, условия. Ведущее из условий позитивность, оптимистичность оценивания учащихся.
Позитивность и оптимистичность оценивания участниками педагогического взаимодействия друг друга проявляется в их стремлении к возвышению достижений личности, осуществлению оценки себя и другого как условия саморазвития. Это умение педагога при оценке деятельности учащихся подчеркнуть ценность, неповторимость, значимость достигнутого результата, индивидуальных достижений личности, стремление отметить и подчеркнуть позитивные изменения в состоянии развития учащегося.
Рефлексия есть самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия. Это актуализация педагогом и учащимися своих знаний, опыта деятельности в той или иной педагогической ситуации. Это их потребность и готовность зафиксировать изменения состояния развития, определить причины таких изменений, дать оценку эффективности состоявшегося педагогического взаимодействия, созданных педагогических условий для своего развития.[10]
Классифицировать интерактивные методы можно по их ведущей функции в педагогическом взаимодействии на методы:
создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации;
организации обмена деятельностями;
организации мыследеятельности;
организации смыслотворчества;
организации рефлексивной деятельности.
Методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации своей процессуальной основой имеют «коммуникативную атаку», осуществляемую педагогом в самом начале организуемого педагогического взаимодействия (в начале урока, занятия, внеклассного дела и т. п.) на этапе введения в атмосферу иноязычного общения для оперативного включения в совместную работу каждого учащегося. Методы этой группы способствуют самоактуализации всех учащихся, их конструктивной адаптации к складывающейся педагогической ситуации.

2.2 Возможность применения интерактивного метода при обучении лексике на начальном этапе.
Как уже отмечалось ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является «взаимодействие». Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. [10]
Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия. Интерактивное взаимодействие, реализация интерактивных педагогических методов направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.
В качестве примеров вышеописанного могут выступать следующие задания основанные на взаимодействии учащихся:
1) «Заверши фразу», используя изученную лексику»: одни учащиеся начинают фразу, другие заканчивают, используя изучаемые лексические единицы. Данное задание позволяет вовлечь в деятельность всех учащихся и интерпретировать различные варианты, учит взаимодействию с разными партнёрами.
2) «Смена собеседника»: учащиеся по цепочке задают друг другу вопросы и отвечают на них используя в вопросах и ответах необходимые лексические единицы. Это задание также позволяет осуществить обмен деятельностями и вовлечь в работу как можно больше учащихся.

3) «Ассоциации»: учащиеся называют всевозможные слова, которые они считают относящимися к изучаемой теме. Данное задание позволяет повторить практически всю лексику по любой из предложенных тем, вовлечь в работу учащихся с разным уровнем подготовки, показать знание лексики смежных тем.
4) «Загадки»: учащиеся самостоятельно придумывают загадки на английском языке по предложенному учителем образцу и задают их друг другу. При выполнении данного задания возможно объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности как доминирующего условия их развития.
5) «Флэшкарты»: учащиеся объединяются в группы, им раздаются флэшкарты (картинки по изучаемой теме), с которыми необходимо составить предложения каждому из участников группы, при необходимости учащиеся могут исправлять ошибки друг друга и помогать друг другу в составлении предложений. Данный вид задания побуждает учащихся к творчеству, совершенствованию своих навыков, развитию взаимодействия друг с другом.





Заключение.
На сегодняшний день перед преподавателями иностранного языка стоит задача формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся изучающих иностранный язык до допорогового уровня. Для успешного решения данной задачи необходимо использовать возможности обучающихся уже на раннем этапе изучения иностранного языка, так как ачальная школа является благоприятным этапом приобщения детей к иностранным языкам. Но уже на раннем этапе обучения учащиеся сталкиваются с такой трудностью как возрастающий объём лексических единиц необходимых для усвоения. Возникает проблема выбора наиболее эффективных методов обучения лексике английского языка младших школьников.
Одной из возможностей решения данной проблемы является использование технологии интерактивного обучения. Технологию интерактивного обучения можно определить как совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для их развития.
Методы организации обмена деятельностями предполагают сочетание индивидуальной и групповой совместной работы участников педагогического взаимодействия, совместную активность, как преподавателя, так и учащихся. Ведущим признаком этих методов является объединение учащихся в творческие группы для совместной деятельности как доминирующего условия их развития.
В данной работе акцентировано внимание на интерактивные методы предполагающие взаимодействие именно между самими учащимися, так как именно они с одной стороны, создают благоприятную атмосферу, способствуют мобилизации творческих потенций учащихся, развитию их положительной мотивации к учению, с другой стимулируют активную мыслительную деятельность, выполнение учащимися различных мыслительных операций.
Кроме того, использование интерактивных методов в педагогическом процессе побуждает преподавателя к постоянному творчеству, совершенствованию. Ведь проводя уроки с использованием интерактивного метода, преподаватель определяет его педагогические возможности, идентифицирует с особенностями учащихся, предлагаемого содержания, примеряет к своей индивидуальности.














Список литературы:
Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе [текст]/ И.Л. Бим.- М.: Просвещение, 1998. – 163 с.
Учебная программа для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения по иностранным языкам, - 85-88 с.
Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих. задач//Проблемы принятия решения [текст]/ Я.А. Пономарев. - М.: Паука, 2001
Щепилова, А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному [текст]/ А.В. Щепилова. - М.: Издательство Владос, 2005. - 130 с.
Пассов, Е.И.Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [текст]/Е. И. Пассов.-М: «Русский язык» (1999) - 276 с.
Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 2002 г. – 138с.
Давыдов В.В “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” [текст]/В.В. Давыдов – М: Педагогика, 1998 г. - 240с.
Зак А.З. “Развитие умственных способностей младших школьников” [текст]/ - М: Просвещение 1994 г. – 123с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. [текст]/ Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1999.
Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. [текст]/– Мн.: Белорусский верасень, 2005. – 176 с.










HYPER13PAGE \* MERGEFORMATHYPER1427HYPER15





Приложенные файлы

  • doc kursovaya
    Трифонова Екатерина Михайловна
    Размер файла: 120 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий