Педагогическая поддержка учащихся специальных (коррекционных) классов.


Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 51»






Педагогическая поддержка
учащихся
специальных (коррекционных) классов.







Автор:
Барышникова Т.А.
Учитель начальных классов




Прокопьевск, 2016год






Введение.

Проблема оказания педагогической поддержки детям с задержкой психического развития является актуальной для каждого учителя, работающего в специальных (коррекционных) классах. Успешная деятельность этих классов немыслима без организации необходимой психолого-педагогической помощи и поддержки учащихся, основанной на результатах комплексной диагностики, и применения различных организационных и методических форм работы.
Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения детей с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) классах, нужно выделить создание положительного психологического климата, отказ от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися этих классов.
Психолого-педагогическое изучение учащихся позволяет установить существенные типологические и индивидуально-психологические различия. Из этого следует другое исключительно важное условие- построение учебного процесса на основе учёта актуальной зоны развития и максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся. Оно обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, предусматривающего помощь каждому ученику как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.
Цель данной работы- систематизировать и обобщить результаты нескольких лет работы в специальных (коррекционных) классах по организации педагогической помощи и поддержки учащимся этих классов, которая является главной движущей силой образовательного процесса.
Предлагаемый материал основан как на опыте своей работы, так и опыте других педагогов, (апробированном на практике), например, педагога-дефектолога С.Г.Шевченко, учителя-новатора В.В.Лайло, педагога Е.В.Шамариной, педагога-психолога Н.П.Локаловой и др.
Основные задачи работы:
- анализ основных причин дезадаптации учащихся специальных
( коррекционных) классов;
- определение основных направлений по оказанию педагогической поддержки учащимся с задержкой психического развития;
- определение сущности дифференцированного и индивидуального подхода к детям на уроках и во внеурочное время;
- обоснование актуальности проведения психолого-педагогической диагностики.
Анализ результативности оказания педагогической помощи и поддержки учащимся специальных (коррекционных) классов показал, что проводимая по данным направлениям работа позволила повысить успеваемость учащихся и поднять уровни развития их познавательных процессов, а также интегрировать в массовые формы обучения учащихся как в процессе обучения в 1- 4 классах, так и, в большей мере, детей, закончивших успешно начальную школу при переходе их в 5 класс.
Хочется надеяться, что материалы, обобщённые в этой работе, найдут понимание среди учителей, работающих в специальных (коррекционных) классах, и помогут им в решении проблем оказания психолого-педагогической помощи детям этих классов по преодолению трудностей в обучении и развитии.



Причины школьной дезадаптации учащихся специальных (коррекционных) классов.

В специальных (коррекционных) классах обучаются дети с диагнозом «задержка психического развития», которым по заключению психолого-медико-педагогической комиссии рекомендовано обучение в специальных (коррекционных) классах 7 вида. Учащиеся этих классов- воспитанники коррекционного детского дома . Контингент учащихся -в основном социальные сироты.
Последствия социального сиротства тяжелы для детей и отражаются на всей их последующей жизни, - это: глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретённые ещё в семье; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощённая наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы явились причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей, которые и являются учениками специальных (коррекционных) классов.
Исследования характера отклонений в поведении и обучении детей выявили дисциплинарные и оппозиционно-протестные нарушения у большинства учащихся.
Основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности в целом. В силу формирования негативного опыта общения дети зачастую занимают по отношению к окружающим агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведёт к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, обучении, приводит к эмоциональному напряжению. Неадекватные аффективные реакции (драчливость, конфликтность, агрессия, грубость) выступают защитной реакцией на неудовлетворённость жизненно важных потребностей ребёнка.
Проблемы педагогического характера чаще всего связаны с социально-педагогической запущенностью детей, испытавших семейное неблагополучие.
Основными причинами проблемного поведения детей являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, неуспеваемость в школе.
Одной из причин стойкой неуспеваемости младших школьников с задержкой психического развития является нарушение речевого развития. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать свои мысли затрудняют процесс обучения. Нарушение речи препятствует полноценному общению, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения по всем учебным предметам.
Но доминирующей причиной школьной дезадаптации учащихся является повышенная истощаемость нервных процессов, определяющая снижение психологической активности, недостаточность познавательной деятельности, повышенную реактивность. Всё это подвело меня к определению оптимального подхода, необходимой педагогической помощи каждому ребёнку, что является важной предпосылкой для перестройки отношения ребёнка к самому себе и к окружающим.
Основополагающими при этом являются:
-использование понимающего способа взаимодействия и общения;
-организация в детском коллективе доброжелательных взаимоотношений и взаимопомощи на основе девиза «Понимание, помощь, поддержка»;
- оказание каждому ребёнку реальной помощи в решении его проблем;
-создание психотерапевтической среды обитания на основе объединения образовательных задач с задачами нравственного развития, эмоционального насыщения ребёнка и его включения в успешную личностно значимую деятельность.
А самое главное - оказание каждому ребёнку необходимой ему комплексной медико-психолого-логопедо-педагогической помощи в развитии различных сфер: умственной, эмоционально-волевой, практически-действенной, речевой, так как недоразвитие любой из них может стать причиной неуспеваемости в школе.














Программа по оказанию педагогической помощи учащимся коррекционных классов.

Необходимость оказания учащимся специальных (коррекционных) классов педагогической помощи и поддержки очевидна, а задачи психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие:
- предупреждение возникновения проблем развития ребёнка;
- помощь ребёнку в решении актуальных задач развития, обучения (учебные трудности, нарушение эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями);
- психологическое обеспечение образовательных программ, в частности, психологическое обеспечение диагностической, прогностической и коррекционной функции учебно-воспитательного процесса, что предлагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребёнка в процессе обучения, а также разработку и осуществление системы корректирующих мероприятий.
Если конкретизировать задачи для начальной школы, то это: определение готовности к обучению, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности младших школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и умения учиться, развитие творческих способностей.
Необходимо гибко, с учётом реальных индивидуальных особенностей учащихся выбирать методические приёмы и средства, оценивать эффективность педагогической деятельности.. Каждый учитель должен быть способен к постоянному доброжелательному общению с разными учащимися, ориентирован на уважительное отношение к каждому ребёнку, независимо от их учебных успехов и достижений, готов к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии ребёнка на основе сравнения его с самим собой.
Специальные (коррекционные) классы, в которых обучаются дети с задержкой психического развития – это форма дифференциации образования в условиях общеобразовательных учреждений, направленная на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учётом их психофизических особенностей и возможностей, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.
Специальные (коррекционные) классы предназначены для детей, имеющих нерезко выраженные отклонения в развитии и способных при создании специальных условий и оказании коррекционной помощи усвоить программу массовой общеобразовательной школы. Меньшая наполняемость класса, относительная однородность состава учащихся, применение специально разработанных программ, многовариативных учебных планов, наличие специальной подготовки учителей для работы с данным контингентом детей, взаимодействия учителя, логопеда, психолога, дефектолога и других специалистов с целью комплексного воздействия на ребёнка, оказываются эффективной мерой помощи школьникам, испытывающим трудности в обучении.
За время работы в специальных (коррекционных) классах, основываясь на положениях специальной психологии о компенсаторных возможностях нервной системы ребёнка с задержкой психического развития, на многочисленных наблюдениях за учащимися, изучая опыт учителей и специалистов по работе с детьми с задержкой психического развития, мною выработана концепция педагогической помощи и поддержки учащихся в образовательном процессе.
Весь педагогический процесс направлен на коррекцию негативных тенденций психического развития школьников и развитие их общих способностей к учению.
Основными направлениями педагогической помощи (коррекционной работы) данным учащимся с задержкой психического развития являются: совершенствование движений и сенсомоторного развития; индивидуальная коррекция отдельных сторон психической деятельности; развитие основных мыслительных операций; развитие различных видов мышления; коррекция нарушений в развитии эмоционально- личностной сферы; развитие речи и её коррекция, овладение техникой речи; расширение представлений об окружающем и обогащение словаря; коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.
Коррекционная помощь детям по представленным выше направлениям осуществляется непосредственно учителем на уроках на основе учебного и внеучебного материала и на занятиях специалистов (психолога, логопеда, дефектолога).
Выполнение этих направлений возможно при условии создания благоприятных условий для успешной позитивной деятельности ребёнка, соответствующей его возможностям. С этой целью разработана система коррекционно-развивающей помощи, комплексная программа развития навыков общения во внеклассной деятельности (праздники, классные часы, занятия в изостудии, музыкальной школе и других кружках) , а также программа развития общеучебных умений и навыков на уроках и внеклассных занятиях, которая определена как приоритетное направление повышения результативности образовательного процесса для учащихся с трудностями в обучении. ( Приложение 1).
Одним из обязательных составляющих педагогической поддержки в образовательном процессе является комплексная система диагностики:
Систематическое изучение особенностей личности, состояния психологических функций, эмоциональной сферы каждого ребёнка.
Мониторинг обучаемости, обученности .
Комплексная помощь всех специалистов: психолога, социального педагога, воспитателя, логопеда, дефектолога.
Обязательное отслеживание результативности комплексной помощи в ведении карты динамического развития каждого учащегося.
Другим немаловажным составляющим педагогической поддержки в образовательном процессе является
психолого-педагогическое обоснование учебно-воспитательного процесса:
Организация фронтальной, групповой, индивидуальной форм обучения, соответствующих образовательным потребностям учащихся.
Максимальная индивидуализация приёмов обучения, оптимальное сочетание индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности.
Обеспечение успешной учебной деятельности включает:
- специальную работу педагога и психолога по совершенствованию общеучебных умений и навыков , уровень развития которых у наших учащихся отстаёт от нормы;
- использование специальных приёмов обучения, направленных на развитие внимания, памяти, мышления, при изучении учебных дисциплин;
- применение специальных приёмов формирования положительной мотивации к учению, активизирующих познавательные интересы и учебную деятельность учащихся;
- оценка знаний и достижений учащихся на основе уровневой дифференциации;
-создание дидактического материала, обеспечивающего разные виды помощи (организующей, стимулирующей и обучающей).
Реализуя педагогическую поддержку по вышеописанным направлениям, необходимо опираться на общие, присущие большинству учеников особенности. Среди таких особенностей выделяются: слабая самоорганизация в процессе учения -отсутствие сформированных способов или приёмов учебной работы, беспечное отношение детей к учению, отсутствие чувства долга, невнимательность, неорганизованность, импульсивность, неуравновешенность, интеллектуальная пассивность, отсутствие достаточной познавательной активности, недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабая память, нарушения речи (письма и чтения), отсутствие трудолюбия и др.
Общие особенности детей с трудностями в обучении требуют выстраивания определенной логики подачи учебного материала, использования специфических методов и приёмов работы на уроке. Например, организация детской деятельности в темпе, позволяющем им предоставить время на осмысление учебного материала, многократные повторения, постоянный контроль за деятельностью детей, использование наглядности, использование практической деятельности: работа со схемами, таблицами, макетами, муляжами и др., игровая аранжировка деятельности, снижение уровня трудности и насыщенности учебного материала, отсутствие отвлекающих факторов, стереотипность оформления доски, не слишком частая смена видов деятельности, наглядность ( чёткая, яркая, без лишних элементов) и др.
Необходимо приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и методы обучения.
Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним. Для них должны быть созданы специальные условия обучения. Необходимо каждому учащемуся оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в знаниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить заново учебный материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребёнку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу.
При обучении детей с задержкой в психическом развитии очень важным является подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности этим школьникам очень часто необходимо давать задания с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные. При работе с этими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.
Оптимальная система мер по оказанию помощи учащимся с трудностями в обучении должна включать следующие виды деятельности:
помощь в планировании учебной деятельности( планирование повторения и выполнения минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок и др.);
дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности;
стимулирование учебной деятельности(поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и т.д.);
контроль за учебной деятельностью ( более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).
Оказание педагогической помощи на уроках в специальных (коррекционных) классах можно проследить по этапам урока .
В процессе контроля за подготовленностью учащихся:
- создание атмосферы доброжелательности при опросе;
- снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски;
- предложение примерного плана ответа;
- дополнительное объяснение детям с общим нарушением речи;
- разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;
- стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.
2.При изложении нового материала:
- применение мер поддержания интереса к усвоению темы;
- частое обращение к учащимся с вопросами, выяснение степени понимания и оказание помощи нуждающимся;
- привлечение учащихся в качестве помощников при подготовке опытов; практических работ; а также к выводам, обобщениям, высказанным учителем.
3.В ходе самостоятельной работы:
- разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;
- ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее;
- напоминание приёма, способа выполнения задания;
- ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;
- инструктирование о рациональных путях;
- стимулирование самостоятельных действий;
- более тщательный контроль; указания на ошибки, проверка, исправление.
4. При организации самостоятельной работы:
- выбор наиболее рациональной системы упражнений;
- более подробное объяснение последовательности выполнения задания;
- предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек- консультаций, карточек с направляющим планом действий.
В условиях специально организованной педагогической поддержки в образовательном процессе наши учащиеся с задержкой психического развития дают значительную динамику в развитии и усваивают многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.




Междисциплинарное взаимодействие специалистов по оказанию поддержки учащимся специальных (коррекционных) классов.

Основной целью системы обучения в специальных (коррекционных) классах является осуществление индивидуально-ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской, специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
Эта цель на практике реализуется по следующим направлениям: -психолого-диагностическое изучение обучающихся в коррекционных классах (диагностика интеллектуальной , социальной, эмоционально-волевой готовности; специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) учащихся специальных (коррекционных) классов; изучение обучающихся педагогом класса; разработка форм взаимодействия коллектива специалистов : психолога-учителя, психолога-дефектолога, дефектолога-учителя, логопеда-учителя, психолога-дефектолога-логопеда; разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами; анализ успешности усвоения учебного материала; динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся, диагностика общеучебных умений и навыков; создание благоприятных условий и психологического микроклимата в этих классах и вокруг них.
В нашей школе с учащимися специальных (коррекционных) классов работает большой коллектив специалистов. В него входят учителя, логопед школы и логопед детского дома, школьный психолог, дефектолог и воспитатели детского дома , педагоги дополнительного образования.
Психолого-логопедо-медико-педагогическое сопровождение ребёнка осуществляется в тесном сотрудничестве с органами здравоохранения, детским домом №6..
Основные задачи медико-психолого-логопедо-педагогической поддержки учащихся специальных (коррекционных) классов:
-проведение комплексного исследования всеми специалистами каждого ребёнка с задержкой психического развития в целях квалификации соматического, социального, психологического и образовательного статуса и определения направленности коррекционных мероприятий;
-разработка и реализация индивидуальных программ медико-психолого-логопедо-педагогической коррекции учащихся, направленных на их оздоровление, обучение, воспитание и развитие.
В состав психолого-медико-педагогического консилиума входят: психолог, логопед, дефектолог, учителя, работающие в специальных (коррекционных) классах, медицинский работник.
В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребёнка (медицинское), выявление уровня развития, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей речевой деятельности(логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребёнка ( отношения в детском доме), уровня знаний, умений и навыков (педагогическое изучение).Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре и в мае.
Каждый из участников консилиума подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребёнка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление чётких целей коррекционно-развивающей работы с ребёнком, путей и сроков её достижения; выработка адекватного состоянию ребёнка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребёнка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребёнка и результаты педагогической работы.
Специалисты консилиума, опираясь на знание возрастных особенностей, проводят динамическое наблюдение за учащимися и обследование детей с целью выявления пробелов предшествующего обучения и развития, их характера и причин, изучают социальную ситуацию развития ребёнка. Полученные результаты фиксируются в Протоколе первичного обследования ребёнка.
Психологическое, логопедическое, медицинское обследование проводят специалисты, так как именно психолог, врач, дефектолог, логопед могут аргументировано подобрать комплекс лечебных, профилактических, коррекционных (логокоррекция, психокоррекция) мер, которые обеспечат необходимую коррекционную помощь учащимся специальных (коррекционных) классов в соответствии с диагностикой. Протокол первичного обследования и представления специалистов являются составной частью журнала комплексного динамического наблюдения за ребёнком. По результатам первичного комплексного обследования ребёнка специалистами- членами консилиума - вырабатываются рекомендации и программа индивидуальной коррекционной работы с указанием доли участия в работе каждого специалиста, целей, задач и средств их достижения. Обсуждение результатов динамического наблюдения и коррекционной работы проводится на консилиуме 1 раз в четверть. В конце учебного года на заседании консилиума рассматриваются результаты коррекционной работы; психолог и логопед составляют заключения, а учителя готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося. Эти документы также фиксируются в журнале комплексного динамического наблюдения за ребёнком и учитываются при решении вопроса о дальнейшей работе с данным учеником.
Полноценное взаимодействие специалистов школьного консилиума возникает тогда, когда психолог и педагоги, в том числе специальные педагоги (логопед, дефектолог) становятся единомышленниками, взаимодополняют друг друга. Часто в свои уроки и в индивидуально-групповые коррекционные занятия я включаю так называемые «психологические» и «логопедические» минутки. Такие элементы уроков планируются совместно с психологом(логопедом) и включаются с целью автоматизации тех или иных навыков, сформированных у школьника на занятиях у психолога, логопеда или дефектолога.
Взаимодействуя со специалистами, учитель знает, какие способы учебной работы или умственные умения сформированы у каждого ученика , и стремится закрепить их в учебно - познавательной деятельности
Так основной целью совместной работы учителя, психолога и дефектолога является формирование приёмов умственной работы на материале учебных дисциплин. С наиболее трудными учащимися дефектолог проводит занятия, воздействуя на умственное развитие школьников, формирование учебных навыков. С остальными учениками, нуждающимися в дополнительной помощи, занятия проводит учитель, систематически получая соответствующие рекомендации от дефектолога. Основной целью совместной деятельности учителя с логопедом является соблюдение в классе правильного речевого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений, а также осуществление индивидуального подхода к учащимся с речевыми нарушениями.
Важным моментом в организации системы работы в этих классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. Изучение индивидуальных особенностей развития ребёнка сопровождается наблюдением за его здоровьем.
Основной задачей медицинских работников является диагностика и коррекция наиболее распространённых заболеваний, предупреждение заболеваний. Учитель организует учебную деятельность учеников с учётом результатов их медико-психологического обследования, планирует и проводит мероприятия, направленные на укрепление физического и душевного здоровья учащихся (спортивные мероприятия, использование на уроках физкультминуток, сочетающих различные упражнения.)
Объединив усилия педагогов, психолога, логопедов, преподавателей физической культуры, медицинских работников, воспитателей детского дома, удаётся создать условия для индивидуального развития ребёнка, сохраняя его здоровье, содействуя успешности в обучении.
Классный руководитель и медицинский работник постоянно контролирует состояние имеющихся у школьников соматических заболеваний .
Проведение мониторинга здоровья позволило направить усилия всего педагогического коллектива на достижение главной цели- предотвращение перегрузки, перенапряжения и обеспечение условий успешного обучения и сохранения здоровья школьников.
Сравнение стартовых и промежуточных данных обученности, которое проводит учитель, позволяет оперативно внести коррекцию в деятельность каждого педагога, работающего с ребёнком, определить единые подходы в обучении и воспитании, а также привлечь к коррекции необходимых специалистов.
Педагог- психолог и учитель-логопед на основе диагностических данных разрабатывают программы работы с детьми, которые реализуют на групповых и индивидуальных занятиях. Это коррекционные курсы, направленные на устранение речевых нарушений и развитие речи учащихся (логопедическое направление), и программы, содействующие оптимальному развитию психических процессов школьников.(психологическое направление).
Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

Спланированные на год собеседования с учителями, круглые столы, психолого-медико-педагогические консилиумы, методические объединения посвящены изучению особенностей обучающихся в специальных (коррекционных) классах детей и оказанию им своевременной комплексной помощи.
Именно сотрудничество специалистов в работе с детьми специальных (коррекционных)классов оказывается эффективной мерой помощи детям с задержкой психического развития.









Личностно-ориентированный стиль работы с детьми с задержкой психического развития.

В основе концепции обучения учащихся в специальных (коррекционных) классах лежит учение Л.С.Выготского об актуальном уровне и ближайшей зоне развития, о компенсаторных возможностях нервной системы ребёнка, а также современные гуманистические взгляды на обучение как инструмент развития детей. Первостепенным в данной концепции является понимание зоны ближайшего развития как зоны совместной деятельности педагога и ребёнка. Функциями педагога становятся организующая деятельность, создание педагогических ситуаций, в которых ребёнок раскрывается как личность. Личность ребёнка при этом выполняет роль психологической основы, объединяющей все подструктуры коррекционного, воспитательного процесса.
Важным моментом в организации педагогической поддержки учащихся коррекционных классов является наблюдение за развитием и продвижением каждого ребёнка.
Ежегодно мною проводится диагностика учащихся. Использование различных методик позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, учебной мотивации, развития внимания, восприятия, памяти, мышления.
( Приложение 2). Подобные же диагностики используются при выборе приёмов и методов обучения, способствующих лучшему усвоению знаний, для оказания педагогической помощи на уроке, разработке индивидуально дифференцированных заданий, корректировки домашних заданий учащимся.
На каждого ребёнка составлены карты динамического развития учащихся, которые помогают отслеживать результаты продвижения каждого обучаемого. (Приложение 3).
Изучение особенностей личности ребёнка, психолого-педагогическая диагностика ведётся по специальным методикам. Разработана система анализа результативности и система выявления промежуточных и итоговых данных (при необходимости применяются методы коррекции, регулирования деятельности специалистов). В результате выявляются и определяются меры помощи каждому ребёнку. Проводится промежуточная и итоговая аттестация (состояние обученности учащихся по предметам, ОУУН, уровня обучаемости). (Приложение 4). Сравнение стартовых и промежуточных данных обученности позволяет оперативно внести коррекцию в педагогическую деятельность, определять единые подходы в обучении и воспитании, а также привлекать к коррекционной работе необходимых специалистов.
Спланированные на год собеседования с учителями, методические объединения посвящены изучению особенностей обучающихся в специальных (коррекционных) классах детей и оказанию им комплексной помощи. В «паспорте» класса имеются таблицы с данными на каждого ученика о степени обучаемости и о тенденциях её повышения (или понижения)(Приложение 5), об уровне владения общеучебными умениями и навыками, рекомендациями о необходимой индивидуальной работе, данные об обучаемости, об эмоциональном состоянии
Следует отметить, однако, что при хорошей личностной динамике результативность обучения по основным предметам повышается незначительно. Стартовые показатели уровня обученности детей при поступлении в школу на низком уровне. При всей системе помощи повышение уровня обученности достигает не более 57%.
Преобладающие традиционно-фронтальные формы работы являются малоэффективными. Повысить результативность обучения позволяют мотивационные составляющие урока, применение заданий с уровневой дифференциацией, учитывающий актуальный уровень знаний, умений и навыков, состояние общеучебных умений и навыков, уровень обучаемости. Повышение заинтересованности, осознанности характера деятельности и своих возможностей определяют эти ресурсы как приёмы индивидуализации обучения, приближающие к переходу на личностно ориентированный образовательный процесс.
Проведение мониторинга обучаемости и обученности позволило мне направить усилия на использование в своей работе технологии педагогической поддержки, являющейся технологией личностной ориентации. Ведь именно личностно ориентированный стиль работы с детьми опирается на диагностику надпредметных умений, уровней обученности, развития внимания, памяти, воображения, логики, самостоятельности, мотивационных доминант личности.
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития.
В характеристике технологий личностно-ориентированного образования ключевыми словами являются педагогическая помощь и поддержка.
Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребёнка в пространстве личностно- ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей ещё слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребёнку нужны педагогическая помощь и поддержка.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребёнка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, корректируют содержание образования.
Основная задача педагога- помощь ребёнку в его личностном росте. Учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:
- на протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям своё полное доверие к ним;
- учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
- учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
- учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
- важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
-учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
- он должен открыто выражать в классе свои чувства;
- учитель должен понимать чувства и переживания каждого школьника.
Средства педагогической поддержки можно дифференцировать на 2 группы.
Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создаёт необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребёнка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической и духовной природы ребёнка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера, поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы.
Оказание дозированной помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. По необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи). За каждым из этих видов помощи стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребёнка.
По форме различают помощь фронтальную- обращённую сразу ко всему классу или группе ( типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную- предназначенную именно данному конкретному ученику.
Особую роль необходимо придавать ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных вкладов в решение общих задач.
Чтобы поддерживать ребёнка, учитель должен сохранять в себе ощущение детства, развивать в себе способность к пониманию ребёнка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребёнок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребёнка; не думать о нём плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять её развитие.

















Дозированная помощь в учебном процессе.

На практике доказано, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на её результаты. В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие-других.
Чтобы каждый ребёнок учился оптимально, достигая максимально возможных для него на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными – неодинаковыми для всех- должны быть сами условия обучения.
Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, так и определённым способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач. Он состоит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности преследует 2 цели одновременно. Одна из них - помочь ребёнку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая - выявить, насколько чувствительным оказывается ребёнок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он её, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью учителя способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребёнка на помощь, способность усваивать её, переносить на решение новых аналогичных задач являются самыми надёжными показателями обучаемости, успешности, динамики умственного развития.
Сотрудничество ребёнка со взрослым- это движущая сила обучения и одновременно умственного развития ребёнка. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребёнка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве – «зона ближайшего развития» - к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно- «зона актуального развития».
Выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому, особенно учащихся специальных (коррекционных) классов, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте»- когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребёнка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. Одновременно- когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме её существования в составе теоретической деятельности- по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей(вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).
Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, увеличивается для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении её осуществления в более сложных условиях, т.е. при решении более ёмких и трудных задач.
Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.
Именно сотрудничество ребёнка со взрослым стимулирует процесс развития ребёнка. Именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип обучения детей с задержкой психического развития.
Выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ребёнок самостоятельно решить задачу не может. Не рекомендуется сразу показывать ребёнку, как нужно выполнять задание, делать работу за него, необходимо регулировать дозу помощи. Выполнение заданий не должно требовать продолжительного времени, чтобы не вызвать утомления и пресыщения, они должны быть по возможности разнообразными по содержанию, предусматривать различные виды деятельности, позволяющие учитывать особенности и проблемы каждого ребёнка. Сама помощь при этом дозируется и оказание её происходит по принципу от минимальной к максимальной. По необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи). За каждым из этих видов помощи стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка. Логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия. Охарактеризуем каждую из этих мер помощи.
1 вид- стимулирующая помощь.
Необходимость в ней возникает тогда, когда ребёнок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребёнку и помогает организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребёнка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребёнка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было 8, и расположены они в 2 столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.
Стимулирующая помощь организует ребёнка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребёнок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий. Эта мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чём состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности, пока не осуществлено всё то, что связано с первой частью учебной деятельности.
2 вид-направляющая помощь.
Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребёнка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании -в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребёнка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражён способ решения аналогичной задачи, или помогает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной её форме.
Направляющая помощь «ведёт» ребёнка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.
Направляющая помощь, привлекая ребёнка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет своё корректирующее воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.
3 вид- обучающая помощь.
Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие её виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.
Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во-первых, не оставляет ребёнка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на всё более сознательные и самостоятельные действия. Эта мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.
Помощь ребёнку в овладении учебной деятельностью, в устранении её недостатков не только положительно сказывается при переносе приобретаемых интеллектуальных действий на решение аналогичных задач, но и имеет более широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводят на решения как аналогичных, так и оригинальных, не алгоритмизированных учебных задач.
Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребёнка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодолёнными, а поставленная цель в итоге достигнутой.
Это главное обоснование необходимости введения в учебно-воспитательную работу с детьми с задержкой психического развития дозированной помощи.















Учёт психофизических особенностей учащихся на уроках.

Учебные возможности учащихся, т.е. обучаемость, определяются их психофизическими особенностями. Проведённые обследования учащихся показали, что дефицит внимания присущ в той или иной степени всем нашим учащимся. Кроме того, у большинства детей наблюдается недостаточное развитие долговременной и словесно-логической памяти. У ряда учащихся уровень сформированности мыслительных навыков проявляется как низкая возрастная норма. Изучение особенностей приёма и переработки информации позволило выявить среди учащихся аудиально-, визуально-, и кинетически ориентированных детей.
Определение и изучение индивидуальных особенностей учащихся сами по себе не способны обеспечить формирование положительной мотивации в учебной деятельности. Необходимо знать, на какие параметры индивидуального стиля учебной деятельности у данного ученика мы можем опираться, какие из них ещё надо развивать, а главное, как это сделать, с помощью каких конкретно заданий. Для этого оцениваем предлагаемые учащимся задания по тем же основаниям, что и индивидуальный стиль учебной деятельности ученика. Характеризуя по параметрам то или иное задание, мы отмечаем те параметры, которые должны быть хорошо развиты у ученика для его успешного выполнения. Если какой-то параметр у ученика был развит недостаточно, то неоднократное выполнение группы подобных заданий постепенно развивало данный навык. Таким образом, сопоставляя данные об индивидуальных особенностях ученика с заданиями, развивающими те или иные параметры индивидуального стиля учебной деятельности, мы получили систему заданий для каждого ученика, способствующих созданию ситуации учебного успеха.
На основе данных об особенностях обучаемости учащихся были определены направления педагогической развивающей работы: комплексное развитие внимания и памяти; тренировка каналов приёма и переработки информации, дальнейшее развитие обоих полушарий мозга путём применения системы развивающих упражнений в образовательном процессе.
Использование разработанной системы тренировочных упражнений по развитию учебных возможностей позволило добиться положительных результатов.
Можно привести примеры некоторых коррекционных приёмов, используемых на уроках русского языка (на примере усвоения правила правописания безударной гласной с помощью схем и таблиц – опор).
Особенности речи и познавательной деятельности учащихся специальных (коррекционных) классов 7 вида требуют, чтобы изучение любой грамматической темы на уроках русского языка имело коррекционную направленность. Недостаточная познавательная активность детей с ЗПР обычно сочетается с отклонениями в общей структуре учебной деятельности, а также очень часто с затруднением в понимании словесных инструкций. Таким образом, учащиеся оказываются не в состоянии самостоятельно организовать свою работу в соответствии с поставленной задачей. Поэтому деятельность учащихся на уроке выстраивается поэтапно, сопровождается памятками, составленными совместно, а также чётко сформулированными выводами по завершении каждого этапа.
Усвоение правила правописания- сложный психический процесс, для которого необходим ряд умений: отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различие, находить общие закономерности и на этой основе делать определённые выводы, обобщения. Все эти умения оказывают влияние на выработку ассоциаций орфографического рода.
У школьников с диагнозом «задержка психического развития» эти ассоциации не возникают без специально направленной помощи .
Наиболее сложными для усвоения младшими школьниками с ЗПР являются правила правописания звонких и глухих согласных и безударных гласных, написание которых можно проверить. Работа с этими правилами ведётся в течение всего курса начальной школы. Сложность усвоения этих правил заключается в том, что они не дают точного указания, как надо писать слово, а только оговаривают условия, при которых можно выяснить их написание, и рекомендую приёмы изменения или подбора слов.
Школьники специальных (коррекционных) классов испытывают трудности не только в применении правил правописания, но и умении видеть трудные «проблемные» места в слове, в применении алгоритма действий для решения данной проблемы и умении им пользоваться.
У учащихся отмечаются трудности в произвольной регуляции деятельности, слабая познавательная и эмоционально-волевая активность, что затрудняет, а порой и препятствует ученикам самостоятельно прийти к поставленной цели.
Учащимся этих классов необходимо помочь ставить орфографические задачи и решать их, то есть выполнять в орфографическом действии следующие операции:
- найти орфограмму;
- определить её тип;
- наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
- определить последовательность «шагов» решения задачи;
- выполнить намеченную последовательность действий;
- написать слово в соответствии с решением орфографической задачи;
- осуществить орфографический самоконтроль.
Каждая ступень орфографического действия имеет свою методику работы. При решении орфографической задачи существенную помощь оказывают схемы, таблицы и карточки. Они используются на всех этапах формирования орфографического действия.
На раннем этапе формирования орфографической зоркости, в 1- 2 классах, на этапе знакомства с понятием «орфограмма», - мы используем схемы звукового анализа. После звукового анализа нескольких слов с безударными гласными делается вывод: «Безударному гласному нельзя доверять, его надо проверять», который дети легко запоминают. В таблице же безударный гласный фиксируется знаком «?».
В 1 и 2 классах, на этапе формирования умения определять орфограмму, используются такие же схемы, как и на 1 этапе, только в виде раздаточного материала для каждого учащегося, с помощью которых учащиеся индивидуально составляют схемы для названных учителем слов, подбирают слова к заданным схемам, при письме пропускают букву безударного гласного звука и т.п. Таким образом учащиеся учатся определять «опасные» места в слове, т.е. ставить орфографическую задачу.
После определения разновидности орфограммы необходимо решение орфографической задачи, которая предполагает применение орфографического правила, то есть осуществление необходимого способа действия (2 класс). Непосредственно в процессе знакомства с правилом составляются схемы, таблицы- опоры, которые помогают учащимся классов помнить способ действия. Инструкцию к схеме сначала даёт учитель, а затем учащиеся сами комментируют свои действия по схеме, которая постоянно «озвучивается» учениками в процессе работы. Это способствует прочному запоминанию алгоритма действий учениками. Сначала способ решения орфографической задачи обсуждается коллективно, а затем дети находят его самостоятельно.
Для решения орфографической задачи на следующем этапе обучения (3-4 классы) после обнаружения орфограмм необходимо выяснить, в какой части слова она находится, и выбрать способ действия.
Если орфограмма находится в корне, то используем те же схемы, что и в 1-2 классах, но с добавлением знака корня. Изображая правило графически, мы помогаем учащимся классов в усвоении правила правописания безударных гласных в корне. После анализа нескольких однокоренных слов, учащиеся делают вывод: «Безударная гласная в корне пишется так же, как и ударная в однокоренном слове».
Правильно выполнить алгоритм решения этой орфографической задачи учащимся помогает таблица-опора, по которой дети комментируют процесс проверки безударной гласной:
а) Поставим ударение, определим «опасное место». «Безударному гласному нельзя доверять, его надо проверять».
б) Выделим корень.
в) Подберём однокоренное слово с ударным гласным и решим проблему.
г) Напишем букву ударного звука.
Если орфограмма в окончании, то нужно определить часть речи и необходимые грамматические признаки. Учащимся предлагаются схемы и таблицы-опоры по частям речи: существительное, прилагательное, глагол, в которых даны окончания этих частей речи в зависимости от их грамматических признаков.
Для решения такой орфографической задачи детям необходимо:
-поставить ударение;
-выделить безударную гласную;
-определить часть слова с «опасным» местом;
-определить грамматические признаки слова и по ним найти нужное окончание, и значит решить орфографическую задачу.
Очень часто дети пытаются проверять безударные гласные и в приставке и в суффиксе, написание которых не проверяется, а запоминается. Чтобы они не допускали таких ошибок, в классе висит следующая схема:
Запомни!
/ \
¬
· ^
·
\ /
Проверь!
Схемы, таблицы-опоры, используемые при усвоении правила правописания безударной гласной, служат памяткой для проверки орфограммы сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно.
Использование в работе подобных схем, таблиц-опор является той мерой педагогической помощи, которая необходима учащимся коррекционных классов для преодоления трудностей в усвоении учебного материала.









Дифференциация педагогической помощи.

Повышению мотивации, активизации познавательной деятельности ребёнка служит использование познавательных задач- специальных дидактических заданий, упражнений на развитие психических функций ( памяти, внимания, воображения, мышления), лежащих в основе творческих способностей. Виды таких упражнений описаны в психолого-педагогической литературе, а нами используются на практике в ходе освоения учебных предметов. Органичное включение развивающих приёмов обучения в этапы актуализации знаний перед изучением нового материала, в эвристические беседы при объяснении на повторительно-обобщающих уроках формируют творческую атмосферу урока, повышают его эмоциональный фон, уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Исходя из содержания учебного материала и индивидуальных возможностей, ставятся дифференцированные задачи для ученика (что нужно знать, что уметь, о чём иметь представление) и цели для учителя- предметные (отбор понятий, терминов, вопросов, фактов) и коррекционно-развивающие (определение характера помощи (стимуляция, организация) и её объёма, развитие общеучебных умений и навыков, научение способам действия и обучение рассуждению.
На дифференцированной основе планируется и диагностика знаний. Наличие обязательной и дополнительной частей в контрольных и самостоятельных работах с усложнением задания соответствует сути коррекционного обучения, позволяет учитывать возможности ребёнка, создаёт ситуацию успеха и психологической комфортности. Этим же целям служат необходимый к уроку справочный материал, опорные таблицы и схемы, упражнения и задания с различным объёмом помощи.
Обучение, индивидуальные коррекционные занятия, внеклассная предметная личностно- значимая деятельность, организованные в атмосфере доверительного взаимодействия, индивидуализация приёмов работы с ребёнком составляют систему коррекционно-развивающей помощи детям с трудностями в обучении.
Подбор дидактического материала осуществляется с учётом особенностей детей, испытывающих стойкие трудности в обучении и требующие педагогической помощи и поддержки. Наши учащиеся отличаются повышенной истощаемостью центральной нервной системы и в связи с этим сниженной работоспособностью, недостаточностью произвольного внимания, плохо развитыми навыками самостоятельной работы и самоконтроля, инертностью психических процессов, слабой памятью. Эти и другие особенности учащихся являются основной причиной их стойкой неуспеваемости.
Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.
Один из них- специальный подбор учебного материала, учебных заданий в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Рассчитывание трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащихся.
Другим способом дифференциации требований является планирование и систематическое использование различных форм помощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор- таблиц на стене, к которым любой школьник может обратиться в случае затруднений. Помощь может иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном случае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню самостоятельности ( в одних случаях это общее побуждение к деятельности, в других- косвенная или прямая подсказка пути, ведущего к правильному выполнению задания, в третьих- прямое указание на способ выполнения задания, алгоритм действия).
Учёт индивидуальных особенностей учащихся, обеспечение учебного успеха каждому ученику успешно реализуется через систему разноуровневых заданий.
В зависимости от уровня учебной деятельности ребёнка подбираются задания различной сложности, требующие определённого уровня умений.
Так, например:
Общекультурный уровень учебной деятельности. Относятся ученики, понимающие основные положения курса, умеющие объяснять правила, применять их по образцу, отвечать на вопросы репродуктивного уровня.
Задания для таких детей направлены на проверку базового уровня знаний, умений, навыков, отражающих минимум содержания темы.
2.Прикладной уровень учебной деятельности. Относятся учащиеся, которые знают, могут выполнить сами, но такое же задание, как разбирали на уроке . Они усвоили понятия темы курса(не выходя за её рамки).
Задания такого уровня направлены на проверку знаний и навыков вопросами, требующими сформированных мыслительных операций (сравнение, анализ, логические выводы), умения применять знания в изменённой ситуации.
Творческий уровень учебной деятельности. Учащиеся знают и умеют применять знания в новой ситуации, способны самостоятельно выходить за пределы изучаемой темы, самостоятельно применять знания на практике.
Задания этого уровня требуют умения оперировать изученными знаниями, умениями и навыками в новых условиях; на основе межпредметных связей.
Степень помощи, условия и требования к выполнению заданий разных уровней имеет свои отличия. На общекультурном уровне разрешается пользоваться учебником, памяткой, тетрадью, другим справочным материалом. Если ученик претендует на более высокий, прикладной уровень, он должен выполнить задания обязательной части правильно и самостоятельно (без памятки). Учащиеся творческого уровня должны выполнить задания двух предыдущих уровней.
Благодаря разноуровневой дифференциации сокращается количество неуспевающих, у учеников исчезает страх перед «двойкой», растёт уверенность в себе, повышается уровень самооценки, появляется интерес к предмету, стремление исправить плохую оценку на хорошую, желание учиться. На каждом уроке идёт индивидуальная работа, появляется возможность регулировать учебную нагрузку каждого ученика. Ученику предоставляется право выбора заданий.
Дифференцированное обучение помогает ученику с трудностями в обучении испытать учебный успех не только от овладения учебной информацией, но и от роста своих учебных возможностей.
Ситуация успеха должна быть обязательным спутником учения каждого ученика, так как именно она превращает учебную деятельность в фактор эффективной педагогической терапии – фактор, который рождает у ребёнка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способствует формированию настойчивости, целеустремлённости.
Богатые возможности создания ситуации успеха заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситуации строятся с учётом личности ребёнка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, преимуществ, которые есть в его развитии. Нужно находить возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребёнка, подчеркнуть его успех, его способности (к рисованию, пению, и т.д.). В классах устраиваются разнообразные выставки: поделок, рисунков, моделей и т.д., которые сознательно используются как средство создания и культивирования ситуации успеха для каждого ребёнка.
Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспитания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убеждённости в способности одолеть стоящие перед ними учебные задачи, возможна эффективная помощь в развитии детей, преодолении имеющихся дефектов, в воспитании и обучении учащихся коррекционных классов.














Основные направления педагогической помощи по коррекции дефицитных школьно-значимых функций.

Необходимо признать, что основным препятствием для успешного обучения детей становится низкий уровень их общего познавательно-личностного развития.
Поэтому одним из требований к организации педагогической поддержки на уроке в коррекционном классе является постановка коррекционно-развивающей цели урока, а именно: коррекции ощущений, восприятий, представлений, памяти, мышления, внимания, речи, самооценки, эмоционально-волевой сферы.( Приложение 6). Конечно же невозможно в ходе одного урока корректировать все психические процессы. Сам предмет, содержание урока определяют, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке, что, в свою очередь, и должно ориентировать учителя на активизацию конкретных высших психических функций, т.е. на постановку необходимой коррекционно-развивающей цели урока.
В педагогической работе в специальных (коррекционных)классах большую роль играют приёмы, которые необходимо направлять не только на обучение, но и на развитие учащихся. Каждый этап урока должен не только обучать, но и развивать. Например, материал, предназначенный для выборочного диктанта, я обращаю в средство для развития избирательности памяти; слуховые диктанты –в средство для развития приёмов, позволяющих увеличивать объём запоминаемого материала; зрительные диктанты направлены на развитие точности запоминания и т.д.
Чтобы результат от выполнения коррекционно-развивающих целей урока был более эффективным и глубоким, я задалась вопросом: что же конкретно можно ещё дать практике образования, чтобы повысить качество обучения, помочь детям учиться?
Именно отвечая на этот вопрос я стала проводить уроки развития, цель которых - последовательное и планомерное формирование у учащихся психологической основы обучения, повышение уровня их общего психологического, и в частности умственного, развития.
Нужно признать, что основной причиной трудностей в обучении для детей с задержкой психического развития является недостаточный уровень развития познавательных процессов. Поэтому оказание действенной психологической помощи этим учащимся особенно актуально.
Уроки развития хорошо сочетаются с системой коррекционно-развивающего обучения, так как, продвигая учащихся в психологическом, в частности умственном, развитии, они обеспечивают повышение качества усвоения знаний при обучении всем школьным предметам. Это особенно важно для детей, наиболее нуждающихся в психологической помощи, - учащимся коррекционных классов. На основании полученных результатов, можно говорить об эффективности подобной развивающей работы, обеспечивающей продвижение школьников в умственном развитии в целом, формировании положительного отношения к учению и, как следствие, повышение качества усвоения ими учебного материала.
Условия эффективности психологической помощи состоят в следующем:
-органичное включение в традиционную организацию учебного процесса;
-проведение психологической развивающей работы учителем в привычной для него форме - урочной.
Изучая психологические причины трудностей учащихся при усвоении учебного материала, было замечено, что основные трудности обусловлены недостатками в развитии различных видов и форм процесса анализа и синтеза. Поскольку в усвоении знаний процессы анализа и синтеза играют ведущую роль, то их целенаправленное развитие позволит устранить или значительно снизить число трудностей в обучении и повысить в связи с этим качество процесса усвоения знаний.
При этом важное значение придаётся развитию познавательных процессов и тем знаниям, которые с их помощью приобретаются.
Именно поэтому сформированные на уроках развития когнитивные умения достаточно эффективно применяются учащимися к различному учебному материалу, обобщённым показателем чего является повышение среднего балла школьной успеваемости.
Определяя содержание уроков развития, я основывалась прежде всего на:
-анализе психологических причин трудностей, которые испытывают учащиеся при усвоении учебного материала по основным школьным дисциплинам - русскому языку, чтению, математике, окружающему миру.;
-необходимости целенаправленного формирования психологических новообразований младшего школьника;
-необходимости формирования психологической готовности учащихся к переходу в среднюю школу.
Исходя из этого, содержанием этих уроков явилось развитие познавательных процессов (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения); формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, т.е. таких качеств и умений, без которых успешно учебная деятельность осуществляться не может (умение копировать образец, умение слушать и слышать учителя, учитывать в своей работе заданную систему требований);
Как же проходит психологическое развитие учащихся на разных ступенях начального образования?
Основные задачи развития первоклассников- развитие сенсорной сферы ( обогащение чувственного опыта), развитие восприятия(выделение и анализ отдельных признаков или свойств воспринимаемых объектов, осмысление увиденного), развитие внимания(формирование устойчивости, распределения внимания).
Основным направлением в развитии памяти второклассников является формирование у них опосредованного запоминания, т.е. использование для запоминания вспомогательных средств. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определённые связи и отношения.
Важное значение придаётся всестороннему развитию у третьеклассников и четвероклассников мыслительной деятельности, а именно таких её операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, установление закономерностей, формирование логических операций.
Очень важной является подготовка мышления учащихся к переходу на более высокие уровни понятийного и словесно-логического мышления, требования к которым в средней школе значительно повышаются. Поэтому на уроках развития для четвероклассников вводятся задания на развитие умения определять соотношение конкретных и более общих понятий: «род-вид», «целое-часть». «причина-следствие», и т.д., формируются логические операции.
При развитии процессов воображения выполняются задания как на воссоздающее так и на творческое воображение.
Существенным отличием уроков развития является то, что акцент делается не на результативность стороны учения, а на его процесс. На этих уроках не ставятся отметки, поэтому дети не боятся дать ошибочный ответ. Все ответы детей принимаются, выслушиваются, обсуждаются коллективно, и дети приходят к правильному решению. Общая атмосфера на уроках развития создаёт положительный эмоциональный фон, раскованность, интерес, желание научиться выполнять задания. А осознание своих успехов способствует раскрытию возможностей учащихся, повышению их самооценки, уверенности в себе. Такое положительное отношение постепенно переходит и на обычные школьные уроки. На уроках дети становятся более активными, внимательными, успешнее справляются с учебными заданиями.
Тем самым уроки развития стали действенной помощью не только в развитии когнитивных умений учащихся, но и способом формирования положительного отношения и интереса к учению в целом. Уроки развития проводятся 1 раз в неделю во время группового коррекционного занятия.
Проведение таких уроков помогает лучше осознавать те недостатки в психологическом развитии учеников, которые препятствуют успешному усвоению знаний, включать по возможности в учебный процесс на предметных уроках задания, подобные используемым на уроках развития, но на соответствующем учебном материале.
Одной из оценок эффективности уроков развития является показатель степени помощи, которую оказывает учитель учащимся при выполнении заданий: чем помощь учителя меньше, тем выше самостоятельность ученика и, следовательно, выше развивающий эффект занятий.
На основании результатов проводимой психолого-педагогической диагностики учащихся класса можно говорить об эффективности подобной развивающей работы с учащимися, наиболее нуждающимися в помощи, - учащимися коррекционных классов.
Уроки развития очень важны в повышении качества знаний, в оказании направленной педагогической помощи учащимся с трудностями в обучении.







Индивидуальная помощь учащимся специальных (коррекционных) классов.

Индивидуальная педагогическая помощь и поддержка учащихся особо проявляется на индивидуальных коррекционных занятиях.
Коррекционные индивидуальные занятия провожу по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребёнка обращается внимание на состояние различных сторон его психической деятельности- памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий при выполнении заданий. Выделяются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбуждённости или, наоборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и представлений, умений и навыков учеников, пробелы в усвоении ими программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся базой для усвоения нового материала, например, несформированностью представлений и понятий, связанных с пространственными и количественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимосвязей и т.п.
Содержание индивидуальных занятий максимально направлено на развитие ученика.
На индивидуальных коррекционных занятиях важным считаю использование различных видов практической деятельности, действий с реальными предметами, счётным материалом; использование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравнивать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления художественных и учебных текстов; развития навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчёта. Формируемые с помощью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе чёткие и яркие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом( отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).
Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков, умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т.п.
В некоторых случаях индивидуальные занятия необходимы для обучения приёмам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, а также алгоритмами действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное обучение приёмам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений, таблицы умножения и др.
При организации занятий необходимо исходить из возможностей ребёнка- задание должно быть умеренной трудности, доступным для ученика, так как на первых этапах коррекционной работы ему необходимо обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребёнка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания. Они должны быть значимы для учащихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходима дополнительная стимуляция.
В период, когда ребёнок ещё не может получить хорошую оценку на уроке, важно создать ситуацию достижения успеха на индивидуальных и групповых занятиях. С этой целью используем систему условной качественно-количественной оценки достижений ребёнка. Хорошо зарекомендовала себя система поощрения за каждый правильный ответ «жетонами»- фишками, звёздочками наклейками и пр. В конце занятия подсчитывается количество фишек, заработанных каждым учеником, и тот, у кого их больше всего, объявляется лучшим (лучше всех запомнил пословицу, быстрее других считает и т.п.).
При подготовке и проведении коррекционных занятий важно помнить об особенностях восприятия учащимися учебного материала и специфике мотивации их деятельности. В этой связи эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, задач, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребёнка.












Игра как универсальная форма и средство психолого-
педагогической поддержки учащихся коррекционных классов.

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развёрнутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Но акцент делается на их использование лишь в обучении и воспитании младших школьников.
Работая в специальных коррекционных классах, где важную роль играет психолого-педагогическая помощь и поддержка ребёнка, передо мной встала необходимость изучить ещё один аспект, особенно важный при работе с детьми риска,- место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся. Для работы с детьми, пережившими какие-либо травмирующие события, применяется игровая терапия, рекомендуется использовать в своей педагогической деятельности те элементы игровой терапии, которые, с одной стороны, просты по технике, а с другой -результативны с точки зрения воспитания адекватных поведенческих установок и оценки учеников, нормализации их отношений между собой, совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения и т. д. То, что дети младшего школьного возраста (особенно учащиеся коррекционных классов) нуждаются в психологической помощи, доказывать уже никому не надо. Поэтому в своей работе использую игровые методики психогимнастики, направленные на развитие и коррекцию как эмоционально-личностной сферы, так и познавательной сферы ребёнка.
Игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой- может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии. Используются игры- интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету. Большинство дидактических игр основано на соревновательности (Кто больше знает? Кто точнее назовёт? Кто самый наблюдательный?). Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ.; «Защита проектов(фантастических, экологических, художественных)», «Вечера загадок и отгадок», «Дни весёлых задач», «Конкурс смекалистых»; игры-путешествия «В страну сказок» и т.д. Часть этих и некоторые другие игры я использую в своей работе. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации соревновательности, выявляют личностные качества учеников и сплачивают их между собой.
Дидактические игры постоянно применяю на уроках математики. Известно, что если ребёнок заинтересован работой, положительно эмоционально настроен, то активность занятий возрастает. Выработка любых умений и навыков у детей с задержкой психического развития требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений.
Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребёнка, развивают его произвольное внимание, память. В игре ребёнок незаметно для себя выполняет большое число арифметических действий, тренируется в счёте, решает задачи, обогащает свои пространственные и количественные, и временные представления, выполняет анализ и сравнение чисел, геометрических фигур. Дидактические игры, созданные специально в обучающающих целях способствуют и общему развитию ребёнка, расширению его кругозора, обогащен словаря, развитию речи, учат использовать математические знания в изменённых условиях, в новой ситуации. Всё это свидетельствует о большом корригирующем значении дидактических игр.
На уроках математики в коррекционных классах дидактические игры находят широкое применение при закреплении любой темы. Существует большое количество игр, развивающих количественные, пространственные, временные представление и представления о размерах предметов. Часто использую игры «Весёлый счёт», «Живые цифры», «Арифметическое лото(домино)», «Круговые примеры», «Лесенка», «Молчанка», «Магазин» и др.
Дидактическая игра является эффективным методом обучения и на уроках русского языка, окружающего мира, труда и рисования.
Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.
Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесёт определённую разряд в общий ход урока.
Умственным нагрузкам во время игр нередко сопутствуют длительное статистическое напряжение и малая подвижность учащихся, а поэтому игры должны быть дозированы и рационально встроены в учебный режим. В этой ситуации на помощь опять приходит игра. Поэтому важно и физкультминутки, и расслабляющие паузы проводить в виде игры. Положено начало созданию «Энциклопедии познавательных детских игр», которую можно предложить ученикам в зависимости от индивидуально - типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Также создаётся и игротека интеллектуально- развивающих игр.
Правильно подобранная и умело проведённая игра является важным элементом педагогической поддержки учащихся специальных (коррекционных)классов и должна присутствовать в режиме дня этих школьников в той мере, в какой она необходима для коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.



Заключение.

Используя в своей работе технологию педагогической поддержки учащихся специальных (коррекционных)классов необходимо придерживаться некоторых принципов педагогической деятельности, следование которым даёт положительные результаты в обучении, воспитании и развитии детей с задержкой психического развития:
- использовать в педагогической работе методы, формы, средства обучения и воспитания, направленные на развитие личности ребёнка, учитывая его индивидуальные особенности;
- выбирать только те формы работы, которые не наносят ущерба здоровью детей, не травмируют его психику;
-помогать ученику обнаруживать ошибки, терпеливо, мягко, убедительно объяснять, какие недостатки выявлены в его работе и направить его по пути их преодоления;
-поддерживать эмоциональное благополучие ребёнка;
- формировать положительную самооценку школьника, веру в себя, уважение к себе;
- стремится активизировать деятельность личности в нужном направлении;
- понимать и принимать ребёнка;
-зорко всматриваться в своих воспитанников, чтобы в каждый момент знать, как идёт процесс воспитания, обучения и развития;
- искренне радоваться каждому успеху своего воспитанника;
-учитывать состояние и настроение ребёнка;
-крепко удерживать педагогический процесс под контролем в рамках выбранной стратегии;
-предоставлять ребёнку возможности для самоутверждения;
- постепенно увеличивать требования, закреплять достигнутые результаты;
- постоянно напоминать ребёнку, что от него требуют, каким его хотят видеть.
Как показала практика работы в специальных (коррекционных) классах, оказание детям постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизненном, социальном становлении, развитии.




























HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1458HYPER15





HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc file12
    Педагогическая поддержка учащихся специальных (коррекционных) классов.
    Размер файла: 224 kB Загрузок: 3

Добавить комментарий