Педагогическое взаимодействие с семьей, как средство профилактики девиантного поведения


Педагогическое взаимодействие с семьей, как средство профилактики девиантного поведения
Голяшова Светлана Викторовна
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Манычская средняя общеобразовательная школа Зерноградского района Ростовской области
п. Сорговый
2016 год
Оглавление
Введение----------------------------------------------------------------------------------3
Глава I. Профилактика девиантного поведения, как психолого-педагогическая проблема.------------------------------------------------------------- 5
Девиантное поведение. Сущность понятия. Причины возникновения девиаций.------------------------------------------------------------------------- 5
1.2. Средства профилактики девиантного поведения.--------------------------10
Глава II. Взаимодействие с семьей, как фактор профилактики девиантного поведения.----------------------------------------------.----------------------------------13
2.1. Семья как институт воспитания. Типы семей. Стили семейного воспитания. ------------------------------------------------------------------------------13
2.2. Взаимодействие классного руководителя с семьей, как условие профилактики девиантного поведения.---------------------------------------------18
Заключение.-------------------------------------------------------------------------------23
Список литературы.----------------------------------------------------------------------25

Введение.
Каждый учитель в своей работе сталкивается с подростками, доставляющими ему много проблем. Грубые, агрессивные, злоупотребляющие алкоголем (или даже наркотиками), неуспевающие по всем предметам, состоящие на чете в милиции и в комиссии по делам несовершеннолетних… Их называют девиантными.
Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и поставило эту проблему в центр внимания педагогов, социологов, социальных психологов, медиков, работников правоохранительных органов. Девиантные проявления не являются уникальными и новыми, однако их исследование становится особенно актуальным в настоящее время. В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни.
Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное явление, стало насущной задачей. Ее рассмотрение предполагает поиск ответов на ряд фундаментальных вопросов, среди которых вопросы о сущности категории “норма” (социальная норма) и об отклонениях от нее. В стабильно функционирующем и устойчиво развивающемся обществе ответ на этот вопрос более или менее ясен. Социальная норма – это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля. “Социальная норма, - отмечает Я.И. Гилинский, - определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций”.
Проблема досугового времяпрепровождения подростков отличается большой сложностью и противоречивостью. Большой объем неорганизованного свободного времени подростков и неумение распорядиться им, нередко приводит детей к социальным проблемам. В существующих педагогических, социологических и психологических исследованиях, в основном, уделяется внимание вопросам конкретного содержания организованной части свободного времени. Проблема самостоятельной организации подростками своего досуга все еще остается мало изученной, в то время как она заслуживает пристального внимания уже лишь потому, что человек умеющий проводить свой досуг с пользой и интересом, не только развивает собственную личность, но и способствует повышению досуговой квалификации окружающих его людей. Формы проведения досуга, безусловно, зависят от возрастных особенностей личности. Досуг оказывает огромное влияние на все сферы жизнедеятельности человека. Особенно велико его значение в подростковом возрасте, являющемся периодом интенсивного развития и формирования личности. Проблема свободного времени подростков волнует сегодня ученых и практиков различных областей жизни и отраслей знаний. Философы и психологи, педагоги и физиологи, организаторы внешкольного досуга исследуют сущность и особенности целенаправленной организации досуга подрастающего поколения.
Объектом исследования рассматриваемой нами проблемы, является семья как институт воспитания.
Предмет изучения – педагогическая деятельность по поддержке семьи.
Исследование проводилось с целью определить условия педагогического взаимодействия с семьей, как средства профилактики девиантного поведения.
Задачи исследования:
Исследовать девиантное поведение, как психолого-педагогическую проблему.
Проанализировать причины возникновения девиаций, средства профилактики девиантного поведения.
Рассмотреть семью как институт воспитания, типы семей и стили семейного воспитания.
Изучить формы взаимодействия классного руководителя с семьей, как условие профилактики девиантного поведения.
Глава I. Профилактика девиантного поведения, как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Девиантное поведение. Сущность понятия. Причины возникновения девиаций.
Под девиантным (лат. Deviatio – уклонение) поведением понимаются: 1) поступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам);
2) социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стандартам, шаблонам).
В первом значении девиантное поведение преимущественно предмет психологии, педагогики, психиатрии. Во втором значении – предмет социологии и социальной психологии. Разумеется, такое дисциплинарное разграничение относительно.
Исходным для понимания отклонений служит понятие “норма”.
В теории организации сложилось единое – для естественных и общественных наук – понимание нормы как предела, меры допустимого (в целях сохранения и изменения системы). Для физических и биологических систем – это допустимые пределы структурных и функциональных изменений, при которых обеспечивается сохранность объекта и не возникает препятствий для его развития. Это – естественная (адаптивная) норма, отражающая объективные закономерности сохранения и изменения системы.
Социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций. В отличии от естественных норм физических и биологических процессов социальные нормы складываются как результат адекватного или искаженного отражения в сознании и поступках людей объективных закономерностей функционирования общества. Поэтому они либо соответствуют законам общественного развития, являясь “естественными”, либо недостаточно адекватны им, а то и вступают в противоречие из-за искаженного – классово ограниченного, религиозного, субъективистского, мифологизированного – отражения объективных закономерностей. В таком случае аномальной становится “норма”, “нормальны” же отклонения от нее.
Вот почему социальные отклонения могут иметь для общества различные значения. Позитивные служат средством прогрессивного развития системы, повышения уровня ее организованности, преодоления устаревших, консервативных или реакционных стандартов поведения. Это – социальное творчество: научное, техническое, художественное, общественно-политическое. Негативные – дисфункциональны, дезорганизуют систему, подрывая подчас ее основы. Это – социальная патология: преступность, алкоголизм, наркомания, проституция, суицид. (11; 92)
Границы между позитивным и негативным девиантным поведением подвижны во времени и пространстве социумов. Кроме того, одновременно существуют различные “нормативные субкультуры” (от научных сообществ и художественной “богемы” до сообществ наркоманов и преступников).
Ни у зарубежных, ни у отечественных ученых и практиков нет пока единой точки зрения на понятие девиантное, или «отклоняющееся», поведение (deviatio – по-латински «отклонение»). Для изучения механизмов возникновения такого поведения у подростков используются знания, накопленные в психологии, психиатрии, педагогике и социологии.
Термин девиантное поведение употребляется представителями разных наук в нескольких значениях.
В психологии и педагогике девиантным поведением называют поступки и действия человека, не соответствующие нормам данного общества.
В социологии и правоведении девиантностью считают социальное явление, которое выражается в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих общественным нормам.
В психиатрии девиантность понимается как предболезненное состояние личности, как расстройство поведения, не достигшее в силу разных причин патологии, имеющейся при психических расстройствах и заболеваниях.
Среди большинства исследователей принято следующее определение: Девиантное поведение – устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социально-психологической дезадаптацией.
Это определение нуждается в уточнениях. Речь идет о дополнительных признаках, позволяющих отличать девиантное поведение от схожих явлений.
Вот некоторые из них.
Девиантное поведение:
всегда имеет разрушительный характер, оно деструктивно («энергия разрушения» направлена на окружающих) или аутодеструктивно («энергия разрушения» направлена на собственную личность);
является стойко повторяющимся – многократным или длительным;
согласуется с общей направленностью личности, то есть достаточно предсказуемо и проявляется в повседневной жизни, а не вследствие нестандартных ситуаций – болезни, психотравмы или самообороны;
рассматривается в пределах медицинской нормы (не должно отождествляться с психическим заболеванием или патологическим состоянием, хотя и может с ними сочетаться);
имеет выраженное индивидуальное и половозрастное своеобразие – неодинаково проявляется у разных людей в разном возрасте. Индивидуальные различия затрагивают мотивы и формы поведения, динамику, частоту и степень выраженности девиантности;
сопровождается различными проявлениями социально-психологической дезадаптации.
В то же время верно и обратное: само по себе состояние дезадаптации, вызванное другими причинами (например, болезнью или психотравмой), может стать одной из причин девиантного поведения;
Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей. Эта оценка может иметь форму общественного осуждения, социальных мер (в крайних проявлениях – даже уголовного наказания). (11; 46)
Ключевым для определения девиантного поведения всегда является понятие социальной нормы, точнее, совокупности таких норм. Ведь именно неоднократное их нарушение относит подростка к категории «трудных». Социальная норма – совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, общество) к своим членам с целью регуляции деятельности и отношений.
Виды социальных норм:
Духовно-нравственные – общечеловеческие ценности, представленные в мировых религиях, художественной культуре и научной мысли (традиции, обычаи, образы, заповеди).
Морально-этические – ожидания-предписания определенной социальной группы в отношении ее членов.
Правовые – свод законов, предполагающий наказание при их нарушении.
Организационно-профессиональные – регулирующие жизнь в учебной или профессиональной среде (должностные инструкции, правила внутреннего распорядка, профессиональные традиции).
Эстетические – соответствие принятым в данном обществе в данное время эстетическим идеалам – представлениям о красивом, возвышенном, прекрасном.
В зависимости от нарушаемых норм можно выделить виды девиантного поведения. Например, психолог Е.В. Змановская предложила следующую классификацию:
Антисоциальное (делинквентное) поведение – противоречащее правовым нормам, угрожающее общественному порядку и благополучию окружающих.
Асоциальное поведение – уклоняющееся от выполнения морально-нравственных норм, угрожающее благополучию межличностных отношений. Сюда относят проявления агрессии, аморальное поведение, бродяжничество, проституцию и т.п.
Аутодеструктивное (саморазрушающее) поведение – угрожающее целостности и развитию личности. Имеются в виду различные зависимости и суицидальное поведение. (6;54)
Некоторые дополнительно выделяют еще конформистское (ориентированное на внешние авторитеты), нарциссическое (управляемое чувством собственной грандиозности) и фанатическое поведение (слепая приверженность какой-либо идее).
Интересна классификация отечественного ученого В.Д. Менделевича. В ее основе – отношение человека к окружающей реальности. Взаимодействие индивида и реальности представлено пятью способами. Это приспособление, противодействие, болезненное противодействие, уход и игнорирование.
Гармоничный человек выбирает адаптивное приспособление к реальности, то есть достижение равновесия между ценностями, особенностями индивида и требованиями общества.
При противодействии реальности человек активно пытается разрушать ненавистную ему действительность, изменять ее в соответствии с собственными установками и ценностями. Противостояние реальности встречается при криминальном и предкриминальном поведении.
Болезненное противостояние реальности – это следствие психической патологии и психопатологических расстройств, при которых окружающий мир воспринимается как враждебный из-за искажения его восприятия и понимания. В данном случае девиантное поведение сочетается с заболеванием и определяется именно болезненным состоянием психики. Так, например, агрессивность и подозрительность могут быть следствием бредового расстройства, при котором окружающим приписываются несуществующие враждебные мотивы.
Уход от реальности осознанно или неосознанно выбирают люди, которые негативно оценивают существующую действительность и считают себя неспособными адаптироваться к ней. Считается, что приоритеты человека могут быть сосредоточены в четырех областях: «тело/ощущения», «деятельность/работа», «контакты», «фантазия/будущее». Гармоничное существование предполагает равномерное распределение приоритетов и жизненной энергии по всем сферам. Если же человек не справляется с реальностью, то наблюдается «бегство» (уход) в одну из них. Например, «уход в болезнь» (или, наоборот, поглощенность идеями здоровья), трудоголизм, игромания, аутизация (или, напротив, чрезмерная общительность).
Чаще всего «уход от реальности» проявляется в злоупотреблении алкоголем или наркотиками. Крайним вариантом является суицидальное поведение.
·Игнорирование реальности предполагает существование человека в собственном (например, узкопрофессиональном) мире. Такие люди не принимают в расчет требования и нормы действительности, а существуют как бы сами по себе. Подобное взаимодействие с реальностью встречается редко и лишь у небольшого числа талантливых людей с гиперспособностями в какой-либо области. (9;34)
Причины возникновения девиаций разнообразны. Традиционно выделяют биологические, личностные, социальные и семейные факторы риска отклоняющегося поведения.
К биологическим причинам относят органические поражения головного мозга вследствие патологии беременности и родов, родовых травм, внутриутробных и ранних послеродовых вредностей, интоксикаций, мозговых инфекций, черепно-мозговых травм; патологию нервной системы; врожденные уродства и косметические дефекты, а также наследственную отягощенность психическими, наркологическими и соматическими заболеваниями.
Личностные особенности человека тоже могут определять его предрасположенность к формированию девиантного поведения.Это могут быть специфические черты личности в рамках психической нормы: например, недостаточная сформированность эмоциональной сферы и навыков общения, низкий уровень самоконтроля, нарушения самооценки, склонность к риску, агрессивность, тревожность, низкая стрессоустойчивость, внушаемость, нравственная незрелость, узкий круг интересов. Отклонения в поведении возможны и при некоторых пограничных состояниях – неврозах, реактивных депрессиях, посттравматических стрессовых расстройствах, психосоматических заболеваниях, личностных расстройствах (психопатиях), а также при социальной и педагогической запущенности у детей и подростков. Девиантное поведение бывает следствием серьезной психопатологии: умственной отсталости, шизофрении, эндогенных депрессий.
К семейным причинам девиантного поведения подростков относятся нарушения детско-родительских (эмоциональная холодность, отвержение, авторитаризм, сверхконтроль, гипо- или гиперопека, воспитание по типу «кумир семьи») и/или супружеских взаимоотношений; жестокое обращение, насилие в семье, оскорбления, пренебрежительное отношение, безнадзорность; низкий социальный статус семьи; асоциальное или криминальное поведение близких; психические заболевания родителей; хроническая психологическая травматизация, серьезные изменения или стрессы, переживаемые семьей.
Социальные причины девиантного поведения – это неблагополучное микросоциальное окружение (например, принадлежность к девиантной молодежной субкультуре); низкий статус подростка в группе сверстников; недостаточность социально-позитивного опыта. К макросоциальным причинам относят нестабильность социально-экономической ситуации, негативное влияние СМИ, терпимое отношение общества к поведенческим отклонениям, несовершенство законодательства, отсутствие развитой системы социальной поддержки. (5, 47)
1.2. Средства профилактики девиантного поведения.
При работе с «трудными» подростками первая задача специалистов (психологов, классных руководителей, социальных педагогов, врачей) – сформулировать гипотезу, объясняющую механизм возникновения девиантного поведения; акцентировать внимание на основных проблемах, требующих решения, на причинах отклонения. Учителя должны хорошо представлять себе возможные причины появления девиантности в каждом конкретном случае, уметь анализировать поведение подростка с учетом возможных факторов риска, а также выбирать эффективные воспитательные стратегии или принимать решения о включении в работу смежных специалистов. Только при соблюдении этих условий могут быть выбрана адекватная форма профилактической или коррекционной деятельности и достигнут определенный успех. (1; 74)
Помимо массовых мероприятий – лекций и акций («день здоровья», «день борьбы с курением» и др.), для профилактики и коррекции девиантного поведения в образовательном учреждении желательно проводить программы с целью развития личности учащихся, повышения их социальной и психологической компетентности. Ниже перечислены основные виды деятельности, направленные на предупреждение и преодоление девиантного поведения школьников. (17;48)
Информирование – предоставление информации о негативных медицинских, психологических, социальных и правовых последствиях проблемного поведения – правонарушений, курения, употребления алкоголя и наркотиков, раннего начала сексуальных отношений.
Программы формирования жизненных навыков и личностного роста (тренинги общения, стрессоустойчивости, проблеморазрешающего поведения, развития самосознания и уверенности в себе, профориентации, социально-бытовых навыков, подготовки к семейной жизни и т.п.).
Обучение противостоянию негативным социальным влияниям (тренинги устойчивости к негативным влияниям социума, обучение навыкам критического мышления и безопасного поведения).
Альтернативная деятельность – вовлечение детей и подростков в спортивные секции; организация работы творческих и трудовых мастерских; внедрение видов досуга с элементами контролируемой опасности и преодоления трудностей (походов, тренингов-испытаний и т.п.);
Укрепление здоровья (внедрение здоровьесберегающих технологий).
Программы психологической коррекции эмоциональных нарушений – тревожности, страхов, гиперактивности, агрессии и др.
Семейная профилактика девиантного поведения: психолого-педагогическое просвещение родителей; групповая работа с родителями (например, ведение тренингов родительской эффективности – обучение навыкам общения с детьми и поведению в сложных ситуациях); индивидуальное и семейное психологическое консультирование.
Коррекционно-развивающие программы школьной дезадаптации (развитие речи, мышления, памяти, внимания, воображения и других психических функций; нейропсихологическая коррекция нарушений психического развития).
Создание сети социальной поддержки для подростков и их родителей. Сети социальной поддержки — это структуры, способные оказать человеку помощь. В условиях образовательного учреждения это может быть социально-психологическая служба, специалисты которой готовы поддержать учащихся и членов их семей, содействовать в получении необходимой социальной, медицинской и психологической помощи, оказываемой смежными организациями.
Доказано, что те, кто получает эффективную поддержку от значимых для них людей и общественных групп, легче справляются со стрессами, лучше социально адаптированы и более устойчивы к развитию заболеваний и отклонений в поведении. Глубокие познания в области психологии девиантности, умение видеть «ресурсы» и сильные стороны «трудного» подростка, вера в возможность изменений в лучшую сторону, терпение и педагогический такт – лучшие помощники педагога.
Таким образом, девиантное поведение – устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социально-психологической дезадаптацией. Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей. В зависимости от нарушаемых норм можно выделить виды девиантного поведения.
Причины возникновения девиаций разнообразны. Традиционно выделяют биологические, личностные, социальные и семейные факторы риска отклоняющегося поведения.
При работе с «трудными» подростками учителя должны хорошо представлять себе возможные причины появления девиантности в каждом конкретном случае, уметь анализировать поведение подростка с учетом возможных факторов риска, а также выбирать эффективные воспитательные стратегии или принимать решения о включении в работу смежных специалистов. Только при соблюдении этих условий могут быть выбрана адекватная форма профилактической или коррекционной деятельности и достигнут определенный успех
Глава II. Взаимодействие с семьей, как фактор профилактики девиантного поведения.
2.1. Семья как институт воспитания. Типы семей. Стили семейного воспитания.

Агрессия в подростковом возрасте не возникает неожиданно. В ее становлении и проявлениях значимую роль играют характер воспитания и обучения. Причина подростковой агрессии, во многом определяется социальной дезадаптацией. Она порождает ситуации, в которых подросток проявляет социально непреемлемые и неодобряемые формы поведения.
Образ жизни семьи во многом связан с её материальным положением, но, даже имея хороший материальный достаток, многие семьи переживают духовный кризис в отношениях, как между супругами, так и в отношениях с детьми. Уровень общения переходит на узко ориентированный (еда, одежда, дом), деградирует культура общения в семье. Очень часто агрессия связана с тяжелой обстановкой в семье, с многодетностью, стилем воспитания родителей. (7; 63)
Важным фактором, определяющим развитие агрессивности у подростка, становится снисходительность со стороны взрослых, готовность все прощать ребенку.
Агрессия может рассматриваться как следствие низкой культуры в решении напряженных ситуаций: подростков никто этому не учит. Здесь агрессивные проявления могут быть квалифицированны как защитные ркакции в конфликтных ситуациях и стремление утвердиться любой ценой. ( 7; 63)
В ряду социально – психологических факторов, провоцирующих развитие и закрепление агрессии подростков, особое место занимает жестокое отношение со стороны родителей и насилие в семье. Так как при взаимодействии взрослый – ребенок происходит транслирование моделей поведения, одно из самых опасных последствий примененного к ребенку насилия. Негативным по своим последствиям оказывается не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в неприятии и критике ребенка.
Агрессивные дети вырастают, как правило, в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессивности безразличное или снисходительное, а в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания. Нравственная и эмоциональная обстановка большинства неблагополучных семей не обеспечивает ребенку ровного, спокойного воспитания, формирования у него чувства защищенности, собственного достоинства, веры в жизненные перспективы. (20;37)
Часто родители не ищут помощи у психологов и педагогов, считая своюсемью вполне благополучной. Для них правонарушение, совершённое их ребенком - полная неожиданность, событие, не имеющее причин. Они могут видеть причину во влиянии улицы, школы, но очень редко в собственных ошибках в воспитании. Необходимо отметить, что каждая семья является уникальной системой, и проявление вышеперечисленных признаков может быть различным и многовариантным. (22; 20)
Выделяют 4 типа семей:
здоровая (функциональная);
конфликтная (дисфукциональная);
асоциальная;
неполная.
Здоровая семья – сильная родительская позиция с четкими семейными правилами; гибкие, открытые взаимоотношения между младшими и взрослыми членами семьи с определенными «образцами» отношений и поведения; сохранные, эмоционально теплые связи между поколениями, которые составляют основу «семейной памяти». Опору семьи создают взаимно солидарные и поддерживающие друг друга родители. Они же обеспечивают и чувство безопасности для детей.
Конфликтная семья – «запутанные отношения». Это семья с отцом (отчимом), который находится на периферии семейного поля; семья с разъединенными, конфликтно существующими родителями; семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, родственниками. В таких семьях часто наблюдаются проблемы с алкоголем, «хронические трудноизлечимые заболевания». Характерные черты поведения взрослых и детей в такой семье:
- в общении отсутствует забота, юмор, радость;
- в межличностных отношениях доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины; активное нежелание членов семьи обсуждать внутрисемейные проблемы с кем-нибудь из окружающих, поэтому семья активно избегает поддержки со стороны школы, служб социальной защиты, соседей;
- по отношению к семейным проблемам легко возникают состояния тревоги и паники; что обуславливает тенденцию разрешить возникающие проблемы на эмоциональном уровне;
- постоянно проявляется несоответствие между словами и действиями; между одними посланиями со стороны родителей типа: «Я тебя люблю» и другими – отталкивающими: «Уйди, надоел, не мешайся», что вызывает противоречивость чувств со стороны ребенка.
В таких семьях дети переживают тревогу перед неопределенностью будущего, они могут тяготиться домом, стремятся больше времени проводить на улице. У детей отмечается заниженная самооценка, так как они часто проецируют причину ссор на себя.
Ассоциальная семья – сочетание затяжных, конфликтных внутрисемейных отношений и криминологической и наркологической отягощенностью; нарастающая социальная изоляция с выключением семьи из доверительных или поддерживающих отношений с другими семьями в доме, микрорайоне.
Дети, проживающие в такой семье, испытывают различные формы психологического давления, разъединенность и эмоциональное отвержение со стороны родителей, заброшенность и насилие, чувство вины и стыда за поведение членов семьи. Они вынуждены соизмерять свое поведение с «двойным стандартом правил» - аморальным как нормой поведения внутри своей семьи и моральными требованиями, правилами поведения вне семьи – в школе, в общении с другими. В такой ситуации дети стремятся перенести стиль внутрисемейных «образцов поведения» на свои взаимоотношения с окружающими, навязать его, если не встречают отпора.
Неполная семья – отсутствие кого-либо из родителей. Не всегда отсутствие одного из родителей является неблагоприятным психологическим фактором для ребенка. Патогенной неполная семья становится в тех случаях, когда семейный распад предопределен длительными конфликтными отношениями между родителями, наличием у них личностных затруднений, когда свидетелем и участником семейных конфликтов становится ребенок. (2; 13)
Каждая историческая эпоха характеризуется своими стилями воспитания. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношения родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия.
Современный классный руководитель должен знать стили семейного воспитания достаточно хорошо. Это позволяет ему определить, как складываются отношения в семье ребенка, какие методы используют родители для наказания и поощрения, какие нравственные ценности формирует семья, как относятся родители к ребенку.
В психологической литературе выделяют следующие стили семейного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий, гармоничный.При попустительском стиле семейного воспитания родители с раннего детства предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободу действий. Взрослые в таких семьях заняты собой, работой, своими друзьями. Их мало волнует душевное состояние ребенка, они безразличны к его потребностям и запросам. Непоследовательно и неумело родители используют методы наказания и поощрения. Родители строят свои взаимоотношения с ребенком таким образом, что непроизвольно культивируют у негопоиск наиболее выгодных форм взаимодействия с окружающими, стимулируя проявление у детей таких качеств, как подхалимаж, лесть, угодничество.
При состязательном стиле семейного воспитания родители с раннего детства ищут в действиях ребенка нечто выдающееся и необычное. Активность ребенка постоянно поощряется. Плохо то, что поощрение иногда бывает не только морального характера, но и материального. Родители постоянно сравнивают своего ребенка с другими детьми и очень страдают, если это сравнение не в их пользу. Для раскрытия талантов своего ребенка, родители вовлекают его в разнообразную деятельность, даже если он сам этого не желает. Это связано с родительским эгоизмом. Зачастую это приводит к тому, что ребенок становится уверенным в своем превосходстве. Если же он терпит поражение, это может надолго выбить его из колеи и привести к депрессии.
При рассудительном стиле семейного воспитания родители предоставляют ребенку полную свободу действий, дают ему возможность приобретать личный опыт путем собственных проб и ошибок. Из своего педагогического арсенала они исключают окрики и упреки. Родители считают, что активность ребенка должна находить естественный выход. Они не пользуются принудительными мерами и физическими наказаниями, считая. Что ребенок сам может выбирать себе деятельность по душе, а они вправе лишь дать ему рекомендацию или совет. У родителей и детей складываются теплые и добрые взаимоотношения. Родители следят за тем, чтобы достоинства ребенка никогда не принижались ни посторонними людьми, ни родственниками.
В процессе предупредительного стиля семейного воспитания формируется инфантильный тип личности. Одной из причин этого стиля воспитания может быть болезненность ребенка с раннего детства, второй – особенности характера родителей. Родители ни на минуту не могут оставить ребенка без опеки. Они сами определяют, что может быть ему интересно, сами являются инициаторами детских игр, сами регламентируют его поведение. Родители делают все возможное, чтобы их ребенок не испытывал трудности, особенно, если они сами их испытывали. Педагоги должны знать, что родители, использующие такой стиль воспитания, готовы сотрудничать с теми учителями, которые их поддерживают во всех начинаниях и сочувствуют им. Все самостоятельные действия ребенка вызывают у них опасения и боязнь.
В процессе контролирующего стиля семейного воспитания формируется тревожный социально – психологический тип личности. Этому способствуют следующие причины:
Ребенок воспитывается в детском доме или растет в семье опекунов.
Ребенок длительное время находится без родителей.
Сами родители росли в семьях, в которых с ними обращались жестоко.
Родители считают значимым мнение других людей о своих детях.
В таких семьях свобода ребенка строго регламентируется и контролируется. Родители диктуют ребенку, что он должен одевать, с кем дружить. Младшие школьники относятся к этому спокойно. Старшие же – протестуют против такого отношения к себе. В подобных семьях дети лишены родительской ласки, теплоты и понимания. Поступки ребенка могут стать неадекватными и принимать формы защитных реакций.
Условиями формирования сочувствующего стиля семейного воспитания являются отсутствие материального достатка семьи, плохие бытовые условия, отсутствие духовной близости членов семьи, отсутствие в семье одного из родителей. В таких семьях ребенок с раннего детства предоставлен сам себе. Много времени ребенок проводит с родителями, наблюдая их жизнь. Педагог должен знать, что такие дети тяжело переносят критические замечания в свой адрес и в адрес своей семьи.
Суть гармоничного стиля заключается уже в самом названии. В таких семьях ребенок является всегда желанным. Ребенок растет в дружеской и теплой атмосфере. (18; 23)
Стили семейного воспитания оцениваются по эмоциональной близости, уровню требований и ограничений, степени и формам контроля, особенностям общения, возможным, наиболее вероятным их последствиям для психического развития детей. В качестве наиболее конструктивного и продуктивного считается демократический стиль, который включает рациональную, разумную любовь, сотрудничество, принятие и одновременно целесообразную долю авторитаризма, ценностное отношение к ребенку, рефлексивную оценку. Взрослый прибегает к справедливым, обоснованным требованиям. Контроль осуществляется в сотрудничестве, исходя из разумной заботы.(3; 27)
Чаще всего проблемы с детьми бывают в семьях, где господствует авторитарный стиль воспитания или наоборот - попустительский, где наблюдается эмоциональная отверженность ребенка либо гиперопека. Негативно сказывается, когда на ребенка вешают ярлыки: ''жертва судьбы'', ''несчастный'', ''невыносимый'' или ''самый лучший''. Особое внимание следует обращать на семьи, где у родителей наблюдается тревожность, раздражительность, эмоциональная неустойчивость или если родители (или один из них) – «холодные рационалисты». (2; 23)
2.2. Взаимодействие классного руководителя с семьей, как условие профилактики девиантного поведения.
Индивидуальность ребенка изначально формируется в семье. Воспитательная работа школы не может строиться без учета этого фактора развития школьника. Только создание единой воспитательной среды может гарантировать, возможно, высокое достижение планируемых результатов. (19; 198)
Необходимость организовывать работу с родителями диктуется вовсе не обязанностью родителей «помогать школе», школа должна сама справляться профессионально со своими функциями. Работа с родителями вызвана заботой об индивидуальном развитии каждого школьника: надо, чтобы в семье ему были созданы благоприятные условия, и семейное воспитание находилось в гармонии с системой школьного воспитания, и воспитательные результаты школы не «стирались» семьей. Чтобы не было педагогического противостояния семьи и школы, от которого страдает, в первую очередь, ученик и его развитие. В общем виде назначение работы школы с родителями учащихся состоит в создании единой (вместе с коллективом класса и школы) воспитывающей среды, в которой бы считается, что воспитание родителей имеет две основные задачи: «накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей. (15; 25)
Педагогический коллектив школы, и классный руководитель в частности, более осведомлен в отношении общественной жизни школьника, его жизнедеятельности вне семьи, в его интеллектуальном развитии. Более компетентен в вопросах психологии, педагогики, эстетики, права... Поэтому может оказать помощь в нестандартных ситуациях семейного воспитания: в условиях многодетной семьи и семьях с единственным ребенком, в неполных семьях (материнских или отцовских), в семьях повышенной психологической конфликтности, в разрешении проблем и противоречий семейного воспитания, в преодолении его ошибок.
По своему статусу классный руководитель в школе - основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Он вырабатывает основную стратегию и тактику взаимодействия школы и семьи в воспитании личности школьника; будучи специалистом, в области педагогики и психологии, он помогает родителям в разрешении противоречий семейного воспитания. В корректировке воспитательных воздействий окружающей социальной среды. Эти задачи определены статусом классного руководителя. (3; 104)
Нельзя забывать о том, что семейное воспитание - дело личное, интимно-семейное. Родители сами определяют судьбу своего ребенка. Имеют полое право на собственную педагогическую позицию, свой стиль и тон взаимоотношений с ребенком, свое собственное отношение к педагогическим воздействиям общества и соответственно школы. Поэтому классный руководитель, руководствуясь чувством педагогического такта, во взаимоотношениях с родителями учащихся выступает в роли советчика, консультанта-специалиста, непосредственного представителя учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой. Для него работа с родителями - одна из его забот, а именно - создание воспитывающей среды для оптимального развития учащихся. Кроме того, статусом классного руководителя юридически определено его правовое положение в качестве третьего лица при защите прав ребенка в случаях лишения отца или матери родительских прав, решения споров о правах на ребенка, защиты ребенка от физического насилия, неоправданного психологического или морального давления взрослых, вовлечение детей в противоправную деятельность. В этих случаях права классного руководителя определяются законодательством (гражданским, уголовным, и уголовно-процессуальным). (15; 35)
Задачи, которые решает классный руководитель при взаимодействии с семьей для профилактики девиантного поведения:
повышение психолого-педагогической культуры викомпетентности родителей, формирование у них активного педагогического сознания;
просвещение родителей в вопросах духовной культуры и духовно-нравственныхоснов семейного воспитания;
помощь родителям в изучении и осознании особенностей своего ребенка и своей семьи;
помощь родителям в овладении практическими навыками позитивного взаимодействия с детьми в разных видах деятельности;
помощь в овладении навыками совместного проживания с детьми, семейных событий: будничных и праздничных. ( 13; 65)
В современной школе широко практикуется форма вовлечения родителей в совместную с детьми деятельность. Мотивируется это задачами расширения воспитывающей внеурочной деятельности, улучшения взаимоотношений учителей, родителей и детей в ходе этой деятельности. Некоторые формы взаимодействия родителей, учеников и учителей в совместной деятельности:
участие во всех видах внеурочной деятельности, организуемой классным руководителем - походы, экскурсии, вечера, турниры, состязания, ремонт и благоустройство школы;
подготовка и школьных лагерей труда и отдыха, дальних походов высокой категории сложности, поездок по городам страны;
участие в профориентационной работе школы: встречи с учащимися, экскурсии на предприятия, профконсультации;
ведение факультативов и кружков согласно профилю своей профессиональной деятельности;
участие родителей в подготовке праздника Последнего звонка, состязаний типа «КВН», «Что? Где? Когда?», «Папа, мама и я – спортивная семья». (18; 26)
Важной формой взаимодействия классного руководителя с семьей являются консультации, организованные для родителей. Возможно проведение цикла групповых консультаций для родителей, испытывающих схожие трудности в воспитании детей. Иногда проблемы родителей носят конфиденциальный характер, что требует их решения в узком семейном кругу. В таком случае, задача классного руководителя заключается в содействии взрослым и детям в понимании друг друга и совместном поиске решения проблемы. Родители должны быть убеждены, что обсуждаемая проблема их касается и требует безотлагательного решения. При необходимости на консультации приглашаются социальный педагог, психолог врач и специалисты из других организаций, которые могут оказать помощь в преодолении трудностей в воспитании и взаимоотношении детей и взрослых. (11; 120)
Одно из важных направлений заботы классного руководителя - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешения противоречий подросткового возраста, преодоление трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный период, профилактика формирования вредных привычек, помощь в преодолении дурного влияния асоциальных и антисоциальных неформальных объединений молодежи, профилактика правонарушений; индивидуальная работа с неблагополучными семьями учащихся: аморальными и противоправными; вовлекающими детей в пьянство и преступную деятельность; семьями с повышенной конфликтностью; семьями, не обеспечивающими надлежащего развития и воспитания детей - эта работа ведется совместно с правоохранительными органами: инспекциями и комиссиями по делам несовершеннолетних. (15; 53)
Ребёнку нужно тепло, человеческое участие, это ничем не заменишь. Дело не столько в материальном благосостоянии родителей и их высоком положении в обществе, сколько в том, как они воспитывают своих детей. Там, где детям с раннего возраста прививаются навыки самостоятельности и ответственности, где дети лишаются возможности злоупотреблять заработанными их родителями средствами, где есть теплота и внимание, там дети вырастают нормальными. (1.с.46)
Таким образом, индивидуальность ребенка изначально формируется в семье. Агрессивные дети вырастают, как правило, в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки. Часто родители не ищут помощи у психологов и педагогов, считая свою семью вполне благополучной.
Выделяют 4 типа семей:здоровая, конфликтная, асоциальная, неполная.
Стили семейного воспитания оцениваются по эмоциональной близости. Чаще всего проблемы с детьми бывают в семьях, где господствует авторитарный стиль воспитания или наоборот - попустительский, где наблюдается эмоциональная отверженность ребенка либо гиперопека.
По своему статусу классный руководитель в школе - основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Поэтому может оказать помощь в нестандартных ситуациях семейного воспитания: в условиях многодетной семьи и семьях с единственным ребенком, в неполных семьях (материнских или отцовских), в семьях повышенной психологической конфликтности, в разрешении проблем и противоречий семейного воспитания, в преодолении его ошибок.
В современной школе широко практикуется форма вовлечения родителей в совместную с детьми деятельность.
Важной формой взаимодействия классного руководителя с семьей являются консультации, организованные для родителей. Одно из важных направлений заботы классного руководителя - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания
Заключение.
Девиантное поведение – устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социально-психологической дезадаптацией. Девиантное поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей.
Причины возникновения девиаций разнообразны. Традиционно выделяют биологические, личностные, социальные и семейные факторы риска отклоняющегося поведения.
При работе с «трудными» подростками учителя должны хорошо представлять себе возможные причины появления девиантности в каждом конкретном случае, уметь анализировать поведение подростка с учетом возможных факторов риска, а также выбирать эффективные воспитательные стратегии или принимать решения о включении в работу смежных специалистов. Только при соблюдении этих условий могут быть выбрана адекватная форма профилактической или коррекционной деятельности и достигнут определенный успех
Индивидуальность ребенка изначально формируется в семье. Агрессивные дети вырастают, как правило, в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки. Часто родители не ищут помощи у психологов и педагогов, считая свою семью вполне благополучной.
Выделяют 4 типа семей:здоровая, конфликтная, асоциальная, неполная.
Стили семейного воспитания оцениваются по эмоциональной близости. Чаще всего проблемы с детьми бывают в семьях, где господствует авторитарный стиль воспитания или наоборот - попустительский, где наблюдается эмоциональная отверженность ребенка либо гиперопека.
По своему статусу классный руководитель в школе - основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Поэтому может оказать помощь в нестандартных ситуациях семейного воспитания: в условиях многодетной семьи и семьях с единственным ребенком, в неполных семьях (материнских или отцовских), в семьях повышенной психологической конфликтности, в разрешении проблем и противоречий семейного воспитания, в преодолении его ошибок.
Классный руководитель при взаимодействии с семьей для профилактики девиантного поведения решает следующие задачи:
повышение психолого-педагогической культуры викомпетентности родителей, формирование у них активного педагогического сознания;
просвещение родителей в вопросах духовной культуры и духовно-нравственныхоснов семейного воспитания;
помощь родителям в изучении и осознании особенностей своего ребенка и своей семьи;
помощь родителям в овладении практическими навыками позитивного взаимодействия с детьми в разных видах деятельности;
помощь в овладении навыками совместного проживания с детьми, семейных событий: будничных и праздничных.
В современной школе широко практикуется форма вовлечения родителей в совместную с детьми деятельность.
Важной формой взаимодействия классного руководителя с семьей являются консультации, организованные для родителей. Одно из важных направлений заботы классного руководителя - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания.
Доброта и отзывчивость не появляются сами по себе, они воспитываются, и основную роль в этом играет родительская любовь - любовь не на словах, а на деле. Если родители не формируют в детях (в первую очередь с помощью собственного примера) доброжелательного, сердечного, мягкого отношения к людям, то ребенок растет жестоким, черствым, агрессивным.
Окружающая социальная микросфера, психологический климат всемье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и педагогами - все это отражается на ребенке. И если мы исключим плохое влияние, если мы будем осторожно относиться к своим и чужим детям, то можем быть уверенными в том, что вырастим хорошую смену активных и трудолюбивых людей.
Список литературы.
Гонеев А.Д. Работа учителя с трудными подростками: Учеб. пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240с.
Дементьева И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия.// Социальная педагогика.- 2010, №2.
Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания 5-9 класс: учебное пособие. – М.: ВАКО, 2008. – 320с.
Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя 5-11 класс: учебное пособие. – М.: ВАКО, 2002.
Диалоги о воспитании: книга для родителей. Ваш ребенок./ под ред. Столетова В.Н. – М.: Педагогика. 1997.
Зикратов В. Девиантно–делинквентное поведение детей и подростков.//Социальная педагогика.- 208, №1.
Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения: Учеб. пособие – М.: Академия, 2004. – 288 с.
Кириленко И. Семейные отношения и подростковая агрессия// Социальная педагогика в России.- 2008,№5.
Ковалев С.В. От Я до Мы: азбука семейной жизни – М.: Педагогика, 1990.Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. – М.: Медпресс, 2001.
Оноприюк В. Преступления, совершаемые подростками// Восп. Школьников. – 2005. - №2.
Осложненное поведение подростков: Причины, психолого – пндагогическое сопровождение, коррекция./ Сост. Шишковец Т.А. – М.: 5 за знания, 2006.-192с.
Педагогическое сопровождение семейного воспитания: Программы родительского всеобуча./Под ред. ВолжинойО.И. – СПб.: КАРО, 2005. – 144с.
Перегибов Г. Азбука воспитания: советы родителям.// Воспит. Школьников.-2001, №7.
Писарева С. Детей воспитываем вместе.// Воспит. Школьников. – 2001. - №7.
Профилактика отклоняющегося поведения у детей и подростков. Методические рекомендации для социальных педагогов./ Под ред. Зенковой Т.Г. – Ростов н/Д, 202. – 65с.
Профилактика отклоняющегося поведения у детей и подростков. Методические рекомендации для педагогов./ Под ред. Зенковой Т.Г. – Ростов н/Д, 202. – 52с.
Профилактика агрессивных и террористических проявления у подростков.: метод. Пособие/ под ред. Соковни И. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2005.-158с.
Саляхова Л.И. Настольная книга классного руководителя. – М.: Глобус, 2008. – 336с.
Саляхова Л.И. Родительские собрания: традиционные и нетрадиционные формы. 5-9 классы – М.: Глобус, 2007. – 287с.
Саляхова Л.И. Родительские собрания. Сценарии, рекомендации, материалы для проведения. 9-11 классы: методическое пособие– М.: Глобус, 2007. – 305с.
Семья, дети: факторы и проблемы// аналитический вестник СФ ФС РФ, 1999, №1.
Хлюпин В. Когда все есть. Записки школьного психолога.//Социальная педагогика.- 2010, №2.
Приложение 1.
Семинарское занятие для классных руководителей. Психологические аспекты профилактики девиантного поведения у детей и подростков
Цель работы: расширение представления о причинах возникновения, механизмах развития, условиях и системе профилактики девиантного поведения в школе. Идея семинараПроявления отклонения в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Предлагаемая на семинаре информация призвана расширить представления классных руководителей о причинах возникновения, механизмах развития, условиях и системе профилактики девиантного поведения.Форма проведения: семинарское занятиеСхема проведения:
Разминка 1
Разминка 2
Притча
Введение в тему
Мини-лекция с показом схемы «Механизм формирования девиантного поведения»
Работа по приложению «Девиантное поведение»
Работа по приложению «Социальные компетенции подростка – необходимые условия формирования устойчивости психики к кризисным ситуациям»
Упражнение «Цепочка»
Информация об уровнях профилактики
Алгоритм совместной работы социального педагога и психолога
Ответы на вопросы
Рефлексия
Время проведения: 3.03.07 с 09.00 до 13.00Место проведения: зеркальный зал ПМЦ «Таңшолпан»Количество участников: 32 человекаВедуший семинара: Ракова О.Ю.Участники: классные руководители 5-6 классов школ города Степногорска.Разработка занятияРазминка 1Цель: актуализация представлений о состоянии сотрудничества классных руководителей, социальных педагогов и педагогов-психологов в конкретном учреждении образования.Участники представляются. Затем ведущий предлагает участникам оценить по 10-балльной шкале степень сотрудничества указанных специалистов в том учреждении образования, в котором они работают.
классных руководителей и психолога,  
классных руководителей и социального педагога, 
психолога и социального педагога.
Оцените по 10-балльной шкале степень сотрудничества специалистов, в том учреждении, где работаете
классных руководителей и психолога 
классных руководителей и социального педагога
психолога и социального педагога
 Затем участники письменно формулируют вопросы, ответы на которые хотели бы получить на данном семинаре. Ведущий договаривается с ними, что на данные вопросы он ответит в конце семинара. Разминка 2Цель: содействие осознанию классных руководителей общих проблем и общих профессиональных «радостей» в работе.Участникам по кругу было предложено вначале сказать, что в работе им меньше всего нравится, а затем (следующий круг) — что привлекает больше всего, доставляет профессиональное удовлетворение.Комментарии. В основном трудности связаны с недостаточной квалификацией, недостаточным уровнем профессиональных знаний, неопределенностью своего места в образовательном пространстве школы.Притча Ведущий приводит притчу как аналогию с положением учителя в современной ситуации образования. Трудностей и проблем много, советчиков еще больше, но помогают далеко не все и не всё. Ведущий признается, что очень не любит «знающих, как надо», что всегда предпочитает не поучать, а помогать педагогам для решения собственных проблем найти собственные же ресурсы. То есть встать на все имеющиеся ноги. «Представьте себе человека, который стоит на одной ноге. Проходит некоторое время, и мышцы перегруженной ноги начинает сводить судорога. Человек едва удерживает равновесие, но продолжает стоять на одной ноге. Вскоре начинает болеть уже все тело. Боль становится нестерпимой, и человек взывает о помощи. Естественно, находятся люди, которые пытаются всячески помочь ему. Один массирует больную ногу. Другой берется за сведенный судорогой затылок и тоже массирует его по всем правилам лечебного искусства. Третий, видя, что человек вот-вот потеряет равновесие, предлагает ему свою руку для опоры. Многие советуют опираться руками, чтобы было легче стоять. А один мудрый старик предлагает подумать о том, что человек, стоящий на одной ноге, может считать себя вполне счастливым по сравнению с теми, у кого вообще нет ног. Находится и такой доброжелатель, который заклинает нашего героя вообразить себя пружиной, и чем сильнее он на этом сосредоточится, тем скорее кончатся его страдания. Некий серьезный, рассудительный старец благосклонно изрекает: «Утро вечера мудренее», и все решают, что надо подождать до утра.Но ничего не помогает, и боль не утихает. Советы исчерпываются, вчерашние доброжелатели стараются незаметно уйти, а оставшиеся пребывают в растерянности. Наконец появляется еще один, подходит к бедняге и спрашивает: «Почему ты стоишь на одной ноге, когда у тебя их две? Выпрями другую ногу и встань на нее».Введение в темуПричины деструктивного поведения подростков рассматриваются в русле разных научных дисциплин и объясняются по-разному. Социологи видят их в специфике казахстанской ситуации и общей социальной незащищенности всех слоев населения (В.В. Неверова, А.Е. Шабалдас). Философский аспект связывает данную проблему с падением духовности и нравственности, несформированностью или утратой смысла жизни и общечеловеческих ценностей (Р.С. Назгаидзе, Ю.В. Артюхович). Психологи выделяют несформированность у подростков психологической устойчивости к трудностям (Л.И. Анцыферова, М. Тышкова, Д.И. Фельдштейн) и отсутствие помощи и поддержки со стороны окружающих (А.Н. Волкова, Д.Н. Исаев, Э.М. Александровская).Для того, чтобы понять позицию психологов, осознание которой  поможет лучше ориентироваться в данной проблеме, необходимо рассмотреть механизм возникновения и закрепления девиантного поведения.Ведущий читает мини-лекцию при этом на доске рисует схему возникновения девиантного поведения. Текст  мини-лекцииПсихологи рассматривают девиации поведения как «инволюцию» личности. Они утверждают, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления.Попадая в критическую ситуацию или воспринимая ее как таковую, человек начинает взаимодействовать с ней. Он и ситуация выступают друг для друга в качестве объекта и субъекта взаимодействия, которое можно представить как переживание-преодоление критической ситуации. На начальном этапе возникновения критической ситуации человек выступает в качестве объекта ее воздействия. По мере развития ситуации человек становится действенным субъектом взаимодействия. В ходе этого процесса происходит изменение ситуации в сторону ее преодоления или ухудшения, углубления. Поэтому человек либо идет по пути становления-развития, либо деградирует как личность. Рассматривая девиации поведения как «инволюцию» личности, можно предположить, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления. Таким образом, происходит преобразование, трансформация критической ситуации, а не ее элиминирование. Обратные связи изменяют чаще не саму причину, а лишь условия ее действия. Следовательно, переживание критической ситуации может влиять на все стороны человеческой жизни. При взаимодействии индивида с ситуацией происходит трансформация, перестройка внутреннего мира человека (или какой либо его части): нарушается устойчивость, целостность «Я-концепции» субъекта; изменяется его самосознание, возникают нигилизм, нравственный скептицизм, цинизм, моральная неустойчивость, душевное опустошение и т.п. Эти феномены отражают, скорее, переходное состояние личности, оказавшейся в ситуации невозможности жить по-прежнему, уберечь некогда устойчивую систему «Я» от разрушения. Это состояние есть «утрата себя» (Т.Б. Карцева). Необходимо учитывать, что устойчивая система «Я» может формироваться в процессе переживания-преодоления критической ситуации. Это зависит от качественного характера переживания-преодоления критической ситуации. При неконструктивном переживании девиантное поведение подростков выступает как защитно-компенсаторное образование, которое, с одной стороны, поддерживает целостность «Я», а с другой - ухудшает адаптацию подростка к среде. Кроме этого, возникают трудности при решении задач, встающих перед подростком в процессе выхода из критической ситуации. Этим объясняется то, почему подростки с отклоняющимся поведением не стремятся изменить себя в лучшую сторону. Как только под воздействием критической ситуации произошла «утрата себя», индивид совершает напряженную внутреннюю работу по перестройке, преобразованию своего внутреннего мира, которую можно назвать процессом «обретения себя». При этом усложняется и дифференцируется рефлексивное «Я», ведется поиск преодоления внутриличностных противоречий, для того чтобы выстроить новый, усложненный, сбалансированный и достаточно устойчивый образ «Я». Эти противоречия связаны с нарушением целостности и устойчивости представлений о себе. Т.Б. Карцева выделяет следующие формы разрешения этих противоречий: процесс развития личности, «обретение себя», процесс «становления»;быстрая адаптация, идущая по облегченному, проложенному кем-то пути;инволюция личности, вызванная неспособностью человека справиться с усложняющейся, дифференцированной системой «Я»;конструктивное решение противоречия, связанное с нахождением внутренних ресурсов личности;творческое создание индивидуализированной, вновь выстроенной «Я-концепции».Следствием переживания критической ситуации подростком может выступать процесс переосмысления, переоценки своего прошлого, изменения целей и смысла жизни, а также связанная с перестройкой образа «Я» потеря или смена ведущих мотивов. Таким образом, устойчивость личности, ее «Я-концепции» является для человека условием успешного преодоления возникающих трудностей, порожденных критической ситуацией. При угрозе нарушения устойчивости срабатывают многообразные защитные механизмы. Травматический характер определенного события зависит от того значения, которое оно имеет для человека, т.е. от «личностного смысла» воздействующего стимула. Девиантное поведение подростка как следствие его выхода из критической ситуации может приобретать для него определенный смысл. Существование личности в необычных условиях формирует ее новый смысловой центр, не совпадающий с предшествующим, но и не отметающий его. Между тем два смысловых центра поляризуют вокруг себя смысловые содержания, которые при пересечении друг с другом вступают в конфликтные отношения взаимного обессмысливания, создавая то, что можно назвать смыслоутратностью (М.Ш. Магомед-Эминов). Следовательно, подростки могут искать смысл в искусственном возбуждении себя; вступать в различные группировки или становиться «независимыми и самостоятельными», демонстрируя реакции оппозиции, протеста, эмансипации и т.п. Таким образом, критическая ситуация порождает следующие противоречия, способствующие развитию девиантного поведения у подростков: 1) противоречие образа «Я» - возникает в момент ощущения человеком «утраты себя» и еще не наступившего «обретения себя», противоречие смыслов и их содержания; вследствие этого возникает смыслоутратность;2) возникающее в критической ситуации внутриличностное противоречие сопровождается переживанием-преодолением его самого и ситуации в целом; это ведет к трансформации личности;3) психологические коллизии подростка и его девиантное поведение детерминированы этой трансформацией, коренящейся в критической ситуации его существования.Схема представлена в приложение 2аПродолжение лекцииТак формируется активно-приспособительное или пассивно-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на революционную перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно-компенсаторное, когда перестройка деятельности группы и своего поведения сопровождается и закрепляется крупной уступкой ее требованиям. Особое место занимает компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, никотином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекарственными веществами. Можно выделить различные виды девиантного поведения, формой выражения которых являются различные варианты социальной дезадаптации. Работа по приложению «Девиантное поведение»Ведущий в общем объясняет виды (классификацию) девиантного поведения по следующей схеме:
Дезадаптивное поведение:    Асоциальное поведение:
аффективное,депривированное,аутичное,суицидальное,аддиктивное. агрессивное,делинквентное (противоправное),криминогенное (преступное).
В основе:нарушения психического и личностного развития,психическая депривация,психологический дискомфорт. В основе:нарушения социализации,социально-педагогическая запущенность,деформации регуляции поведения,социальная дезадаптация,десоциализация.
 Все виды отклоняющегося поведения все более увеличивают разрыв человека с социумом, приводят к социально-психологической дезадаптации и деградации личности.Итак, девиантное поведение – это результат неконструктивного переживания-преодоления травмирующей ситуации. Рассматривая девиации поведения как «инволюцию» личности, можно предположить, что критическая ситуация выступает в качестве причины, в то время как девиантное поведение есть следствие ее переживания-преодоления. Отсюда следует, что как педагоги мы должны снабдить детей стратегиями совладающего поведения. Обладая ими, дети и подростки конструктивно будут переживать любую кризисную ситуацию. Верно и обратное утверждение: возникновение кризисной ситуации в жизни подростка всегда обусловлено недостаточной (или несформированной) компетентностью в одной из социально значимых сфер его жизнедеятельности: в отношении самого себя; в отношениях с другими людьми; в отношении значимой деятельности. В приложении 2б представлено описание социальных компетенций и кризисов, возникающих в результате дефицита развитости этих умений.Где можно найти информацию о том, как научить детей совладающему поведению, снабдить необходимым уровнем социальных компетенций? Литературы на данную тему сейчас очень много. Я предложу несколько готовых программ, разработанных практическими психологами. Возможно, вы что-то возьмете на вооружение, а что-то не подойдет вам.  Ведущий предлагает поработать с приложением 2б «Социальные компетенции подростка – необходимое условия формирования устойчивости психики к кризисным ситуациям»Наиболее сложным, с точки зрения личностного развития ребенка является переходный  подростковый возраст. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками – все это ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний, таких как умение сочувствовать, сопереживать чужому горю, способность к бескорыстному самопожертвованию и т.д. Существенные проблемы связаны в этот период и с бурным развитием эмоциональной сферы: резкая смена настроений и переживаний, повышенная возбудимость, импульсивность, большой диапазон полярных чувств – все это связано с «подростковым комплексом», наблюдаемым в возрасте от 11 до 14 лет у многих ребят.Серьезные преобразования происходят и в мотивационной сфере подростка, в частности, в мотивационной структуре процесса общения. Теряют актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками, ярко проявляется аффилиативная потребность в принадлежности какой-либо группе.Подростковый период очень важен в развитии «Я-концепции», в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности.Поведение молодого человека в подростковый период определяется несколькими факторами: половым созреванием подростка и соответствующими быстрыми изменениями, происходящими в организме, маргинальным социальным положением подростка, а также сформировавшимися у него к этому времени индивидуальными особенностями. Все перечисленные характеристики подросткового возраста  способны порождать серьезные кризисные ситуации и как следствие – психологическое неблагополучие подростков, которое в крайних своих проявлениях ведет к наркотической и алкогольной зависимостям, суицидальным попыткам, подростковой агрессии и асоциальному поведению.Не случайно проблема подростка на этапе преодоления всех возрастных проблем тесно связана с такими понятиями, как «адаптация», «социализация», «компетенция». Психологическое сопровождение учащихся 11-14 лет в условиях образовательного учреждения предусматривает создание условий, при которых у подростка формируются ключевые компетенции, позволяющие ему быть адаптивным к условиям окружающего мира и социально значимым для взрослых и сверстников. Под компетенциями понимаются некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выступают как факторы успешности/неуспешности, адаптивности/дезадаптивности, благополучия /неблагополучия подростка.В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы».Эти компетенции следующие:«… политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком; компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни». Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция.В качестве ключевых компетенций в отечественной психологической школе рассматриваются такие, как:  компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.Исходя из всего вышесказанного, можно предположить, что возникновение кризисной ситуации в жизни подростка всегда обусловлено недостаточной (или несформированной) компетентностью в одной из социально значимых сфер его жизнедеятельности: в отношении самого себя; в отношениях с другими людьми; в отношении значимой деятельности. Именно поэтому специально организованные занятия по развитию социальных навыков и умений должны проводиться с детьми. На таких занятиях подростки не только приобретают навыки взаимодействия, но и являются активными участниками преобразования внутригрупповых процессов.Предлагаются готовые программы по развитию социальных навыков младших подростков.Упражнение «Цепочка» Упражнение нацелено на поиск решения проблемы, снятие напряжения. Ведущий предлагает участникам встать лицом в круг и взяться за руки. Задание состоит в том, чтобы участники встали лицом из круга, спиной в круг, не расцепляя рук.Информация об уровнях профилактики Далее идет работа с приложением «Уровни профилактики». Обсуждается роль и включение классного руководителя в каждый уровень. Уровни профилактики девиантного поведения

Из вышесказанного становится понятным, что применение развивающих предлагаемых программ становится уместным на этапе общей профилактики. Проводить эту работу на уровне третичной профилактики – занятие порой невыполнимое. Алгоритм совместной работы социального педагога и психологаНесмотря на то что профессиональные позиции социального педагога и психолога по отношению к ребенку различны, эти специалисты имеют единую цель — помочь оказавшемуся в сложной ситуации. Попробуем более детально выделить точки соприкосновения этих специалистов в обозначенном выше направлении их деятельности. Для этого следует вспомнить некоторые особенности, отличающие детей «группы риска».Это наличие неблагоприятных социальных условий, медицинские проблемы, усугубляющие физическое и психическое состояние ребенка, и, как следствие, отклоняющееся от нормы поведение и трудности обучения. Дети «группы риска» — это та категория, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других подвержена негативным внешним воздействиям.До тех пор пока жизненная ситуация терпима, ребенок ничем особенным не отличается, он как бы себя не выдает. Но взрыв, имеющий необратимые последствия, может произойти в любой момент, тогда работать будет гораздо труднее, потому что придется иметь дело уже со следствием, а не с причиной.Алгоритм работы с детьми «группы риска» может быть следующим:1. Выделение детей «группы риска». Его можно проводить методом «просвечивания», или социального анкетирования. Специалистом заполняется матрица по определенным параметрам на всех детей учреждения. Происходит это при интервьюировании учителей, воспитателей, родителей. Для удобства выделяются четыре основные группы критериев: социальные, медицинские, учебные, поведенческие (см. табл.). В результате определяются дети, которые имеют неблагоприятные показатели в совокупности. Они-то и составляют «группу риска». Такую работу может провести социальный педагог.2. Социальный педагог собирает сведения о взаимоотношениях таких детей в школе, классе, семье, ведя наблюдение на уроках, переменах, обследуя домашние условия.3. Психолог проводит углубленную индивидуальную диагностику по параметрам личностного, интеллектуального развития.4. Психолог и социальный педагог вместе ведут картотеку, занося в индивидуальную карту ребенка «группы риска» различные сведения социально-психологического характера. При необходимости организуют психолого-медико-педагогические консилиумы для определения маршрута обучения и воспитания ребенка.5. На основании полученных сведений строится коррекционно-развивающая работа. Психологической основой этой работы является развитие у детей адекватного позитивного видения своих возможностей, появление веры в духовный рост, удовлетворение базовых потребностей в любви и самоуважении. Происходить это может в форме тренингов, индивидуальных консультаций, с помощью включения в активную учебную и внеучебную деятельность. Взрослому надо постараться убедить ребенка, что он сам справится со своими трудностями. Условием реализации потенциальных возможностей детей является создание благоприятной социально-психологической обстановки доверия. При этом важно формирование ценностных ориентаций не только у ребенка, но и у окружающих его взрослых. Социальный педагог отслеживает динамику формирования принимающей социальной среды (семьи, группы сверстников).Тренинги личностного роста или индивидуальное консультирование по психологическим проблемам проводит, конечно, психолог. А социальный педагог ведет работу по включению проблемного ребенка в те виды деятельности, которые способствовали бы его самореализации: спортивные секции, кружки дополнительного образования, туристические походы. Если необходимо, подключает медицинскую и социальную помощь.Ответы на вопросыВедущий отвечает на вопросы, которые записывали педагоги вначале семинарского занятия.Рефлексия

Приложенные файлы

  • docx file22.doc
    Педагогическое взаимодействие с семьей, как средство профилактики девиантного поведения
    Размер файла: 128 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий