Методическое исследование

Ейский район Краснодарский край
Государственное казенное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья № 3 г. Ейска




Методическое исследование



МАНУЙЛОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА



Интегрированный урок как эффективная форма РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ учащихся начальных классов специальной (коррекционной)
образовательной школы VIII вида






Ейск 2009

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....3
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.6 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.19
2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения....19
2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе..30
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ...35
3.1. Организация и проведение экспериментальной работы....35
3.2. Изучение развития познавательных процессов у младших школьников...........................................................................................................................39
3.3. Реализация интегрированных уроков в начальных классах..41
3.4. Анализ результатов исследования63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 66
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК69
ПРИЛОЖЕНИЕ.......73









ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развитых детей, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, неустойчивое внимание, они быстро утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с нарушениями интеллекта к учёбе и общественной жизни в коррекционных школах используют на уроках форму интегрированного обучения, что способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.
Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а также структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о возможности использования интегрированных уроков, которые способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.
По мнению Ч.П.Кожалиевой (21) интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся. Она помогает детям с нарушениями интеллекта целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии. В настоящее время проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно, что и определило выбор темы исследования.
Цель: экспериментально доказать эффективность влияния интегрированных уроков на развитие познавательных психических процессов младших школьников в коррекционной школе.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников в коррекционной школе.
Предмет исследования: влияние интегрированных уроков на развитие познавательной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме интеграции в обучении детей коррекционной школы.
2.Разработать систему интегрированных уроков в начальной коррекционной школе.
3.Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы интегрированных уроков на развитие познавательных процессов учащихся в начальной коррекционной школе.
Гипотеза. Предполагалось, что если разработать систему интегрированных уроков с учетом психолого-физиологических особенностей детей с отклонениями в развитии, то это будет способствовать повышению эффективности процесса обучения в развитии психических познавательных процессов.
Методы исследования: анализ использованной литературы, метод наблюдения, опрос, беседа, проведение эксперимента.
Теоретико - методологической основой исследования являются психолого-педагогические и методологические исследования психологов, педагогов Я. А. Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.П.Мельник, Л.П.Ильенко, Н.П. Шишлянниковой, педагогов-дефектологов В.Г.Беляковой, В.Г.Петровой, О.Е Грибовой., Б.И.Пинского, М.С.Певзнер и др.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные интегрированные уроки могут быть использованы в коррекционных школах VIII вида.
База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №3 города Ейска.
Структура работы. Методическое исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 42 наименований и приложения. Текст изложен на 88 страницах.



1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Для продвижения ребенка с интеллектуальными нарушениями в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание (33).
Специальное обучение предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С. Выготского (3), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.
Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л.С. Выготский (3) сформулировал понятие социальная ситуация развития и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают. Продвижение детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.
Остановимся подробнее на особенностях мышления детей с нарушениями интеллекта.
По определению В.Г.Петровой (35) мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
У младших школьников с нарушениями интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.
Еще большие трудности вызывают у учеников 1- 2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить какой сезон передает рисунок.
Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п.
В.Т.Хохрина (40) указывает, что дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения в коррекционной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого - по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно.
Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным. Продвижение проявляется в возрастающем умении использовать данные собственного опыта, которое отмечается уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов при необходимости сравнивать два, а тем более - несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики 1- 2 классов обращают внимание на особенности, отличающие один объект от другого и, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. Еще более сложной задачей учащихся с нарушениями интеллекта является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. В этих трудностях проявляется свойственная детям с нарушенным интеллектом патологическая инертность нервных процессов (40).
Характеризуя мышление учащихся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности.
Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах, особенно 1-2 классах, а затем как правило, корригируемых. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей с нарушениями интеллекта фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов. Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ, сохраняется, а построенные предложения оказываются преимущественно простыми.
Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях - молчат, в других отвечают невпопад (23).
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины или серии картин.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальным недоразвитием обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.
У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действия, переставляют их. Во втором - терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения в тех случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде. Но особенно сложным оказывается для учащихся коррекционных школ самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость исходить только из имеющихся представлений делают ответы учащихся бедными, непоследовательными, фрагментарными.
По мнению В.Г.Петровой (30) обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.
Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы.
Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку даже в средних и старших классах они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала. При пересказе изменяют структуру воспринятого, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. И.П.Подласый (36) указывает, что весьма характерным для школьников с нарушениями интеллекта является то, что, казалось бы, усвоенный ими материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух.
Учащиеся с нарушением интеллекта обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.
Характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий. Существенным для характеристики памяти учеников с нарушением интеллекта, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается учащимися школы VIII вида быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Это обусловливает необходимость постоянной заботы о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставит вопрос о важности вариативных, многообразных приемов, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению (36).
Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.
Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее количество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром. Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.
К условиям, способствующим улучшению восприятия, следует отнести показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также использование различных приемов, облегчающих восприятие - применение учителем стимулирующих реплик и системы вопросов, направляющих внимание школьников, побуждение учеников к оречевлению и показу того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов.
На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей с нарушениями интеллекта настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
А.Р.Малер (26) пишет, что несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы.
Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит предмет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных (39).
Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ориентируются в окружающей обстановке.
Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, - понятным становится происхождение его умственной недостаточности.
Понятной становится мысль Л. С. Выготского (3) о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов. Все указанные недостатки и особенности восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы.
Известно, что эффективность процесса восприятия учебного материала напрямую зависит от организации внимания школьников.
Уровень развития внимания у учащихся коррекционной школы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы учитель вправе сказать: «Мог бы делать, отвечать лучше, но... невнимателен» (32, 96).
Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов.
В исследованиях на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем ученые говорят о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением (39).
Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным (5). Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.
П.Я. Гальперин (6) исходит из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным им материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п.
Таким образом, структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.












2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Современные пути реализации интеграции в процессе обучения

Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка (2).
Различают три уровня интеграции содержания учебного материала: - внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
- межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
- транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.
Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - переход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира. Интеграция этого уровня – внутрипредметная, - она направлена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле интегрированное содержание является информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями.
О.А.Евдокимова (9) указывает, что в начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцепляются» между собой различным образом. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Внутрипредметная интеграция может быть представлена вертикальным и горизонтальным интегрированием. Синтез второго уровня - межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.
По мнению И.В.Кошминой (17) в начальной школе межпредметные связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так, на уроке математики изучается тема «Симметрия тел», на уроке окружающего мира «Осень пришла» демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопросы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?». Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.
Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется. Такое использование межпредметных связей можно назвать горизонтальным тематизмом.
Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.
Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержательное ядро: «Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и беречь». Из него выделяют основные группы тем, каждая из которых имеет определенный аспект, например: «Природа - наш дом» (14).
Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содержание тем и логика их изложения определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы.
Интегрированный урок отличается от традиционного, использованием межпредметных связей.
В интегрированном уроке предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обучения является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их деятельности. В литературе средство выразительности - слово (образные определения, эпитеты, метафоры, сравнения, ритм); в природе - объект (понятие, форма, причинно-следственные отношения в природе и др.); в изобразительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интонация и др.).
При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс разработки и создания образа практически на равных основаниях. Включение материала других предметов предполагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразительного искусства, требует от учителя использования методики работы с текстом и методики работы над рисованием отдельных объектов (или природы).
Процесс интеграции требует выполнения определенных условий:
- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;
- в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
- они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.
Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе И.С.Светловская (38) выдвигает следующие условия: близость содержания ведущих тем предметов; логическая взаимосвязь предметов. Ю.М. Колягин также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока» (22,28).
Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.
Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предмета: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим миром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.
Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обучения - учебный день. Анализировать же интегрированный блок (дидактические цели, содержание, методические приемы) можно на том же уровне, что и урок (учитывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока (19).
Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, содержания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке дидактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методических приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрированного урока в значительной степени регулируется единством дидактической цели. Э.Л.Мельник считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается, и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов» (27,22). Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности сознания учителя и сферу сознания учащихся. Деятельность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована.
Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При планировании таких уроков учитывается следующее:
- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного искусства»;
- из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для реализации цели;
- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, межпредметных, внепредметных);
- части интегрированного содержания структурируются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;
- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.
Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).
Пластообразная - наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания . Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.
Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. Л.М.Ши пицына и Л.П.Назарова отмечают, что «познание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом (15, 23). Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.
В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах познания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.
Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п.
Интеграция содержания в этом случае создает условия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями между учащимися и педагогом, обеспечивает поиск способов деятельности; побуждает детей к рефлексии, самооценке. Например, чтение и обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья», сказки В. Катаева «Цветик-семицветик» раскрывает перед учащимися ценность дружбы в сравнении с ненавистью, враждой.
Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснения. Задача учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.
Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование и т.п. Например, в ходе урока-путешествия «В стране Геометрии» (2-й класс) дети включаются в самостоятельную игровую деятельность. Учитель строит общение с целью раскрытия «тайны царицы Геометрии и ее окружения». На основе этого разворачивается эстетическая деятельность, связанная с восприятием изобразительного искусства (иллюстрации, модели изб, теремов и других построек), творчество - выполнение аппликации «Царство Геометрии», театрализации - самовыражение в образах окружения царицы Геометрии и т.д. Учитель должен умело переключать детей с одного вида деятельности на другой (с сюжетно - ролевой игры - на дидактическую, затем - на строительно-конструктивную, театральную и т.д.). Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных учителем задач и уровня развития учащихся данного класса.
Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога: дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Учителю важно научиться переводить ребенка из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться.
Например, при проведении урока-сказки по теме «Сказки А.С. Пушкина» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного природного материала, сочинить для постановки свою сказку по мотивам сказок А.С. Пушкина и т.п. Каждый учащийся решает, в какой группе он будет работать, при этом после представления своей работы он может переключиться на другой вид деятельности, например инсценирование сказки и т.д.
Такая форма организации образовательного процесса требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифференцированные подгруппы.
Более высокого порядка является интеграция содержания различных дисциплин. Здесь речь идет об интегрированных курсах. В учебные планы начальной школы уже введены и проходят апробацию интегрированные курсы по окружающему миру, народоведению, развитию творческих способностей, обобщенные курсы «Мастерская слова», «Грамота» (математика, язык), рассматриваются вопросы интегрированного построения предметов «Художественная культура» и т.д. С нашей точки зрения, отбор и структурирование содержания интегрированных курсов позволяют создать условия для того, чтобы к концу обучения дети не только владели суммой знаний, но и умело оперировали связями между ними. Очевидно, что представление знаний о природе, человеке и обществе в их взаимосвязях расширяет не только развивающие и образовательные возможности курса, но и его воспитательные возможности (19).
Единство мира во всех его проявлениях служит той философской основой, которая заставляет говорить о необходимости интегрированных курсов на определенных этапах школьного обучения.
Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием образования, получаемого детьми вне школы, - транспредметная интеграция. Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспитания поколения в обществе. Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания разнообразия содержания и деятельности и учета положительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, добиться того, чтобы живинка получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах» (36). Поэтому особое значение при транспредметной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное становление личности ребенка и являются закономерностями процесса интеграции содержания начального обучения и дополнительного образования.
Определяя особенности проявления педагогической интеграции в рамках начального образования, логично предположить наличие специфических факторов, влияющих на протекание интегративных процессов в соответствующих условиях. На существование как благоприятных, так и неблагоприятных факторов указывает профессор Ю.М. Колягин (20). Позитивным фактором он считает относительную готовность учителя, ведущего большинство учебных предметов. Дополнительным фактором можно считать тенденцию многих педагогических вузов, училищ, колледжей давать своим выпускникам интегрированные специальности (учитель-воспитатель, учитель начальных классов и иностранного языка, учитель начальных классов и художественного творчества и т.п.). К негативным факторам интеграции в начальной школе Ю.М. Колягин (20) относит необходимость формирования навыков чтения, письма и счета, трудность изложения интегрированных курсов (понятность, доступность, сохранение интереса). Но, по мнению Ю.М. Колягина (20) эти факторы можно компенсировать тем, что, во-первых, содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимозависимость ее частей; во-вторых, даже традиционный опыт обучения чтению и математике можно совершенствовать. Так, чтение как предмет включает, помимо литературных текстов, материалы по истории, природоведению. Математика содержит арифметический, геометрический и алгебраический материал. Такая интеграция не только не мешает формированию важнейших навыков, но и является их гарантом.
Таким образом, интеграция в обучении детей с нарушениями интеллекта позволяет сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счету, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его последующих успехов, как и природные способности.

2.2. Методы и формы проведения интегрированных уроков в
коррекционной школе


В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.
Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования (15).
Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.
Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин.  Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны (22).
Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления. Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления - «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.(15)
Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:
- определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;
- тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;
- моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
- тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;
- оптимальная нагрузка детей впечатлениями;
- привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов (22).
Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой. Важное место в качественном проведении урока, по Л.Е.Шевчук (42), имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения. Первый этап - целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.
Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:
- деятельность учителя,
- форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,
- деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.
Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя - нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.
Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.
Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта в раскрытии тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.
Данная цель достигается через решение следующих задач:
- создание у ребенка с нарушениями интеллекта достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой, культурой и искусством;
- развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;
- формирование у школьников с нарушенным интеллектом коммуникативных качеств, нравственных ценностей;
- развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения (42).
Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п., а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.
Поскольку интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения.
Результат интегрированного обучения проявляется в следующем (18): - в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук; - в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;
- в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;
- в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;
- во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.
Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Б.П.Пузанов (23) считает, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ
ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ

3 .1.Организация и проведение экспериментальной работы

Настоящее исследование проводилось на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения школы-интерната №3 VIII вида г.Ейска. В эксперименте принимали участие учащиеся 3 класса с нарушениями интеллекта.
Выборка составила 12 человек, которая была разделена на две группы – экспериментальную (6 человек) и контрольную (6 человек).
Целью данной части исследования являлось изучение влияния серии интегрированных уроков на развитие познавательных процессов младших школьников с нарушениями интеллекта.
Задачи:
1. Провести диагностику познавательных процессов детей.
2. Апробировать проведение интегрированных уроков в экспериментальной группе учащихся.
3. Сравнить показатели познавательных процессов экспериментальной и контрольной групп после эксперимента.
Для диагностики уровня развития познавательных процессов у детей использовались методики С.Д.Забрамной (12)
1. Методика определения устойчивости внимания.
Материал: бланки с буквами алфавита 20 рядов, в каждом ряду по 20 букв в произвольном порядке.
Ход выполнения: Учащемуся предлагается бланк с буквами в сопровождении следующей инструкции: «Ты должен, внимательно просматривая буквы по рядам, находить среди них буквы «А» и вычеркивать их, и подчеркивать все буквы «Я».
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ученик должен поставить черту в том месте бланка с буквами, где его застала эта команда.
После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде испытуемый должен прекратить работу и в том месте бланка с буквами, где застала его эта команда поставить двойную вертикальную черту.
Продуктивность и устойчивость внимания испытуемого определяются по формуле:
13 EMBED Equation.3 1415
где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания;
N – количество букв , просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу букв, отмеченных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы – 300);
n – количество ошибок, допущенных испытуемым за это же время.
В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
2. Для изучения памяти использовались следующие методики.
Методика. «Запомни рисунок».
Эта методика - определение объема кратковременной зрительной памяти. Дети получают картинки на которых изображены 10 фигур, они стараются запомнить их и затем стараются узнать их на другой предложенной им картинке.
Задача ребенка постараться узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые видел на первой, как можно быстрее и получить самый высокий балл за свой ответ.
Методика. «Запомни». Эта методика направлена на определение объема кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста. Экспериментатор называет по порядку и только один раз десять слов. Необходимо запомнить их и по команде записать на предложенном листе бумаги. В протоколе экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов.
Обработка результатов проводилась по десятибалльной шкале (за каждое правильно воспроизведенное слово начисляется один балл).
3. Методика для оценки мышления, включающая задания на три мыслительные операции: классификацию, аналогию, обобщение.
Субтест 1 (на классификацию)
Подчеркни лишнее слово:
Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
Река, озеро, море, мост, пруд.
Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.
Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.
Тополь, береза, орешник, липа, осина.
Курица, петух, орел, гусь, индюк.
Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.
Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
Обработка результатов проводилась по десятибалльной шкале (за каждое правильно подчеркнутое слово начисляется один балл).
Субтест 2 (на аналогию)
Огурец Гвоздика
овощ, сорняк, роса, садик, цветок, земля
Огород Сад
редис, забор, грибы, яблоки, колодец, скамья
Часы Градусник
время, стекло, больной, кровать, температура, врач
Машина Лодка
мотор, река, маяк, парус, волна, берег
Стол Пол
скатерть, мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
Обработка результатов проводилась по пятибальной шкале (за каждый правильный ответ начисляется один балл).
Субтест 3 (на обобщение)
Запиши общее слово:
Окунь, карась...
Огурец, помидор...
Шкаф, диван...
Июнь, июль...
Обработка результатов проводилась по пятибальной шкале (за каждое правильно написанное слово начисляется один балл).

Организация исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе проводилась диагностика познавательных процессов: памяти, мышления, внимания.
На втором этапе в экспериментальной группе в течение трех месяцев проводились интегрированные уроки, в контрольной группе подобные уроки не проводились.
На третьем этапе было проведено повторное тестирование с использованием тех же методик, что и до эксперимента. Результаты обобщены и описаны в работе.
3.2. Изучение развития познавательных процессов
у младших школьников
(констатирующий эксперимент)

Целью констатирующего эксперимента являлось выяснение исходных показателей психических процессов – внимания, памяти, мышления, воображения.
Показатели уровня развития познавательных процессов определялись с помощью методик, описанных в параграфе 2.1. Все задания проводились индивидуально. Если ребенок испытывал большие затруднения, или его психологическое состояние не способствовало проведению исследования, эксперимент прерывался и начинался заново на следующий день. Каждый временной интервал оценивался в определенный балл. На этом основании был выведен балл об уровне развития у ребенка объема кратковременной зрительной и слуховой памяти ребенка. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Среднегрупповые показатели психических познавательных
процессов у младших школьников до эксперимента
(средний балл)

Познавательные процессы
Экспериментальная группа

Контрольная группа


1
Внимание
0,58
0,59

2
Зрительная память
3,9
4,0

3
Слуховая память
4,1
4,2

4
Классификация (мышление)
2,9
2,8

5
Аналогия (мышление)
1,3
1,3

6
Обобщение (мышление)
1,7
1,6

Из таблицы 1 видно, что средние значения в развитии внимания в экспериментальной группе равны 0,58, а в контрольной – 0,59; зрительная память: в экспериментальной группе – 3,9, а в контрольной - 4,0; слуховая память, соответственно – 4,1 и 4,2 балла.
При изучении особенностей мышления анализировались операции мышления: классификация, аналогия, обобщение. Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьники испытывали значительные затруднения в ответах и справлялись с заданием при наводящих вопросах. Средний балл по тесту, на определение способности к классификации в экспериментальной группе равен 2,9, а в контрольной – 2,8 балла; аналогия – средний балл в обеих группах равен 1,3 балла; по операции «обобщение» в экспериментальной группе дети набрали 1,7 балла, а в контрольной - 1,6 балла.
Анализируя данные таблицы 1 можно заключить, что средние значения в контрольной и экспериментальной группах приблизительно одинаковы, что дает нам право проведения формирующего эксперимента.
Проведенное исследование показало, что в развитии познавательных процессов детей есть резервы, которые можно использовать для дальнейшего развития изучаемых процессов.











3.3. Реализация интегрированных уроков в начальных классах
(формирующий эксперимент)

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе проводились разработанные нами интегрированные уроки, а в контрольной группе уроки проводились в соответствии с традиционной программой.
При разработке интегрированных уроков исходили из того, что:
-во-первых, мир, окружающий детей, познается ими в своем многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений этого единства, не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты.;
- во-вторых, интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;
- в-третьих, форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности. Такие уроки снимают утомляемость, перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, резко повышают познавательный интерес, служат развитию у школьников воображения, внимания, мышления, речи и памяти.
- в-четвертых, за счет усиления межпредметных связей высвобождаются учебные часы, которые можно использовать для развивающей деятельности учащихся, а также дополнительных уроков практической направленности;
- в–пятых, интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей. Некоторые интегрированные уроки проводили с целью обобщения материала, на которых раскрывались проблемы, наиболее важные для двух или нескольких предметов.
Формы урока были различны, но в каждом использовали достаточно материала для упражнения ребенка, т.е. закрепления теоретического материала на практике.
Старались разрабатывать уроки таким образом, что весь урок подчинен одному замыслу; а этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находились в логико-структурной зависимости; отобранный для урока дидактический материал соответствовал замыслу; цепочка сведений организовывалась как «данное» и «новое» и отражало не только структурную, но и смысловую связанность.
Ниже приведем разработки нескольких интегрированных уроков.
Конспект интегрированного урока «Капитану корабля помогает. математика»
Математика - Окружающий мир – Труд.
Тема. «Плоскостное моделирование. Аппликация «Кораблик».
Форма урока. Игра-путешествие «По морям, по волнам».
Цели:
-познакомить учащихся с видами водного транспорта, его назначением; закреплять навыки работы с бумагой, умение выполнять аппликационные работы;
-способствовать развитию у детей познавательной активности;
-воспитывать самостоятельность в учебной работе
Оборудование. Цветная бумага, ножницы, клей, кисточки для клея, подставки для кисточек, тряпочки, подкладной картон, клеенка; рисунки морских судов, маяка, капитана; карточки для игры «Капитаны», бинокль; раздаточные листы с образцом кораблика, логические квадраты, памятки по работе с ножницами, клеем и кисточкой; магнитофон, аудиозаписи песен «Капитан, капитан, улыбнитесь!», «Мы пришли сегодня в порт»; книги: С. Сахаров - «История корабля»; В. Маяковский - «Эта книжечка моя про моря и про маяк»; А. Беслик -«Поднять паруса!», комплект открыток «История корабля»
Ход урока
I. Организационный момент
Учащиеся класса разделены на группы по 4 человека.
Учитель.
Дополнительный дан звонок –
Начинается урок.
Тут загадки и задачи,
Игры, шутки - всё для вас!
Пожелаю всем удачи –
За работу, в добрый час!
II. Сообщение темы урока
У. Отгадайте загадки:
На море, в реках и озерах
Я плаваю, проворный, скорый,
Среди военных кораблей
Известен легкостью своей.
Дети. Катер.
У. Не спрашивая броду,
Лезу смело в воду.
На всякой глубине
Лишь по пояс мне.
Д. Теплоход.
У. Под водой - железный кит.
Днем и ночью кит не спит,
Днем и ночью под водой
Охраняет твой покой.
Д. Подводная лодка.
Учитель располагает на доске рисунки с видами транспорта, угаданными детьми.
У. Как можно назвать одним словом катер, теплоход и подводную лодку?
Д. Это водный транспорт.
У. Какие еще виды водного транспорта мы знаем?
Дети отвечают.
У. Итак, мы начинаем путешествие по волнам, по морям на нашем кораблике.
Учитель показывает изображение кораблика на классной доске.
- Проверьте, у вас на партах должно быть все необходимое для работы: цветная бумага, ножницы, клей, кисть для клея, подставка под кисть, тряпочка, подкладной картон, клеенка.
Ребята, а знаете ли вы, какими качествами должен обладать капитан?
Д. Он должен быть умным, собранным, требовательным, уметь доводить дело до конца.
Учитель показывает образец аппликации «Кораблик».
У. И вам, чтобы выполнить эту работу, необходимы будут внимательность, аккуратность и старание.
Название нашей аппликации - «Кораблик». На нем мы и совершим свое путешествие.
III. Вводная беседа
У. Никто не знает, когда и как впервые человек поплыл по воде. Уже много лет тому назад люди стали использовать для передвижения водоемы. Они научились переплывать реки, преодолевать озера, перебираться с острова на остров. Жители разных стран научились строить лодки, выдалбливая их из стволов деревьев. Учитель показывает рисунки из книги С. Сахарова «История корабля». - Плавали и на надутых шкурах. Затем появились плоты, первые корабли - кочи, ладьи, торговые и военные суда, пароходы, теплоходы. IV. Игра «Капитаны» У. Почему пароход не садится на мель, А по курсу идет сквозь туман и метель?
Потому что, потому что, вы заметьте-ка,
Капитану помогает...
Д. Математика.
Слева на доске - рисунки пароходов. Справа - ряд карточек с цифрами 1, 2, 3, 4, 5 ... 10 - это «пристани». Курс каждого парохода зашифрован примером, а место на пристани - номером.
У. Каждый капитан должен определить курс движения (решить пример), а потом поставить свой пароход на место. Кто раньше всех причалит к берегу, тот станет лучшим капитаном, который затем и поведет нас дальше в путешествие.
Капитаны команд решают примеры и закрепляют рисунки под цифрами, совпадающими с ответами примеров. Определяется лучший капитан.
- Многое должен знать капитан, чтобы идти намеченным курсом. Представим, что на море шторм, высокие волны, а корабль качает из стороны в сторону. Любая ошибка в расчетах потопит его, погибнут люди.
Капитан берет бинокль (показ бинокля),
Но бинокль помочь не мог.
Капитану так обидно - даже берега не видно.
Закружит волны круженье - вот и кораблекрушенье.
V. Подготовительная работа. Анализ конструкции изделия
У. Что же делать? Как же быть? Надеваем спасательные круги (показ рисунка) и добираемся до острова Математики. Может быть, на нем мы сможем собрать новый корабль. Мы добрались до острова, нас встречают его жители. Они нам помогут, если мы выполним все их задания.
Задание 1
У. Назовите знакомые вам геометрические фигуры. На доске нарисованы или вывешены изображения геометрических фигур: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник. Задание 2. Какие геометрические фигуры использованы в аппликации?
Задание 3. Назовите каждую часть корабля.
Д. Корпус, нос, корма, надпалубные настройки, трубы.
Задание 4
У. Определите цвет и форму корпуса, носа, кормы, надпалубных надстроек и труб.
Д. Прямоугольники, квадраты, треугольник.
У. Какой вид бумаги мы используем для работы?
Д. Цветную бумагу.
VI. Физминутка
VII. Практическая работа
У. Вот и бухта. Можно передохнуть. Вырежем по контуру все части корабля. А выполнить операцию вырезания помогут ножницы-художницы, которые покажут нам свои приемы.
Вспомните приемы резания ножницами, технику безопасной работы с ними.
Памятка 1
1. Раскрыть лезвия широко.
2. Резать средней частью лезвия.
3. Лист бумаги держат за большую часть, меньшую отрезают.
4. Концы ножниц при резании не смыкать, чтобы разрез был ровный.
5. По окончании работы ножницы положить в чехол.
- Итак, начинаем вырезать по порядку: 1) корпус; 2) корма; 3) нос; 4) надпалубные надстройки; 5) трубы.
Выкладываем детали кораблика на альбомном листе, соблюдая расстояние между частями. Во время работы звучит песня «Капитан, капитан, улыбнитесь!». - Довести дело до конца нам помогут кисточка и клей. Но и здесь нам необходимо вспомнить правила работы с ними.
Памятка 2
1. Клеить нужно только на папке для клея.
2. Клей наносят на те детали, которые наклеивают.
3. Клей наносят кисточкой быстро от середины к краям.
4. Если намазывают длинные полосы, то мажут от одного конца до другого.
5. Деталь примеряют до наклеивания.
6. Большие детали наклеивают в разных направлениях.
7. Намазываемую деталь кладут сверху, проверяют, накладывают на нее лист и тщательно его разглаживают тряпкой от середины к краям.
У. Старайтесь. Не спешите. Поспешишь - людей насмешишь.
Дети наклеивают детали.
VIII. Итог урока. Анализ выполненных работ
Законченные работы выставляются на доске, анализируются ошибки, допущенные детьми.
- Корабли собраны. Что происходит?
Вдруг - обрадован моряк:
Загорается маяк
(показ рисунка).
В самой темноте как раз
Показался красный глаз.
Поморгал - и снова нет,
И опять зажегся свет:
Здесь, мол, тихо - все суда
Заплывайте вот сюда.
Каких только кораблей и судов нет в нашей бухте!
Волны, как теперь ни ухайте, -
Все, кто плавал в тихой бухте.
Учитель показывает иллюстрации с изображениями морских судов: рефрижератор, траулер, научно-исследовательский корабль, грузовой экспресс, рудовоз, спасатель, супертанкер, автовоз, лесовоз, плавзавод, сухогруз, танкер, теплоход, китобоец, суперлайнер и др.
IX. Уборка рабочих мест.
Звучит мелодия песни «Мы пришли сегодня в порт».
У. Капитаны привели свои корабли в назначенное место. Дело сделано, и нам тоже осталось довести дело до конца и привести в порядок свое рабочее место.
Конспект интегрированного урока «Зеленая одежда Земли»
Русский язык - Окружающий мир.
Тема. «Проверка безударных гласных в корне слов. Разнообразие растений».
Цели:
-развивать умение проверять слова с одной и двумя безударными гласными; продолжить знакомство с разнообразными растениями и их ролью в жизни человека;
-способствовать формированию познавательной активности;
-воспитывать интерес к предмету.
Оборудование. Магнитофон и аудиокассета «Шум леса»; экран, кодоскоп; пленка с текстом; рисунки с изображениями растений, воробья; перфокарты; гербарий; толковые словари.
Ход урока
I. Организационный момент
Слышите, звенит звонок
Говорит: «Начнем урок!»
П. Сообщение темы урока
На доске: Тема «Проверка безударных гласных в корне слов».
Разнообразие растений
Цели. Проверим. Подумаем. Составим. Повторим. Сохраним. Расскажем.
Учитель. Сегодня у нас необычный урок: и русского языка, и ознакомление с окружающим миром.
Учитель зачитывает тему и цели урока, записанные на доске, и начинает беседу на фоне тихой музыки, которая передает звуки леса, пение птиц, журчание ручья.
- Растения мы встречаем повсюду. Есть такое выражение: «Зеленая одежда Земли - это растения». И этот наряд делает нашу планету удивительно красивой. Растения - наши кормильцы, мудрые воспитатели, это пища и дом, тепло и лекарства.
III. Чистописание
На доске: л л л л
лесник, лес, лесной, лесок
У. Что можно сказать об этих словах? Какие они?
Дети. Родственные, однокоренные.
У. Докажите это. Определите корень и назовите проверочное слово.
Д. Корень - лес. Проверочное слово - лес, так как гласная ударная.
Дети записывают буквы и слова в тетрадях, выделяют корень.
IV. Словарная работа
У. Запишите в тетрадях отгадки. Учитель загадывает детям
загадки. Дети самостоятельно записывают отгадки в тетрадях, один ученик - на закрытой части доски.
1) Этот овощ итальянцы назвали «золотым яблоком».
2) Огородное растение с крупными семенами круглой формы.
3) Этот овощ был завезен из Южной Америки, он растет в земле. Его клубни похожи на гриб трюфель.
4) Красная девица сидит в темнице, а коса на улице. Люди за косу брали, из земли вырывали.
5) Название этого овоща произошло от латинского слова «капут», то есть «голова».
На доске для самопроверки открывается запись:
Словарь: помидор, горох, картофель, морковь, капуста
- Какое культурное травянистое растение называют хлебным?
Д. Пшеницу.
Учитель показывает гербарий и рисунок с изображением полей пшеницы.
У. Из зерен этого растения получают муку, манную крупу. Это самое первое хлебное растение, которое стал выращивать человек. Самые распространенные виды пшеницы - твердая и мягкая. Твердая - ценный сорт, но такая пшеница боится морозов, поэтому ее выращивают в странах с теплым климатом. А мягкая пшеница более выносливая и быстрее созревает. Пшеницу выращивают во всех странах мира.
На доске: пшеница
- Сколько слогов в этом слове?
Д. Три слога.
У. Назовите ударный слог и опасное место в слове.
Дети называют.
- Подберем слова-ассоциации, которые помогут нам запомнить гласную букву е.
После подбора детьми слов на доске появляется таблица:
пшеница
хлеб пекарь зёрна
- Запишем с комментированием предложение и объясним опасные места в словах.
На доске: Скоро на полях зазеленеет пшеница.
- Ребята, пшеница бывает еще яровой и озимой.
На доске: яровая озимая
- Вам известны эти слова?
V. Работа по теме урока
У. Как проверить безударные гласные в корне?
Дети отвечают.
- Вот видите, ребята, ударение командует безударными гласными. Запишем несколько словосочетаний, в которых будут встречаться орфограммы. Но сначала вспомним алгоритм действий.
На доске:
Слушаем. Проверяем. Пишем. Подчеркиваем.
Дети записывают словосочетания, затем проверяют работу:
молодые березки, кленовый лист, сосновая шишка, тяжелые колосья,
лесные цветы, сладкие ягоды, морская капуста
У. Вспомните, на какие группы делятся растения?
Д. Растения делятся на две группы: низшие и высшие. К нисшим мы относим водоросли, например морскую капусту, которую мы употребляем в пищу и которая очень полезна.
У. Приведите примеры высших растений.
Д. К высшим растениям относятся мхи, папоротники, хвойные и цветковые растения.
Учитель показывает гербарий и предметные рисунки.
У. Назовите травянистые растения, которые мы выращиваем в огороде и в теплице.
Дети называют известные им растения и рассматривают гербарий.
- Ребята, чем лиственные растения отличаются от хвойных?
Дети отвечают.
- Назовите хвойное дерево, которое осенью сбрасывает хвою.
Д. Лиственница.
Учитель показывает гербарий и рисунки.
У. Составьте предложения из слов, записанных на доске, и объясните написание пропущенных букв.
На доске:
1) ...сина, серая, др...жт;
2) з...леные, елки, к...лючие, выгнули, св...и, ветки;
3) в...рш...ны, развесили, с...сны, иглистые. .
Дети выполняют задание.
VI. Физкультминутка
VII. Самостоятельная работа
Каждый ученик получает перфокарту, на которой записаны слова с пропущенными безударными гласными, и вставляет в пробелы буквы (з_леный, н_чной, с_сна, м_рской, цв_тной).
У. Составьте предложения со словами, указанными на карточке. Два предложения запишите в тетрадь.
Дети выполняют задание.
- Перфокарта у нас волшебная, так как с другой ее стороны находится рисунок или фотография растений, которые растут в наших лесах и занесены в Красную книгу. Переверните карточки.
Что это за растения?
Что вы о них знаете?
Дети рассказывают.
Д. Растения важны для человека, поэтому их надо беречь и охранять!
Береза защищает от шума, тополь - от пыли, а кедр и сосна - борцы с микробами. Но есть и травянистые растения, которые являются «докторами». Это брусника, багульник. Они растут у нас на Севере.
VIII. Итог урока
У. Ребята, вам пришло письмо от воробышка.
- Прочитайте письмо. Исправьте ошибки.
С помощью кодоскопа на экран проецируется текст письма: «У нас всаду растут диревья. Витя взял ножык и стал выризать свае имя накаре. Помогите нам! Варабей».
Дети исправляют ошибки, объясняя соответствующие правила, записывают текст без ошибок.
- Как помочь воробью?
Выслушиваются ответы детей.
- Растения - наши друзья. Давайте будем беречь и охранять их царство!
IX. Домашнее задание
Конспект интегрированного урока «Здравствуй, весна!».
Окружающий мир - Чтение – Музыка - Трудовое обучение - Изобразительное искусство - 2 часа
Тема. «Здравствуй, весна!».
Цели:
- дать представление об изменениях в жизни растений весной, показать связь этих изменений с неживой природой;
- выявить связь между природой и человеком;
- формировать экологические навыки;
- развивать внимание, образное мышление школьников;
- воспитывать любовь к искусству, поэзии, природе.
Оборудование. Репродукция картины И.И. Левитана «Весна. Большая вода»; аудиозапись пьесы «Март» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского; гербарий; изображения птиц; костюмы для инсценировки; цветная бумага, ножницы, клей, ватман, образцы поделок из бумаги, бумажный кораблик.
Ход урока
I. Организационный момент
II. Сообщение темы урока
Учитель 1.
Сегодня на уроке мы с вами будем говорить о весне.
III. Работа по теме урока
Учитель 1. Долго длится зимняя пора в России - уже пронеслись веселые праздники Рождества и Масленицы, надоело людям слушать завывание вьюг и метелей. Все мечтают о том, как тепло прогонит стужу лютую. И со светлой надеждой ожидаем мы прихода весны. Наступает весна, но робки и неуверенны бывают ее первые шаги: то и дело зима дает знать о себе, не желая расставаться с былым могуществом.
Учащиеся инсценируют стихотворение «Разговор Зимы и Весны»:
Автор.
Весна с Зимушкой повстречалася,
О здоровьице все справлялася:
Весна.
Ой, здорова будь,
Зима снежная!
Зима.
Бью челом тебе,
Весна теплая!
Расскажи ты мне без утайки:
Почему тебя привечают все,
Меня, Зимушку, проклинают все?
Весна.
Потому что ты - больно лютая,
И холодная, и голодная!
Я же - теплая и приветливая!
Все луга и леса орошаю я,
Все луга и леса оживляю я.
Побыла ты, Зима, в гостях у людей,
Не пора ли тебе уходить из гостей?
Учитель 2.
И вот, чтобы приблизить радостную пору весеннего обновления жизни, люди придумали еще один обряд - закликание весны, который справляли 22 марта, в день весеннего солнцеворота (или равноденствия), - по хакасскому календарю этот день соответствует Новому году в природе. Давайте, ребята, поможем зиме уйти до следующего года!
Дети исполняют заклички, сопровождая их разнообразными движениями:
Д. Ay, ay, аукаем,
Весну приаукиваем:
Март, март - солнцу рад;
Апрель, апрель - откроет дверь;
Май, май - сколько хочешь гуляй!
Ay, ay, аукаем!
Учитель 1.
Ребята, сегодня мы с вами отправимся встречать весну.
Полюбуйся: весна наступает,
Журавли караваном летят,
В ярком золоте день утопает,
И ручьи по оврагам шумят...
- Слышите, какие замечательные слова? Это зажурчал поэтический ручеек. Он подхватил наш бумажный кораблик и понес его от столика к столику.
Учащиеся читают стихотворения о весне.
- Многие писатели и поэты воспевали это время года. Наш поэтический ручеек вливается в музыкальный. Послушайте, как Петр Ильич Чайковский выразил в музыке неповторимую красоту природы.
Дети прослушивают аудиозапись пьесы «Март» из цикла «Времена года».
Учитель 2.
В природе бывает три весны: весна света - март, весна воды - апрель, весна зеленой травы - май.
Март заступил на свой пост. В этом месяце наблюдают очень интересное явление на небе - «небесный ледоход»: низкие серые слоистые облака сменяются красивыми белыми кучевыми. Изменяется снег, появляются первые проталины. В марте начинается ледоход на реках. Ученик читает стихотворение:
Лед идет, лед идет
Вереницей длинной!
Третьи сутки напролет
Проплывают льдины.
Синий лед, зеленый лед,
Серый, желтоватый
К верной гибели идет -
Нет ему возврата!
Учителя проводят беседу о том, как опасно выходить на лед весной.
- Тает снег, лед, бегут ручьи, и наступает новый период весны, весна воды -апрель.
IV. Физминутка
V. Беседа по картине
Учитель 1 организует беседу по картине И.М. Левитана «Весна. Большая вода».
Учитель 2. Этой картине художник придумал не совсем обычное название. Мы постараемся его отгадать, но пока не будем торопиться. Скажите, какое время года здесь изображено и почему?
Дети отвечают.
- Не только весной деревья бывают без листьев, солнышко светит в любое время года, а радостное настроение мы испытываем и при виде первого снега. Итак, как бы вы назвали эту картину?
Дети отвечают.
- Левитан назвал свою картину «Весна. Большая вода». Давайте подумаем: почему он назвал ее именно так, а не «Весна. Наводнение»? Очень непростой вопрос, но догадаться можно. Скажите, каждый ли год река разливается так широко? Ответ найдите на картине. Посмотрите на другой берег реки, дальний от нас. Река разлилась так широко, что другой берег тоже затопило. Как вы думаете, что за строения оказались в воде? Почему только они? Очевидно, люди неправильно их построили - слишком близко к воде? Народное выражение «большая вода» и означает очень широкий разлив, большое половодье. Красивое название, теперь редко употребляемое.
Как хорошо, что оно сохранилось в названии этой картины! Ребята, скажите: хотелось бы вам сейчас оказаться в том месте, какое нам показал художник? Почему? Какого цвета на картине больше всего? А как можно понять, что день солнечный? Ведь самого солнышка здесь нет. Давайте внимательно посмотрим на березки, на их стволы. Какие они? Почему среди молодых березок художник изобразил старое дерево? О чем, по-вашему, старое дерево может рассказывать березкам? Левитан любил природу и умел показать ее так, что мы не только ощущаем ее поэтическую красоту, но и стремимся ее сохранить.
VI. Работа по теме урока (продолжение)
Учитель 1.
От весеннего тепла оттаивает почва. В почве накапливается много влаги. Говорят: «Много снега - много хлеба», «Вода на лугу - сено в стогу». Как вы это понимаете? Температура воздуха уже выше ноля, просыпаются растения. Начинается весна зелени - май.
Ученики исполняют песню о весне.
Учитель 2.
После таяния сугробов под лучами яркого солнца весенняя вода добирается до земли, и подснежники пробуждаются от зимнего сна. А расцветут они лишь тогда, когда сугробы растают совсем.
Подснежниками называют цветы, которые расцветают по весне самыми первыми.
Ученики рассказывают о первоцветах своей местности - это сон-трава, медуница, мать-и-мачеха.
Учитель 1.
Ребята, а почему подснежников становится с каждым годом все меньше и меньше? Что может сделать каждый из нас, чтобы растения не исчезали?
Ученик 4-го класса читает стихотворение Т. Собакина.
Ученик 1.
Если Я сорву цветок,
Если ТЫ сорвешь цветок,
Если ВСЕ: и Я, и ТЫ -
Если МЫ сорвем цветы,
То окажутся пусты
И деревья, и кусты...
И не будет красоты.
И не будет доброты.
Если только Я и ТЫ -
Если МЫ сорвем цветы...
Учитель 2.
Вестниками весны являются птицы. Не зря в народе говорят: «Увидел грача - весну встречай». А какие еще птицы прилетают в наши края одними из первых? Вы узнаете об этом, отгадав загадки.
Ученики :
Он выступает перед нами,
Как молодой весны гонец.
Он рад увидеться с друзьями!
Ну, а зовут его... (Скворец.)
Гнездо свое он в поле вьет,
Где тянутся растения.
Его и песня, и полет
Вошли в стихотворения. (Жаворонок.)
Ученик читает стихотворение В.А. Жуковского «Жаворонок».
Прилетает к нам с теплом
Путь проделав длинный,
Лепит домик под окном
Из травы и глины. (Ласточка.)
Что за весенняя черная птица
Трактору чуть ли не на нос садится?
Кто там за плугом носится вскачь? (Грач.)
Учитель 2 рассказывает о граче и скворце и показывает их изображения. Дети слушают аудиокассеты с голосами птиц. Учитель 1 читает стихотворение.
Не только цветы, но и насекомые,
Птицы, рыбы, звери
В души людям смотрят.
Вы их жалейте, люди,
Не убивайте зря!
Ведь небо без птиц - не небо,
А море без рыб - не море,
И земля без зверей - не земля.
Учитель 1.
Пришла весна. А как же провели зиму лесные зверушки?
Второклассники разыгрывают сценку.
Еж. Я спал. Похудел.
Белка. У меня запасов много было. Не голодала. Сейчас так хорошо себя чувствую - будто и не было холодной зимы.
Лиса. А я голодала - одними мышками питалась, ну да изредка кур посчитывала в соседней деревне. А что ты, кум, такой худой?
Волк. Будешь худ с такой едой - я не ел четыре дня. Увидал обед у пня, а обед во все лопатки припустился от меня. Вот несчастье, вот беда - быстроногая еда!
Лиса. Миша, расскажи, как ты весну чуть не проспал!
Медведь. Без заботы, без тревоги спал медведь в своей берлоге, спал всю зиму до весны.
Еж. И, наверно, видел сны?
Медведь. Вдруг проснулся косолапый, слышу - каплет - вот беда! В темноте пошарил лапой и вскочил - кругом вода!
Еж. Заспешил медведь наружу.
Медведь. Заливает! Не до сна!
Еж. Вылез он и видит лужи, тает снег... Пришла весна.
VII. Обобщение знаний по теме
Учитель 2.
Мы сегодня много говорили о признаках весны в природе, о том, какие цветы появляются первыми, какие птицы прилетают весной в наши края. А теперь давайте выделим, какие природные явления характерны для весны.
На доске вывешивается плакат, учащиеся стрелочками указывают на нем природные явления, характерные для вёсны. В центре круга - иллюстрация на весеннюю тему, вокруг - карточки с признаками различных времен года:
появились почки на деревьях;
медведь спит в берлоге;
белка запасает пищу;
тает снег;
мороз;
жарко;
ледоход;
опадают листья;
листопад;
идут дожди;
метут метели;
ярче светит солнце;
журчат ручьи;
солнце светит, но не греет;
прохладно;
земля покрыта снегом.
VIII. Физминутка
X. Самостоятельная работа
Учитель 1.
А итогом нашего занятия станет работа, которую мы выполним вместе. Каждой группе будет дано определенное задание. Выполнив это задание, вы оформите картину, которую мы назовем «Здравствуй, весна!».
Техника исполнения аппликации
1) солнышко - требуется круг и 10-12 узких полосок бумаги произвольной длины. Каждая полоска накручивается на карандаш, затем аккуратно снимается с него. Один край полоски приклеивается к краю круга, лучики у солнца свободно свисают;
2) березы - ветви берез выполняются в той же технике, что и лучи солнца. Для изготовления ствола дерева из треугольника склеивается конус, к его вершине приклеиваются ветви, сторона конуса смазывается клеем, приклеивается к ватману;
3) птицы - по трафарету вырезаются 5 - 6 птиц. Края крыльев и середина брюшка смазываются клеем и приклеиваются к ватману, середина крыльев остается свободной;
4) трава - из листа зеленой бумаги вырезаются полоски, разрезаются до половины, при помощи ножниц «завиваются»;
5) тучки - выполняются техникой простой мозаичной аппликации, то есть отрывные кусочки бумаги смазываются клеем и приклеиваются на основание плотно друг к другу;
6) цветы - вырезаются элементы цветов (на усмотрение детей) и приклеиваются на общую аппликацию. На доску вывешивается чистый лист ватмана. Ученики 2-го класса будут делать из цветной бумаги траву, цветы, тучки; ученики 4-го класса - солнце, деревья, птиц. На предыдущих уроках труда дети знакомились с техникой выполнения различных видов аппликации. Во время работы тихо звучит музыка. Учителя оказывают детям индивидуальную помощь.
X. Итог урока
Все учащиеся 2-го и 4-го классов вместе поют:
Здравствуйте, реки,
Моря, океаны!
Здравствуйте, рощи,
Леса и поляны!
Все люди планеты,
За руки возьмемся,
С прекрасной природой
Воедино сольемся!
Припев (вместе): Ой, мой лес, мой дивный лес
Полон сказок и чудес.
Здесь живут мои друзья –
Берегите их всегда!
Любите природу,
Все люди планеты,
Не дайте погибнуть –
В одной все семье мы!
Любите ромашку,
Кувшинки и мяту,
Любите касатку,
Улитку и галку.
Учителя оценивают работу учащихся на уроке.
Конспекты некоторых уроков представлены в приложении 1 и 2.
3.4. Анализ результатов исследования

После проведения серии интегрированных уроков мы провели повторное изучение развития познавательных процессов в обеих группах при помощи тех же методик, что и до эксперимента. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2
Среднегрупповые показатели психических познавательных
процессов у младших школьников после эксперимента
(средний балл)


Познавательные процессы
Экспериментальная группа
Контрольная группа

1
Внимание
0,73
0,6

2
Зрительная память
5,1
4,1

3
Слуховая память
5,2
4,6

4
Классификация (мышление)
3,8
3,0

5
Аналогия (мышление)
1,8
1,6

6
Обобщение (мышление)
2,9
1,8


Показатели межгруппового сравнения указывают на превышение значений экспериментальной группы по всем изучаемым процессам в сравнении с контрольной группой. Примечательно, что в контрольной группе тоже произошли изменения в развитии познавательных процессов в сторону улучшения, однако они не настолько выражены как в экспериментальной группе. Для наглядности происшедших внутригрупповых изменений были рассчитаны темпы прироста в показателях познавательных процессов у детей экспериментальной и контрольной групп по формуле Броуди:
V1 - V2 х 100%;
Т пр. = (V1 + V2): 2
где V1 - начальный результат; V2 - конечный результат.
Полученные результаты представлены на рисунке 2.1.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Условные обозначения:
- экспериментальная группа - контрольная группа
Рис.2.1.Процент прироста познавательных процессов в
экспериментальной и контрольной группах в ходе эксперимента

Как видно из рисунка 2.1 прирост в показателях внимания в экспериментальной группе составил 23%, а в контрольной – 5%; зрительной памяти, соответственно, 26,7% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; слуховая память 23,5% - в экспериментальной группе и 4% - в контрольной; операций мышления: классификация 27,2% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; аналогия – 33,3 – в экспериментальной и 5% - в контрольной, обобщение 34,7% в экспериментальной и 7% - в контрольной.
Таким образом, наглядно видно, что прирост изучаемых показателей в экспериментальной группе значительно превышает прирост показателей в контрольной группе.
Выдвинутая гипотеза доказана.
На основании полученных результатов, можно сделать следующие выводы.
1.Первоначальная диагностика познавательных процессов позволила выявить существование резервов для их развития.
2. Интегрированное проведение уроков позволило улучшить функционирование познавательных процессов. Наблюдения за детьми показало повышение интереса к учебному материалу.
3.Контрольный эксперимент показал положительную динамику в развитии внимания, слуховой и зрительной памяти, операций мышления у детей экспериментальной группы.
4. Дополнение существующих приемов работы педагогов с младшими школьниками с нарушениями интеллекта интегрированными уроками будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности в развитии познавательных процессов.

 








 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение психолого-педагогической литературы показало, что ученые находятся в постоянном поиске эффективных методов и приемов улучшения познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта.
Выяснилось, что одним из эффективных направлений является интеграция содержания обучения.
Интегрированные уроки нужно строить на объединении достаточно близких областей знаний, что позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению, что помогает детям с нарушенным интеллектом в усвоении учебного материала, развивает познавательную активность, вызывает интерес к обучению.
При проведении интегрированных уроков появляется возможность привлечения педагогов различных учебных предметов, что дает возможность строгие научные знания дополнять средствами литературы, музыки, живописи. Это, несомненно, вызывает интерес учащихся с нарушениями интеллекта, повышает мотивацию к обучению, в тоже время способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его мышления, развития познавательных процессов.
Рассмотренные в работе особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта свидетельствуют о возможности использования интегрированного обучения в школе VIII вида с целью развития познавательной активности учащихся.
В ходе формирующего эксперимента использовались интегрированные уроки при обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Результаты показали, что у детей экспериментальной группы значительно улучшилось функционирование познавательных процессов. Так, прирост в показателях внимания в экспериментальной группе составил 23%, а в контрольной – 5%; зрительной памяти, соответственно, 26,7% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; слуховая память 23,5% - в экспериментальной группе и 4% - в контрольной; операций мышления: классификация 27,2% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; аналогия – 33,3 – в экспериментальной и 5% - в контрольной, обобщение 34,7% в экспериментальной и 7% - в контрольной.
На основании проведенного исследования о возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта можно сделать вывод, что проведение таких уроков возможно и целесообразно.
Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они: - способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку; - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функций обучения. Интегрированные уроки помогают детям соединить получаемые знания в единую систему. Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении предметов и понимание закономерностей всего существующего в мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.
Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету
Интегрированные уроки, обращенные к личности ученика, способствуют его всестороннему развитию, активизации мыслительных процессов, побуждают к обобщению знаний, относящимся к разным наукам.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что организация и проведение интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта отвечает задачам личностно-ориентированного обучения.








БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Аксёнова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. // Дефектология. 2002. № 2.
Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991 .№ 8.
Выгодский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., 1999.
Грибова О.Е. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные проблемы развития и перспективы научного поиска: Сборник научных трудов. М., 2003.
Грищенко Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995.№ 11.
Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М., 2000.
Диагностика и коррекция ЗПР у детей. Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. М., 2004.
Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи // Начальная школа. 2000. №12.
Евдокимова А.О., Кочурова Е.Э. Примерное поурочно - тематическое планирование интегрированного курса «Грамота». // Начальная школа. 2001. № 11.
Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М., 1998.
Жукова Т.И. Интеграционные тенденции в обучении грамоте. // Начальная школа. 2001. № 9.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1993.
Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом. (Под редакцией И.И.Дорофеева, Е.А.Гиндина, И.А. Теплоухова, Л.Л. Лосева). //Дефектология. 2003. № 1.
Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический вкус для начальной школы. (Пособие для учителя). М., 2000.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. (Под редакцией Л.М. Шипицыной, Л.П.Назаровой). СПб., 2001.
Использование и совершенствование новых методик и технологий в реабилитации детей-инвалидов. Якутск, 2001.
Кошмина, И. В. Межпредметные связи в начальной школе. М., 2001.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: 2000.
Коложвари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок // Народное образование. 1996.№1.
Колягин Ю. М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа.1999. №3.
Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. 1995. №1 с.42.
Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. № 9.
Коррекционная педагогика. Учебное пособие /Под редакцией Б.П. Пузанова. М., 2001.
Майорова М.Л. Интегрированное применение литературного материала на уроках природоведения // Начальная школа. 1999. №12.
Максисова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч 2.СПб., 1994.
Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2000.
Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в начальной школе: теория и практика. СПб., 2003.
Мельник Э.Л. Корожнева Л.А. Интегрированные уроки в начальной школе. Петрозаводск, 1995.
Методические рекомендации, для изучающих курс, «Основы дефектологии и логопедии» по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология». Якутск, 1997.
Обучение учащихся I-IY классов вспомогательной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1992.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1998.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М., 2001.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениям в развитии? М., 1998.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогичеких учебных заведений. М., 2002.
Подласый И.П. Основы коррекционной педагогики. М., 2000.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2002.
Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990 №5.
Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И.Аксенова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.
Хохрина В.Т. Дидактические основы урока во вспомогательной школе. Учебное пособие. Иркутск, 2000.
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. // Дефектология. 1999. № 2.
Шевчук Л.Е.  Теория и практика интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательной школе. Челябинск, 2005.






















ПРИЛОЖЕНИЕ














Приложение 1
КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА
«ЧАСТИ РЕЧИ ПОВТОРИМ»

Русский язык - Изобразительное искусство.
Тема. «Части речи. России чудные узоры...»
Цели:
- закреплять умение распознавать изученные части речи среди других слов;
- закреплять знания детей о творчестве мастеров декоративно-прикладного искусства;
- продолжить работу по формированию орфографической зоркости у учащихся;
- развивать чувство прекрасного;
- воспитывать эстетический вкус у детей.
Оборудование. Иллюстрации на тему «Гжель», «Палех», «Хохлома», «Жостово»; предметы народных промыслов; сигнальные карточки: существительное, прилагательное, глагол; листочки-матрешки для письма; большая матрешка; рисунок бабочки; кассета с записью музыки, магнитофон.
Ход урока
I. Организационный момент
П. Сообщение темы урока
Звучит мелодия песни «Коробейники».
Учитель.
Шумит праздничная ярмарка... Много товаров привезли в Нижний Новгород со всех концов России. Особенный товар - из Гжели, Жостова, Хохломы.
Дети читают.
На доске: России чудные узоры.
- Сегодня - урок повторения:
На сегодняшнем уроке
Части речи повторим,
О замечательных умельцах
Сегодня мы поговорим.
Тут игрушки и матрешки,
Чашки, ложки - всё для вас!
За работу! В добрый час!
III. Чистописание
На доске: ив фа ост ель
Гжель фарфор красивый Жостово
У. Спишите, подчеркните в словах орфограммы.
Дети читают слияния и слова, записанные на доске, обсуждают написание соединений и орфограмм.
IV. Словарная работа
У. Изначально фарфор - это масса, изготовленная из лучших сортов белой глины. Особенно славится гжельский фарфор. Какой частью речи является слово «фарфор»?
Дети. Имя существительное.
У. Образуйте от этого слова имя прилагательное.
Д. Фарфоровый.
У. Составьте словосочетания со словом «фарфоровый».
Д. Фарфоровая чашка, фарфоровое блюдце, фарфоровый чайник.
Подготовленный ученик читает стихотворение:
Ритмы сине-белых чудных красок,
Неба синь и белая метель.
Подмосковье, ты всегда прекрасно -
Это наша сказочная гжель!
V. Повторение пройденного материала
На доске:
Художники и мастера
России всегда славились
умением создавать
красивые изделия.
У. Есть ли среди записанных слов прилагательные?
Д. Да, красивые.
У. Какие слова называют именами прилагательными?
Дети отвечают.
- Подберите синонимы к слову красивые.
Д. Прекрасные, чудесные.
У. Как правильно сказать: красивее или красивее! Образуйте от существительных мастер и лепка глаголы. Запишите однокоренные слова, выделите корни.
Дети выполняют задание, учитель проверяет работы.
- Что обозначают глаголы?
Д. Действия и состояния предметов.
У. На какие вопросы они отвечают?
Д. Что делать? Что сделать?
У. Зеленая бабочка (учитель показывает изображение бабочки) из Зеленограда написала для вас «зеленое» стихотворение. Проверьте, нет ли в нем ошибок?
Дети получают карточки с текстом, находят в нем ошибки и записывают стихотворение в исправленном виде. Работа проверяется.
Карточка
Покупайте игружки,
Свеетульки и хлапушки,
Мичи и шоры –
Всё для детворы!
- Какие ошибки допустила бабочка? Какой частью речи являются слова: игрушки, свистульки, хлопушки!
Д. Это существительные.
У. Какие слова мы называем существительными?
Д. Обозначающие предметы и отвечающие на вопросы кто?, что?.
У. Приведите примеры имен существительных.
VI. Самостоятельная работа
Дети отвечают на вопросы теста.
1. Подберите слово, близкое по значению.
Веселый рассказ:
а)короткий;
б) смешной;
в) грустный;
г) детский.
2. Какое слово «лишнее»?
а) нечаянно;
б) чай;
в) чайник;
г) чайный.
3. К какой части речи относится слово «чудные»?
а) существительное;
б) глагол;
в) прилагательное.
Ответы: 1 - б; 2 - а; 3 - в.
VII. Физкультминутка
Дети выполняют упражнения и проговаривают хором:
Хохлома! Хохлома!
Весь народ свела с ума!
Яркая, лучистая,
Узоры золотистые!
VIII. Творческая работа
У. Талантливы народные мастера России. В подмосковном селе Жостово расписывают подносы, а умельцы села Абрамцево подарили всему миру русскую матрешку. Матрешка в гости к нам пришла и заданье принесла.
Один из детей раскрывает матрешку и достает листок с заданием.
Задание матрешки
Составьте про нас предложение из слов.
Красиво запишите его на листок-матрешку.
на, стоят, матрешки, чудесные, окошке
Дети составляют и записывают предложение, объясняют орфограммы. Один ученик делает грамматический разбор:
Стоят на окошке чудесные матрешки.
IX. Итог урока
У. Сегодня на уроке мы говорили о частях речи. Возьмите сигнальные карточки. Я буду называть слова, а вы будете определять, к какой части речи они относятся:
умелый, мастер, мастерить цветут, цветной, цветок, краски, красивые, украшаем
- Умение правильно пользоваться словами делает нашу речь понятной, грамотной.
- Мы никогда не устанем радоваться красоте, творениям человека!
Ученица читает стихотворение на фоне мелодии песни «С чего начинается Родина?».
Сколько сказочных мест у России!
Городов у России не счесть!
Может, где-то бывает красивей,
Но не будет роднее, чем здесь!
Листочки-матрешки дети сдают на проверку учителю.
Приложение 2

КОНСПЕКТ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА
«ОТКУДА ТЫ, ИМЯ?»

Русский язык – Чтение – Окружающий мир.
Тема. «Большая буква в именах. Тайны имен».
Цели. Закрепить умение писать имена с большой буквы; развивать интерес к истории происхождения своего имени, имен друзей, родителей, близких, воспитывать патриотические чувства.
Оборудование. Таблички с названиями залов; рисунки сказочных героев; карточки с именами и текстами.
Ход урока
I. Организационный момент
П. Сообщение темы урока
Учитель.
Сегодня мы отправимся в путешествие по Стране Больших букв. Вспомните, когда вы впервые познакомились с большой буквой и что о ней узнали?
Дети отвечают.
- Тема нашего урока: «Большая буква в именах». Наше путешествие будет проходить в историческом музее, название которого зашифровано в буквах и значках, записанных на доске. Расшифруйте название музея.
На доске:
КАКВАСЗОВУТ?
III. Чистописание
У. Какие слова входят в состав названия Исторического музея?
Дети. Как, вас, зовут?
У. Что нужно сделать со словами, чтобы из них получилось предложение?
Д. Обозначить на письме начало и конец предложения. Для этого надо начать писать предложение с большой буквы, а в конце поставить точку.
Ученики записывают предложение в тетрадях.
IV. Работа по теме урока
У. Прочитайте название зала, в который мы попадем в первую очередь.
На доске:
Почему нас так зовут?
- Подумайте и ответьте: кто может вам задать такой вопрос? Сейчас я прочитаю отрывки из сказок, а вы назовите имена упоминаемых в них персонажей.
По ходу правильных ответов учитель прикрепляет на доску рисунки с изображениями сказочных персонажей.
1. В чашечке тюльпана на зеленом листике сидела девочка. Она была маленькая-маленькая, всего в один дюйм. Ее так и прозвали... (Дюймовочка.)
2. Девочка, беленькая, как снежок, и кругленькая, как шарик, говорит старикам: «Я из вешнего снегу скатана, вешним солнышком пригрета и нарумянена. Зовут меня...» (Снегурочка.)
3. Как зовут доброго доктора, который лечил зверей, птиц и насекомых в сказке К.И. Чуковского? (Айболит.)
4. Как зовут малышей-коротышек из сказки Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей?» (Незнайка. Тюбик, Знайка, Пулька...)
- Как мы запишем имена героев сказки?
Д. С заглавной буквы. Дети записывают имена в тетрадях.
У. Почему их так зовут? Ответы детей.
- Посмотрите, какие выразительные имена авторы сказок дали своим персонажам - не нужно долго разгадывать, что они означают. Снегурочке дали такое имя, потому что она сделана из снега; Дюймовочке - за ее ма-ленький рост (дюйм равен 2,5 см); Знайке - за его любознательность; Айболиту - за то, что он лечит тех, у кого что-то болит. А теперь отправимся в другой зал.
На доске:
Так было
- Какие же имена были раньше?
Дети отвечают.
- Древние русские имена разнообразны. Часто они содержали в себе характеристики людей. Имя давалось человеку как примета, по которой его можно было выделить из состава семьи или родственников. Так, когда-то человеку давалось числовое имя: родился первый ребенок в семье, его называли Перва или Первой, второй - Второй, Вторак, третий - Третьяк.
Давалось имя и по внешнему виду: Черныш, Чернавка - по цвету волос или кожи; Мал - за малый рост. Имя могло отражать черту характера и поведения человека: Добр, Храбр, Смеяна, Умник; время его рождения в году: Зим, Вешняк, Мороз; профессию: Шуба, Ложка, Пушка. Давались имена, связанные с животным и растительным миром: Волк, Кот, Трава.
Был и другой период в истории русских имен, когда их выбирали по церковным календарям. В этом случае имя давалось в соответствии с именем святого, которое приходилось на день рождения или крещения ребенка по календарю.
На доске:
Коль ты родился в день Ефима,
То назван именем таким.
(М. Владимиров)
- Сегодня день святого...
Ребенок, родившийся в этот день, был бы назван...
Но вот уже более 100 лет родители свободно выбирают своим детям имена независимо от календаря.
Физминутка.
Теперь переходим в другой зал.
На доске:
Ты и твое имя
«Между живущих людей безымянным никто не бывает вовсе: в минуту рождения каждый - и низкий, и знатный - имя свое от родителей в сладостный дар получает...»
(Гомер)
- У каждого из вас есть имя. Запишите его в тетради. Как вы напишете имя, с какой буквы? Почему?
Дети отвечают. Имена оказались записаны по-разному: у некоторых - полное, у некоторых - сокращенное. Это стало поводом для беседы.
- Какое имя ты записал?
Д. Саша.
У. Кто так тебя зовет?
Д. Друзья, одноклассники.
У. Это полное имя или сокращенное?
Д. Сокращенное.
У. Когда ты будешь взрослым, как тебя будут называть?
Д. Александр.
У. Ребята, почти каждый из вас записал свое сокращенное имя. А теперь произнесите и запишите свое полное имя.
Дети выполняют задание.
- Однако не все имена могут иметь сокращенную или полную форму. Например, имя Нина употребляется только в одной форме, полной, хотя на первый взгляд она кажется короткой. У нас в классе у некоторых ребят тоже есть такие имена, например Андрей, Руслан.
Предлагаю вам игру «Не ошибись». Я называю полное имя - вы произносите его сокращенное звучание, и наоборот:
Василий - Вася
Оля - Ольга
Николай - Коля
Юра - Юрий
Виктор - Витя
Валя - Валентина
Татьяна - Таня
Вова - Владимир
Светлана - Света
Лена - Елена
- А теперь скажите, как вас ласково называют учителя и воспитатели? А как ласково вы называете своих друзей?
Дети отвечают.
- Прослушайте стихотворение Корнея Ивановича Чуковского и скажите: сколько всего в нем упомянуто девочек?
Любовь, Любонька, Любаня, Любаша.
Дети, отвечая, приходят к выводу о том, что речь в стихотворении шла о четырех девочках. Учитель раздает детям карточки с прочитанным текстом.
-Прочитайте ласковые формы других имен по примеру названных в стихотворении Чуковского:
Наталья, Наточка, Наташенька, Наталенька, Натуленька, Натусенька.
Екатерина, Катенька, Катюша, Катерина, Касенька.
Любовь, Любонька, Любаня, Любаша, Любушка, Любочка.
Марьюшка, Марусенька, Машенька и Манечка
Побежали в лавочку и купили пряничка.
- Что сделало имя ласковым?
Д. Суффикс.
У. Назовите суффиксы, встретившиеся в именах этого текста. Что общего в словах каждой строчки?
Д. Корень.
У. Что такое корень? Назовите корень в именах девочек из стихотворения.
Дети отвечают и выделяют корни и знакомые суффиксы в тексте.
- Запишите в тетрадях два имени своих друзей, а рядом - ласкательные формы этих имен. Как вы их запишете? В именах выделите суффикс и корень.
Дети выполняют задание.
- Ласковая форма имени выражает доброжелательное отношение говорящего. Однако нередко можно услышать в нашей речи неполные или ласкательные имена, а лишь пренебрежительную их форму: Васька, Ванька, Вовка, Танька. Использование таких форм имен обижает людей, унижает их достоинство. Мне бы не хотелось слышать у нас в классе подобное обращение друг к другу.
Прочитайте название следующего зала.
На доске:
Что значит твое имя?
- Задумывались ли вы над тем, что значит ваше имя? Многие имена пришли к нам из других языков. Посмотрите: у каждого из вас на парте в конверте лежит карточка, на которой не только записано ваше имя, но и указано, откуда оно пришло в наш язык и что обозначает. Прочитайте каждый о своем имени.
Дети по очереди читают тексты.
Индивидуальные карточки
Александр (греч.): алексо – защищать, андрос – муж: мужественный борец, защитник людей.
Андрей (греч.): андрейос - мужественный, храбрый.
Артем (греч.): артемиус - посвященный Артемиде (богине луны, охоты), артемис - здоровый, невредимый.
Валентин (лат.): валентис - сильный, крепкий, здоровый.
Дмитрий (греч.) - посвященный Деметре (богине земледелия и плодородия).
Екатерина (греч.) - чистая.
Наталья (древнерус.) - родная.
Сергей (лат.) - высокий, крепкий, здоровый.
У. Запишите в тетрадях свое имя, а рядом - его сокращенные и ласкательные формы.
Дети выполняют задание.
- Когда-нибудь вы все станете родителями и вам придется выбрать имя для своего ребенка. К этому надо отнестись осторожно и обдуманно, чтобы не получилось, как в стихотворении Самуила Яковлевича Маршака «В защиту детей».
Стихотворение читает заранее подготовленный ученик.
Если только ты умен,
Не давай ребятам
Столь затейливых имен,
Как Протон и Атом.
Удружить хотела мать
Дочке белокурой,
Вот и вздумала назвать
Дочку Диктатурой.
Хоть семья ее звала
Сокращенно Дита,
На родителей была
Девушка сердита.
Для другой искал отец
Имя похитрее,
И назвал он наконец
Дочь свою Идея.
Звали мама и сестра
Девочку Идейкой,
А ребята со двора
Стали звать Индейкой.
А один оригинал,
Начинен газетой,
Сына Спутником назвал,
Дочь назвал Ракетой.
Пусть поймут отец и мать,
Что с прозваньем этим
Век придется вековать
Неразлучно детям.

Физминутка

- Прочитайте название следующего зала.
На доске:
Тезки
- Вы знакомы с этим словом? Что оно обозначает?
Д. Тезки - люди, у которых одинаковые имена.
У. Послушайте стихотворение Зои Александровой «Восемь Тань».
Стихотворение читает заранее подготовленный ученик.
В первом классе восемь Тань –
Это прямо наказанье!
Ведь у них, куда ни глянь,
Всюду Таня, Таня, Таня!
Если скажут: «Таня, встань!» -
Встанут сразу восемь Тань.
А ведь можно очень просто
Разобраться в новичках...
- Как вы думаете, каким образом можно разобраться в этом?
Д. По фамилии.
У. О фамилиях мы поговорим на другом уроке. А сейчас назовите в нашем классе тезок.
Дети отвечают.
V. Итог урока
У. Для чего же нужно имя?
Выслушиваются ответы детей.
- Человек проносит имя через всю свою жизнь. Его можно лишить всех благ, богатств, званий, прав, но нельзя лишить имени. Доброго, ласкового, уважаемого человека всегда называют по имени. Людей, создавших себе доброе имя, издавна называют знатными, славными, знаменитыми. Именами (фамилиями) уважаемых, знаменитых, заслуженных людей названы города, улицы, парки.
Что же такое имя? Давайте запишем определение в тетрадях.
Дети списывают с доски.
На доске:
Имя - отличительное название, обозначение человека, которое дается ему при рождении.
- Что интересного вы узнали об именах? Чем вам запомнился урок? Объясните пословицы: «С именем - Иван, без имени - болван». «Без имени ребенок - чертенок».
Что значит выражение «гордиться своим именем»?
Дети отвечают на вопросы.
- В заключение нашего урока я хочу прочитать небольшое стихотворение
«Есть четыре начальных слова...».
Есть четыре начальных слова и каждый народ
Их вручает ребенку навечно беречь и любить:
Слово ЖИЗНЬ - потому что и он, будет время, умрет,
Слово СМЕРТЬ - потому что обязан он правильно жить,
Слово РОДИНА - потому что ее продавать на базаре нельзя,
И еще ему ИМЯ с рождением мама дает –
Пусть его беспорочно по жизни несет
Вот наследство, которое всем нам дается, друзья,
И отчета от нас будет требовать вечно народ.
































13PAGE 15


13PAGE 14815






Root Entry

Приложенные файлы


Добавить комментарий