Гуманистическое воспитание


«ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ: ТРАДИЦИИ,
ИННОВАЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ»
 
Гуманность как личностное качество признается сегодня учеными различных отраслей человекознания в качестве основы всего нравственного развития личности. При этом формирование гуманности является центральной проблемой главной социально-педагогической тенденции развития современного общества – тенденции гуманизации общества. Решается эта проблема в первую очередь в системе образования и воспитания человека.
Гуманизация общественной жизни – одна из глобальных проблем современности. Она требует от человечества, вступившего в эпоху единой Всемирной цивилизации, пересмотра содержания статуса тех наук, которые задействованы в воспроизводстве его духовного потенциала. Прежде всего, это относится к таким областям человекознания, как педагогика и психология, имеющим особое значение в разработке концепций обучения и воспитания, органичных для образования не одной страны или одной нации, а пригодных для образовательных систем всего мира.
Ведущая тенденция развития современной науки – ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, возвращение к человеку. Это и особенность современной социальной практики. Переориентация гуманитарных наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции, которая, впрочем, никогда и не угасала в культуре человечества и сохранялась наукой, − важнейшая задача, поставленная самой жизнью.
Сложнейшие задачи возникают и перед российским обществом, возможности которого могут быть задействованы в полной мере уже сегодня. Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста ее духовного потенциала.
Человек как самоцель развития, как критерий оценки общественного прогресса выступает поэтому как гуманистический идеал. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек со всеми своими нуждами, интересами, потребностями. Его сущность во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели он преследует. От этого зависит не только судьба России, но и будущее самого человека.
В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей и даже не об их переоценке, а прежде всего о перестройке системы ценностей.
Сущность гуманистического мировоззрения составляет концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно учиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует самого человека, его личность. Рассматривать социальное развитие вне человека – это значит лишить его гуманистического фундамента.
Поэтому гуманистическая парадигма рассматривается современными исследователями в области философии воспитания и образования как поиск утраченного знания или же поиск знания, способного обеспечить защиту социума от дезорганизующего воздействия среды. Таким образом, гуманистическая парадигма трактуется как «инновация, направленная на структурирование информационного хаоса, возникшего в результате резкого, ничем не восполненного обрыва традиции».[1]
Гуманизм провозглашает ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление способностей, считает «благо человека высшим критерием, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми». При этом гуманизм рассматривается как «антипод любого вида фанатизма, нетерпимости, неуважения точек зрения и знаний других».[1]
 Рассмотрение данной темы в качестве актуальной научно-педагогической проблемы предполагает в первую очередь выявление сущности и взаимосвязи понятий «гуманность», «гуманизм», «гуманизация», «гуманный», «гуманитарный», «гуманистический», определение места гуманности в такой важной сфере личности, которой является нравственность; соотношение гуманности с другими нравственными качествами и системообразующим компонентом личности − с её направленностью.
В наиболее общем виде под гуманизацией образования сегодня понимают «процесс развития системы образования с целью придания ему человеческой направленности, то есть ориентированности на реализацию человеческих интересов и ценностей».[2]
Вследствие этого гуманизация рассматривается в системе современных педагогических принципов в качестве наиважнейшего исходного теоретического положения, определяющего требования к личности и деятельности и указывающего на личностную направленность педагогического процесса.
Соответственно, целью такого процесса, то есть предполагаемым возможным и желаемым результатом его, является сформированность гуманности как важнейшего личностного качества у всех участников процесса, в первую очередь, у учащихся, если речь идет о школьном образовании и воспитании.
Основы человеческой нравственности закладываются с самого раннего возраста, прежде всего в семье, затем в других сферах социализации личности ребенка: детских дошкольных учреждениях, объединениях сверстников по месту жительства, учреждениях дополнительного образования. Но главную роль в этом процессе, несомненно, играет школа, как центр воспитательной работы, интегрирующий все целенаправленные и «фильтрующий» стихийные воздействия на растущего человека.
Гуманность как целостное качество, в единстве его когнитивных, мотивационных и поведенческих характеристик, представляет собой достаточно сложное личностное образование. Тем не менее к периоду обучения в начальной школе ребенок достаточно развит для того, чтобы обобщать полученные ранее единичные конкретные представления в понятия. Создаются условия для формирования нравственных ценностей, причем с опорой на определенный чувственный опыт.
Гуманизация вызывает к жизни ценностную ориентацию «человек – высшая ценность». Она, как правило, принимается гуманистами в качестве аксиомы. Это действительно аксиома в том смысле, что человечество выстрадало идею высшей ценности человека, пришло к ней через горький опыт многих поколений, осознав, что человек – это не просто одна из ценностей, а ценность особая, созидающая материальные и духовные ценности. Данная ценностная ориентация характеризует содержание мотивов поведения, задает нормативную определенность таким социально-нравственным ценностям, которые в своей совокупности выражают и представляют гуманизм.
Инновационные процессы, происходящие в обществе, требуют изменения сложившихся взглядов на человека как персонифицированную функцию. Несоответствующей гуманистическим тенденциям общественного развития оказалась не только отечественная, но и мировая система образования. В ней также доминируют технократические и утилитарные подходы, для которых чужды категории нравственности, гуманизма, культуры, духовности.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.
Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель: идеал дает статичную характеристику личности − динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:
– философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
– оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
– приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
– раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
– развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
– возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
– формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
– развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.
Решение названных задач дает возможность заложить фундамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя [4,с.320–324].
Принцип представляет собой основопологающее теоретическое положение, в котором отражены сущностные особенности воспитания, основные требования к организации воспитательного процесса. Совокупность принципов определяется целью и характером воспитания и конкретизируется целым рядом правил и рекомендаций.
На основе принципов, ориентирующих воспитание на развитие социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях общественной жизни, разрабатываются содержание и организационные формы воспитания. Принцип гуманистической направленности воспитания является одним из ведущих принципов организации воспитания, который предполагает отношение педагога к воспитанникам, определяемым ответственными субъектами собственного развития, а также стратегию взаимодействия, основанную на субъект – субъектных отношениях [6].
В истории педагогической мысли издавна сосуществовали авторитарный и гуманистический подходы к воспитанию. Преобладание того или иного подхода в массовой практике было связано с ценностью человека в конкретном обществе, государстве. Если тоталитарный режим изначально отвергал гуманистические основы построения отношений между педагогами и воспитанниками, то демократический строй, признающий ценность человеческой личности самой по себе, а значит ценность и права ребенка, требовал построения педагогического процесса на основе уважения человеческого достоинства ученика.
Сосуществование авторитарной и гуманистической педагогики не было мирным, оно протекало в жестком противоборстве с довлеющей в течении многих столетий педагогикой подавления. Гуманистический подход к организации педагогического процесса существовал в истории педагогики фрагментарно: в Древней Греции - идея калокагатии, маевтика Сократа, платоновская идея о развитии внутреннего «я» ребенка, идея о приоритете индивидуальных интересов над общественными Аристотеля и принцип  природосообразности  Демокрита; в эллинистическую эпоху – введение Цицероном в педагогический оборот понятия «гуманизм» как идеала образования, принципы  индивидуализации  обучения Квинтиллиана.
В эпоху Возрождения - зарождение гуманистической педагогической теории, нашедшей воплощение в наследии П.П.Верджерио, М.Вежио, В.да Фельтре, Р.Агриколы, Я.Вимфелинга, Э.Роттердамского, Ф.Рабле, М.Монтеня.
XVII век - век становления педагогики как гуманистической науки о воспитании и обучении, связанный с именем Я.А.Коменского.
Начиная с XVIII века (Руссо, Гельвеций, Дидро, И.Кант, И.Г.Песталоцци) гуманистический подход оформляется в самостоятельное направление педагогики и развивается в соответствии с развитием отдельных государств. Подъемы и спады в развитии гуманистической мысли связаны с общественными и государственными преобразованиями.
Особый подъем гуманистической педагогики отмечается в Европе в XIX веке, когда разработанные на предыдущих этапах развития принципы гуманистического воспитания и обучения стали дополняться разработкой их содержательной основы.[11]
Конец XIX − начало и первая половина XX века в истории педагогической мысли характеризуется утверждением парадигмы гуманистической педагогики. Этот период связан с педагогическим наследием известных педагогов-гуманистов Э.Кей, Л.Гурлитта, М.Монтессори, Я.Корчака, Г.Винекена, С.Френе, А.Адлера и О.Шпиля.Основным социально-политическим фактором становится развитие промышленности и научно-технический прогресс, содействовавшие в немалой степени отчуждению личности и со всей остротой поставившие вопрос о необходимости сделать человека целью, смыслом и критерием общественного прогресса. Ведущими социально-педагогическими условиями гуманизации образования в рассматриваемый период явились кризис в социокультурной сфере в целом и кризис педагогической науки и систем образования, в частности, не отвечавших требованиям нового времени; бурное развитие антропологии, генетики, социальной психологии и социологии, оказавших влияние на интеграцию гуманистических идей; зарождение новых педагогических концепций, отличавшихся углублением интереса к ребенку, его личностному росту, свободе и саморазвитию и определивших альтернативные подходы к проблемам воспитания; попытки практического воплощения гуманистических идей в деятельности новых школ, получивших распространение практически во всех европейских государствах. Одним словом, в рассматриваемый период в Европе сложились необходимые социальные, общенаучные и педагогические предпосылки для оформления специфической парадигмы гуманистического воспитания.
Гуманистическая педагогика как своеобразное направление психолого-педагогической науки и практики возникла в конце 50-х — начале 60-х гг. XX в. в США. Фактически она выступила педагогическим воплощением идей гуманистической психологии. В центре внимания — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается гуманистической педагогикой главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике. Сторонники этого подхода видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности. По их мнению, педагогическое воздействие должно уступить место взаимодействию (в терминах отечественной деятельностной традиции, субъект-объектный процесс заменяется субъект-субъектным). При этом приемы педагогического взаимодействия аналогичны тем, которые практикуются в гуманистической психотерапии. От воспитателя гуманистическая педагогика требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм учебно-воспитательной работы — от спонтанных и гибких до формализованных (если последние соответствуют потребностям и выбору детей).
Во всем мире данный подход в первую очередь ассоциируется с теорией американского педиатра Б. Спока, сформулированной практически независимо от гуманистической психологии, но удивительно созвучно с ее основными построениями. В супербестселлере «Ребенок и уход за ним» Спок изложил свои представления о развитии здоровой и счастливой личности, о природе взаимоотношений родителей и детей. Его главная идея — признание своеобразия и уникальности личности ребенка. Спок советовал родителям избегать крайностей в воспитании, проявлять чуткость, учитывать желания и волю ребенка. При этом (что нередко упускают из виду) он подчеркивал роль в воспитании родительского авторитета, который, по его мнению, не имеет ничего общего с авторитарностью и диктатом. Важнейшим методом воспитания Спок назвал «метод терпения»; твердость родителей выражается не в уцении настоять на своих требованиях сию минуту и любой ценой, а в том, чтобы, избегая ожесточения, допустить проявление ребенком независимости, но вернуться к своим требованиям в удобный момент. Родителям Спок советовал добиваться таких отношений с детьми, когда отпадает необходимость в наказании.
Однако некоторые родители восприняли гуманистические идеи Спока (как это нередко бывает с любыми гуманистическими идеями) как проповедь попустительства и вседозволенности. Безволие и безответственность своих подрастающих детей они склонны были объяснять теоретическими ошибками Спока. Оправдалось его предостережение о том, что бездумное следование даже самой здоровой педагогической концепции может принести больше вреда, чем пользы. В связи с этим Спок специально переработал свою книгу для новых изданий, особо подчеркнув роль родительского авторитета, значение дисциплины для воспитания. Некоторое заострение этих аспектов отразило эволюцию идей Спока, но по сути не противоречило его первоначальной концепции и явилось ее логическим развитием. Основу дисциплины
Спок, как и прежде, усматривал во взаимной привязанности и любви родителей и детей. Наверное, в этом и состоит подлинный гуманизм — в сочетании любви и ответственности.
Такой подход в целом характерен для современного состояния разработки проблемы воспитания в психологии и педагогике. Очевидная несостоятельность доведенных до абсурда крайностей заставляет искать новые пути, позволяющие избежать прошлых ошибок. Парадокс состоит в том, что мыслители прошлого не были фантазерами, каждый из них высказал немало здравых идей, хотя и противоречивых. Сегодня в нашем резерве богатейший опыт гениальных прозрений и опасных заблуждений. От того, чем мы воспользуемся, без преувеличения, зависит судьба подрастающих поколений.
Воспитание в отечественной педагогике всегда занимало приоритетное положение, а в период XIX—начала XX века актуализировались его гуманистические составляющие. Именно в этот период формируется понятие «гуманистическая педагогика». Основоположником здесь по праву считается К.Д. Ушинский, который провозгласил принцип народности воспитания и вложил в него гуманистические основания, такие как любовь к Родине, веру в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа.Продолжателем идей К.Д.Ушинского можно считать С.А. Рачинского, который попытался реализовать принцип народности в деятельности сельской школы. Главная отличительная особенность образовательной системы сельской школы, по убеждению С.А. Рачинского, состоит в том, что она, прежде всего, учреждение воспитательное.
Цельная системообразующая концепция воспитания личности, основанная на принципах народности, природосообразности, гуманизма и религиозной нравственности, составляет ядро педагогических воззрений Л. Н. Толстого. Идея народности сочетается в ней с идеей свободы.
Уважение человеческого достоинства учащегося и признание его прав связано педагогом с уважением детской природы. Здесь Л.Н. Толстой придерживается одного из важнейших принципов свободного воспитания Продолжателем гуманистической традиции в педагогике на основе идеи «свободного воспитания» был К.Н. Вентцель, который в центр воспитания ставил ребенка. С помощью любви, по его мнению, педагог должен содействовать развитию индивидуальной человеческой личности. «Сердце воспитателя должно быть исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок не был и сколько бы огорчений он ему не принес».[7. С.8]
К.Н. Вентцель, как и другие представители гуманистической педагогики конца XIX—начала XX века, попытался реализовать свои идеи на практике, открыв в 1906 году «Дом свободного ребенка», противопоставив его старой школе. «Дом свободного ребенка» Дальнейшее развитие гуманистических взглядов на ребенка наиболее целостно проявляется в антропологическом подходе к вопросам воспитания и образования. Видные ученые этого периода П.Ф. Каптерев и П.Ф. Лесгафт, являясь продолжателями идей К.Д. Ушинского, считали, что все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека и являются теоретической базой воспитательной практики.П.Ф. Каптерев развивает идею личностного подхода, разрабатываемую в российской педагогике еще со времени Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и ее человеческого достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не только обязанности, но и права. Центром гуманистической педагогики П.Ф. Каптерева была идея о создании школы, способствующей саморазвитию человека. Он отмечал, что «основа школы и источник ее успехов и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал и методов, которыми совершаются самовоспитание и самообразование» [8. С. 357]. «Уважение учащейся личности, признание ее свободы и самостоятельности должны проникать во весь школьный строй, причем, конечно, также последовательно проводится в начало ответственность учащегося за все его действия» [8.С.249].Эти идеи в той или иной степени развивались в российской педагогической науке и практике и в итоге привели к идее гуманистической школы. Сам термин «гуманистическая школа» вводит в педагогическую науку П.Ф. Лесгафт: «Задача всякой гуманистической школы, а только такой должна быть школа, состоит в возбуждении у молодого человека отвлеченного мышления и выяснении правды и значения человеческой личности... гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека. Это не учреждение, служащее для накопления человеческих знаний, а учреждение, где будет мысль, где знания являются материалом, посредством которого вырабатываются понятия и мысли» [9.С 251] .П.Ф. Каптерев, анализируя данный период развития школьного образования, подчеркивал, что Россия, развиваясь параллельно с западной цивилизацией, не была изолирована от влияния западных идей. Инновационные поиски зарубежной педагогической мысли в области воспитания оказали влияние на Россию, где также появилось несколько «новых школ», следовавших зарубежным образцам. Это школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900 г.), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906 г.) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910 г.). Их появление было вызвано волной либеральных и революционных воззрений, которая прокатилась по всей стране. Именно благодаря поддержке общественно-демократического и педагогического движений теоретические изыскания в области проблем гуманистической педагогики нашли свое выражение в педагогической практике России конца XIX—начала ХХ вв.
Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель− «воспитание нового человека - строителя социального общества».
Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. С.Т. Шацкий начал свою педагогическую деятельность с создания детской колонии «Сетлемент» в Марьиной роще (1905-1910). В основе ее воспитательной системы лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможности для всестороннего развития сил.
Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Педагогическая теория, по убеждению А.С. Макаренко, должна была строиться на обобщении практического опыта воспитания.
В те же годы существовала «Школа жизни» во главе с педагогом Н.И. Поповой, школа-коммуна Наркомпроса им. П.Н. Лепешинского, руководимая М.М. Пистраком. Несмотря на некоторые особенности этих школ, общим в их деятельности была главная цель − воспитание активного, сознательного строителя нового социального общества.
Послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Советское государство первым в мире провозгласило принцип «все лучшее − детям», который ныне составляет основу международных деклараций и конвенции о правах ребенка. Страна была пионером в развитии системы дошкольного воспитания, бесплатного на всех ступенях образования, оказания материальной помощи учащимся, строительства мощной сети внешкольных учреждений.
Интенсивно развивалась педология, дающая всесторонние данные о конкретном ребенке и создающая условия для дифференциации и индивидуализации в обучении и воспитании. В первое послереволюционное десятилетие гуманистические устремления советской школы вызывали восхищение и притягивали внимание всего мира. Но гуманистический характер советской педагогики, изыскания ведущих ученых-педагогов были прерваны в середине 30-х годов. Серия постановлений (1931-1937), принятых ЦК ВКП (б), по существу перечеркнула новаторский поиск и дух советской школы 20—30-х г.г. ХХ в. Её возрождение стало возможным уже «в наши дни», свободные от тоталитарных оков.
Наиболее серьезный вклад в развитие теории и практики гуманистического воспитания в советской школе и педагогике внес В.А.Сухомлинский, чья педагогическая система обогатила советскую науку новаторскими идеями. В своей повседневной практике он отстаивал и осуществлял главную философскую идею своей жизни: гуманное общество могут создать лишь гуманные люди и воспитывать таких людей можно лишь путем гуманизации  воспитательного процесса. Целостная система воспитания у подрастающего поколения гуманистических чувств и убеждений, реализованная в  Павлышской средней школе А.Сухомлинского, до сих пор привлекает внимание педагогов всего мира.
Современный виток развития концепции гуманистического образования в нашей стране, его новейший период, связан, прежде всего, с именем выдающегося ученого, теоретика и практика, Шалвы Александровича Амонашвили. В сентябре 2001 года для целей дальнейшего научного исследования и популяризации идей гуманной педагогики при Международном центре Рерихов (МЦР) был создан Международный Центр Гуманной Педагогики под его руководством. Вместе с членом-корреспондентом РАО Д. Д. Зуевым Ш. Амонашвили издаёт «Антологию Гуманной Педагогики» (вышло более 40 томов).[10]
Мы уже писали о том, что послереволюционная педагогическая наука и практика Советского государства впитала в себя наиболее прогрессивные идеи из мирового педагогического опыта и обладала огромным гуманистическим потенциалом. Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы этого периода ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира.
Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов. В конечном счете, это привело к построению такой системы воспитательной работы в образовательных учреждениях, которая характеризовалась рядом черт, снижающих эффективность ее воспитательного влияния:
· объектная направленность воспитания, при которой школьник выступает главным образом в качестве объекта воздействия со стороны взрослых. При этом подавляются внутренние силы саморазвития и самовоспитания человека;
· стандартизация воспитательного процесса как следствие упрощенной трактовки понятия «личность», сведения ее к некоей усредненной совокупности качеств, детерминированных социальным заказом. Была сведена на нет практика изучения ребенка, выявления его природных задатков, физиологических и психологических особенностей. Воспитательный процесс без учета половозрастных и индивидуальных особенностей ребенка превратился в унифицированный конвейер, деформирующий человека;
· формализм и мероприятийность воспитания (обязательность для всех «эстафет», «маршрутов», «заветов»);
· авторитарный стиль воспитания, основой которого являются словесное воздействие, требование, насилие, преобладание монолога воспитателя, вызывающие, как правило, внутренний, а нередко и внешний протест и сопротивление молодых людей;
· разрыв обучения и воспитания, подход к ним как к двум параллельным процессам, нерациональный подбор базового компонента общего среднего образования, слабо учитывающий основные накопления общечеловеческой культуры, его низкая гуманитарная и воспитательная насыщенность; взгляд на воспитание как на сопутствующую учению второстепенную деятельность;
· нарушение преемственности в организации воспитательного процесса в семье, детских дошкольных учреждениях, в начальной и средней школе, профессиональных образовательных учреждениях;
· слабая координация деятельности учебных заведений, внешкольных учреждений, средств массовой информации в воспитании подрастающих поколений. Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекомендаций по поддержанию образовательного процесса в рамках заданного стандарта.
Преодоление названных негативных черт, характеризующих авторитарный стиль, составляют суть современного периода становления гуманизациии воспитания и образования, составляет цель и вытекающие отсюда задачи.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.
«Гуманное воспитание» − особая забота общества об образовательных структурах. Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и педагогическую практику России. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств.
Цель гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.
Задачи:
· формирование у учащихся научной картины мира, ориентация личности в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;
· оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности за жизнетворчество;
· приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего отношения к ним;
· раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;
· развитие интеллектуально нравственной свободы личности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;
· возрождение традиций российской ментальности, чувства патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей, воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;
· формирование отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают возможности личностного роста;
· развитие валеологических установок и представлений о здоровом образе жизни.  
Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:
1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.
2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.
3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.
4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.
К настоящему времени по вопросам гуманистического воспитания накоплен достаточный практический опыт, существует большое количество различных концепций, принципов, взглядов, постулатов по этой теме, написано большое количество статей, книг, диссертаций, принадлежащим самым различным авторам, Нет возможности осветить их хотя бы чуть подробно: для этого понадобился бы капитальный труд (одних только трудов под редакцией Ш. Амонашвили − «Антологии Гуманной Педагогики», вышло более 40 томов). Рассмотрим некоторые из них.
А.А.Бодалев, З.А.Мальков, Л.ИНовикова,[12.], разрабатывая концепции воспитания современной учащейся молодежи, считают, что главное в гуманистическом воспитании — это восприятие человека как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности и создание условий для формирования потребности и способности к саморазвитию, ибо всестороннее развитие предполагает единство, целостность бытия, сознания, самосознания, эмоционально-потребностной сферы поведения.
Е.В. Бондаревская [13] выделяет базовые компоненты воспитания:
1) Воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания; гражданственность, чувство собственного достоинства, самоуважение, самодисциплина, ориентирование в духовных ценностях жизни; самостоятельность, ответственность);
2) Воспитание гуманной личности (милосердие, доброта; способность к состраданию, сопереживанию, альтруизм, терпимость и т.д.);
3) Воспитание духовной личности (потребность в познании и самопознании, в красоте, в рефлексии, общении, поиске смысла жизни; автономия и целостность внутреннего мира);
4) Воспитание творческой личности (развитие способности; потребность в преобразующей деятельности; знания, умения, навыки, развитый интеллект; интуиция, жизнетворчество);
5) Воспитание практической личности (знание основ экономики; трудолюбие, хозяйственность, компьютерная грамотность; владение языками мира, знание народных обычаев; здоровый образ жизни, физическая закалка; эстетический вкус, хорошие манеры; обеспечение благосостояния семьи). Е.В. Бондаревская как ученый представляет в педагогике оптимистический вариант развития современного российского общества XXI века.
Исходной позицией в разработке указанной концепции является вера в то, что реальность подобного перехода зависит от образования, от воспитания человека культуры, который и выступает в концепции в качестве культурно-воспитательного идеала.
Другим концептуальным ориентиром для автора является образ российского общества XXI века как общества открытого, демократического, правового, с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными, культурными людьми.
Воспитание должно указывать человеку путь в такое общество. Центральным ориентиром в построении концепции явился образ культуры XXI века, которому должен соответствовать человек культуры— основной и единственный предмет заботы школы и цель воспитания. Этот образ видится автору как мировой интеграционный процесс, в котором исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты и происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обострено стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности.
Воспитание в этой концепции определяется как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.
Отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в особенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и исходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как человека культуры значительно расширяет утвердившиеся в педагогике представления о содержании субъектности как необходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на психологическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта собственной душевной жизни.
Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого — в становлении его личностного образа.
Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая детская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность должна найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с тем академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положение психологии личности о том, что личностный смысл развития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути личности. Воспитание помогает личности прожить свою жизнь, свою историю с уникальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладываемый в них, отношения и смыслы индивидуальные, необщие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути.
Воспитательный процесс — это и есть процесс становления осознанного отношения личности ко всему, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступков, а также дел и поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего происходящего, что и формирует личностный образ человека.
К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, культуры, относятся:
— жизнетворчество — включение детей в решение реальных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;
— социализация— вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности, развитие его духовных и практических потребностей, осуществление жизненного самоопределения;
— культурная идентификация— востребованность культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;
— духовно-нравственное развитие личности— овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;
— индивидуализация— поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка.
Другой автор, Н.М. Таланчук [14] полагает, что целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей и что критерии воспитанности личности производим от социальных ролей.
И.П. Подласый [15] пытается определить конкретные качества личности, необходимые для выполнения социальных ролей гражданина, работника, семьянина. И поскольку многие качества повторится, что свидетельствуют об органической связи всех качеств и сторон личности, то верный путь достижений целостности личности — комплексный подход к воспитанию, а критерии воспитанности надо разработать специально.
Н.В. Бордовская и А.А. Реан [16.] в качестве критериев воспитанности личности предлагают рассматривать «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества); «истину» как руководство при оценки действий и поступков; «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности, по мнению авторов, определяется широтой и высотой восхождения человека к выше обозначенным ценностям: степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях; а так же по уровню личностных качеств, по облику, речи, манере поведения, поступкам, ценностным ориентациям, отношению к действительности и общению.
Несмотря на разные подходы к проблемам воспитания личности современного человека, все отличают необходимость всестороннего развития личности подготовку подрастающего поколения к жизни и труду в условиях научно-технической и информационной революции. Как сохранить то, что присуще Homo Sapiens и обеспечить существование и прогресс человеческого сообщества — доброту, милосердия, взаимопомощь, честность, любовь, ответственность за социальную и природную среду?
Одна из первых концепций, которая появилась в период демократической перестройки школы, была разработана О.С.Газманом и А.В Ивановым [17] и адресована классным воспитателям.
Авторы обратились к проблеме целей воспитания и, наряду с идеальной целью - формирование гармонической, всесторонне развитой личности, предложили реальную: дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе представить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желание индивида) и объективные возможности семьи, школы, общественности, государственной власти на местах.
Базовая культура понимается как некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее - оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад).
Понятие "культура" - есть гармония культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и общения. Культура - это достижение личностью некоторой гармонии, дающей ей социальную жизнь и труд, а также личностный психологический комфорт.
Авторы подчеркивают, что воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой, через определение им гармонии с другими людьми, обществом, природой, человеческой деятельностью. Достижение гармонии - такова суть психологического, нравственного, физического здоровья человека.
Особое внимание авторы уделяют формированию у ребенка культуры жизненного самоопределения, способности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации.
Главное, что необходимо растущему человеку - это здоровье, нравственность и способности умственные, трудовые, художественные, коммуникативные, которые, в свою очередь, являются базой для формирования способности к саморазвитию.
Деятельность, общение и бытие (образ жизни ребенка), по мнению авторов, являются теми сферами и основными средствами, которые обеспечивают достижение цели и решение задач.
Концепция воспитания Игоря Михайловича Ильинского[18] предлагает в качестве цели формирование жизнеспособной, гуманистически ориентированной индивидуальности по отношению к обществу и самой себе.
Жизнеспособность − это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в "жестких" и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но и жить и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем он сам. Задача жизнеспособной личности - стать индивидуальностью, сформировать свои смысложизненные установки, самоутвердиться, реализовать свои задатки и творческие возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее. Жизнеспособность предполагает высокую социальную активность личности (поколения), направленную на преобразование внешней природной и социальной среды и на формирование самого себя в соответствии с заданными целями. В социокультурном плане жизнеспособность проявляется в том, насколько личность и поколение отвечают насущным запросам общества на данном историческом этапе и насколько они могут взять на себя ответственность за его будущее. 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
 
1. Столяренко Н.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Изд-во «Феникс», 2002.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. – Изд-во «Питер», 2006.
3. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. – Изд-во РПА, 2006.
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002 – 576 с.
5. Талызина Н.Ф. и др. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский цент «Академия», 2006.
6. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы.
7. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд. М., 1908. 149с.,с.8.
8. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. ред. А.Н.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982 – 704 с.
9. Лесгафт П.Ф. Изб. пед. соч.: В 2-х т. М., 1951. Т. 1. 335 с.
10.Википедия// https://ru.wikipedia.org/wiki
11.Меньшиков В.М. История европейского образования. Реферат [Электронный ресурс]: www.mirznanii.com.
12. 1. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И., Караковский Е.С., Концепция воспитания учащейся молодёжи в современном обществе. – М., 1991. СПБ: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005
13. Воспитание ребенка как человека культуры (Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – С. 51 – 61).
14. Таланчук Н.М. Новая системно-синергетическая философия для воспитания и образования XXI века. Программа  эвристических  методологических семинаров для педагогических кадров. Казань: ИССО РАО, 1996. 
15. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
16.  Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство “ Питер”,2000
17. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М., 1992.
18. Ильинский И. М. Между Будущим и Прошлым: Социальная философия Происходящего. М.: Изд. Моск. Гуманит. ун-та, 2006.
19. Попов Е.Б. Гуманистическая педагогика: история, реальность, перспективы: Монография.- СПб: НОУ «Экспресс», 2005.
20. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся» /Пособие для руководителей школ, под ред. С.Г. Вершловского.- СПб.: ИОВ РАО, 1995.- 219 с.
21. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. 216с.
 22. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве //Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1999.
23. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М., 2001. С.109. 
24. Сериков В. В. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ.
 25. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994.

Приложенные файлы


Добавить комментарий