Гуткина готовност к школе


Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000. 3-е изд., перераб. и доп. 184 с. (Руководство практического психолога).
Оглавление


[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]




[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]



[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Предисловие
Книга Н.И. Гуткиной результат многолетнего исследования проблемы психологической готовности детей к школьному обучению. Автором разработана целостная концепция исследуемого явления, на основе которой создана оригинальная диагностико-развивающая программа. В книге подробно излагается методика развития познавательного интереса у детей, а также учебной мотивации и произвольного поведения в учении. Подробно раскрывается, что такое группа развития и как правильно ее вести. В приложении даны игры на развитие мышления, внимания, памяти, моторики и др., применяющиеся в группе развития.
Особенностью книги является то, что важные научные положения изложены ясно и просто, что делает книгу доступной для любого интересующегося этой проблемой, хотя в первую очередь она предназначена для детских практических психологов. Книга также может служить пособием для преподавателей психологии и студентов-психологов, педагогов и студентов педагогических вузов, работников дошкольных воспитательных учреждений и родителей.
Книга выпущена при участии ЗАО «Академия-Центр»
Посвящается светлой памяти моего отца, профессора Иосифа Моисеевича Гуткина, замечательного человека и ученого
Глава I Феномен психологической готовности к школьному обучению.
Психологическая готовность к школе и "зона ближайшего развития"
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент залог надежности и качества будущей постройки.
Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1 4 и начиная с 7 лет по программе 13. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5 6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что опять-таки соответствует психологическим особенностям его возраста.
По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Так почему же на первый взгляд хорошо отработанную систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет? Отвечая на этот вопрос, можно выделить два момента. Во-первых, подготовка к школе в детском саду была очень хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). На второй момент указывал Д.Б. Эльконин (1989), анализируя ситуацию, сложившуюся в начальной школе после преобразования ее из четырехлетней в трехлетнюю, что было вызвано усложнением программ средней школы, потребовавшим еще одного года обучения, который и был взят из начальной ступени. В конце 60-х годов в начальной школе учились 3 года, в средней 5 лет и в старшей 2 года. В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся во всех звеньях школы. Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программу начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток. С другой стороны, исследование учеников, обучающихся по программе I 3, то есть с 7 лет, показывает, что ребята, подготовленные к школе, нормально справляются с этой программой. Значит, дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. Как показывает практика, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школьному обучению. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе. Для психологии эта проблема не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей,(Г. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек, 1970,1978, идр.).
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций (см. Catalogue of Psychological Tests, 1988 89; Instructional i, 1991; Tests, Materials, Booksand Journals, 1991).
В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е. Кравцовой (1991).
В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющикна успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне..
Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" (1981, с. 6].
Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированное™ семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.
В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е.Е. Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и "совершенствуются.
Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", "обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах" '(Л.С. Выготский, 1982, с. 230),
Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.
На примере обучения письму Л.С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности,, для которого необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и "вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи" (Л.С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, 1982). Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: "К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.
Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения "общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания" (1982, с. 241).
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что "подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей" (1982, с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей, "Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную "зону ближайшего развития", будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие "зон ближайшего развития" при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, "зона" у одних детей будет "шире и глубже", чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка "зоной ближайшего развития", завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития", Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.
Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.
Все дело в том, что обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л. И. Божовичи Д.Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.
Определяющая роль мотивации в готовности к школьному обучению
Зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание соответствующих тестов, в работах же советских психологов Л.И. БожовичиД.Б. Эльконина содержится глубокая теоретическая проработка вопросов психологической готовности к школе с точки зрения содержательного обоснования необходимого и достаточного низшего уровня актуального развития первоклассника.
Внутренняя позиция школьника и мотивы учения
В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:
1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";
2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (Л.И. Божович, 1972, с. 23 24).
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольногс учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.
Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников в дореволюционной России (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951). Для сравнительного анализа были взяты несколько ярких случаев из литературных произведений, причем случаи подбирались так, чтобы в поле зрения попали представители различных социальных слоев, в каждом из которых отношение к учебе обусловливалось общественным положением, занимаемым людьми данного круга. Так были выбраны Николенька Иртеньев представитель дворянства из трилогии Л.Н. Толстого "Детство", "Отрочество", "Юность"; Петя Бачей сын учителя, из повести В.П. Катаева "Белеет парус одинокий" и Шимеле ребенок из низших слоев общества, герой автобиографической повести А. И. Свирского "История моей жизни". В дореволюционной России обучение в школе не было обязательным для всех детей, кроме того, существовали различные типы учебных заведений (лицеи, гимназии, частные пансионы, реальные училища, церковно-приходские школы и др.), поступление в которые было привилегией или участью детей определенного класса. В связи с этим поступление в гимназию означало приобщение к определенному социальному слою со всеми вытекающими отсюда последствиями, а потому социальные мотивы учения не были связаны с учением как социально значимой деятельностью: здесь играли роль внешние атрибуты, отличавшие гимназиста от "простых смертных", или те блага, которые становились доступны человеку после окончания данного привилегированного учебного заведения.

Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому само по себе поступление в школу, хотя и означало для ребенка переход на новую возрастную ступень, ничем не отличало его от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения (СНОСКА: Сегодня в нашем обществе опять появились лицеи и гимназии, а единая общеобразовательная школа перестала существовать. В связи с этим в скором времени могут появиться новые социальные мотивы учения поскольку ряд учебных заведений выделяется в престижные.).
Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.
Доминирование социальных мотивов учения
Как уже было сказано, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение людей.
Исследование Е.О. Смирновой (1985), посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым. В работе М.И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выхолят его деловые качества и умения. Основным средством общения являются предметные действия. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4 5 лет.
По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. "Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек... В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости оттого, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому строить свое поведение в общении с ними" (Е.О. Смирнова, 1985, с. 30 31).
В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, то есть смогли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и в конечном счете именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.
Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.
Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А.Н. Леонтьевым (1972). Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность.
Доминирование познавательной мотивации
Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом. Бывает и так: на уроках ученик внимательно слушает новый материал, представляющий для него интерес, а дома не выполняет домашнее задание, потому что повторять уже усвоенный материал ему скучно. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.
Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.
Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею "внутренняя позиция школьника". Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.
Произвольность как компонент готовности к школе
Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности основная причина неуспеваемости в первом классе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения" (1978, с. 287). Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, то есть к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения. Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:
умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу (СНОСКА: См.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981; Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988.).
Фактически эти параметры и являются тем нижним уровнем актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации игровой или учебной. Выше уже было сказано о том, каким образом игра способствует проявлению произвольного поведения и как "внутренняя позиция школьника", образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, говоря о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, мы фактически допускаем ошибку, поскольку произвольность является функцией мотивации. Постараюсь обосновать эту мысль.
В 1948 г. З.В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Проверялось, сколько времени испытуемый может не двигаться и не менять позу. Естественно, для такого эксперимента необходимо, чтобы ребенок согласился выполнять требование взрослого и принял его достаточно сознательно. В ходе исследования выяснилось, что дети 3 4 лет не могут еще контролировать свое поведение, и этот результат полностью согласуется с данными А.Р. Лурии (1946) о том, что лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека, окончательно формируются лишь к 4 5 годам. Дети 4 5 лет уже лучше контролируют себя, но в основном область применения контроля ограничивается зрительным восприятием, то есть когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области проприоцептивного восприятия, то есть как бы "мышечного чувства", подсказывающего, что поза изменилась, практически отсутствует. Эта форма контроля появляется в возрасте 5 6 лет, но в это время детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что ребята 5 6 лет впервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, например, смотрят вниз или прямо на экспериментатора. И наконец, в 6 7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. Эти данные согласуются с результатами исследований Н.И. Красногорского, указывавшего, что начиная с 7 лет регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу (Н.И. Красногорский, 1946).
Таким образом, исследования З.В. Мануйленко показали, что в принципе дети 6 7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?
Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Для того чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, для чего это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Если же мотивы учения не сформированы, то ребенок сознательно не контролирует свои действия.
В исследованиях З.В. Мануйленко было показано, что произвольное удержание позы существенно улучшалось, если детям предлагалось не просто выполнить задание взрослого, а поза была необходимой для роли, которую должен был исполнить ребенок в игре. Правда, этого улучшения не отмечалось у детей 3 4 лет, которые по своему возрасту не могли еще принять роль и выполнять правила игры. Таким образом, произвольное поведение резко улучшалось с изменением мотивации, когда ребенок сам хотел добиться того, что от него требовалось. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Исходя из результатов этого исследования, можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации. Последнее было убедительно показано в работе Н.Л. Белопольской (1974,1976), посвященной изучению строения мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития (ЗПР). В исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического пресыщения.
Эксперимент проводился в три этапа На первом этапе давалась методика А. Карстен на психическое пресыщение (см. "Практикум по психологии", 1972). В качестве задания испытуемым предлагалось заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появлялись признаки психического пресыщения, начинался второй этап эксперимента, на котором вводился учебный мотив, а именно: испытуемому сообщали, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждалось, что на "пятерку" надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводился игровой мотив ребенку предлагалась игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считался тот, кто первым заполнил одну страницу. После окончания эксперимента делался вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.
В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7 8 лет с задержкой психического развития (ЗПР) игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что у детей с ЗПР эта закономерность сохраняется и в более раннем возрасте, а именно в 6 7 лет. Но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью.
Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и т. д., то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.
Напомню, что все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.
При изучении строения мотивационной сферы детей шестилетнего возраста (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива) было обнаружено, что 69% шестилеток, поступающих в школу, проявляют доминирование познавательного мотива. Исследование проводилось в 1990 и 1991 гг. во время записи детей в школу. Всего было обследовано 150 шестилеток.
Эксперимент проводился по следующей методике. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца (Н. И. Гуткина, 1990, 1993, 1996).
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный, хаотичный характер.
Изучение строения мотивационной сферы шестилеток не ограничивалось только исследованием доминирования игрового или познавательного мотива. Помимо этого детям предлагалось ответить на вопросы экспериментальной беседы (СНОСКА: Термин "экспериментальная беседа" был введен Л.И. Божович (Л.И. Божович с соавт., 1951), поскольку такой тип беседы позволял получить данные, равноценные данным эксперимента) по выявлению "внутренней позиции школьника", содержание которой было определено характерными особенностями данного новообразования, выявленными в экспериментальных работах по изучению "внутренней позиции школьника". Так, сформированность последней своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности "внутренней позиции школьника" дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д. (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951).
Поскольку "внутренняя позиция школьника" представляет собой сплав потребности в познании и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, то ребята к 6 7 годам уже не хотят учиться дома, а хотят пойти учиться в школу.
На основании всего вышесказанного была разработана экспериментальная беседа, направленная на определение сформированности "внутренней позиции школьника" (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). Подробнее об этом будет написано в главе, посвященной методам определения психологической готовности к школе.
Беседа проводилась с детьми шестилетнего возраста также во время записи их в школу в 1990 и 1991 гг. Всего было опрошено 180 шестилеток.
Результаты бесед показали, что только у 41% детей отмечается наличие "внутренней позиции школьника", а у 59% она отсутствует.
Данные проведенного исследования строения мотивационной сферы будущих учеников шестилетнего возраста показали, что большинство детей этого возраста проявляют достаточно развитую познавательную потребность, но не обладают "внутренней позицией школьника". Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.
Но на этом беды существующего обучения с 6 лет не кончаются. В исследовании Е.В.Филипповой и А.Л. Венгера(1981) было показано, что при отсутствии предварительного отбора шестилетних детей по признаку готовности к школе обучение оказывается недостаточно эффективным. Значительное число шестилетних детей остается на весьма низком уровне психического развития. Значит, обучение в этом случае не является развивающим, поскольку оно не попадает в "зону ближайшего развития", которая в это время находится еще в рамках игры и игровой мотивации, а не учебной деятельности и учебной мотивации.
Произвольность - функция мотивации
Импульсивное и произвольное поведение
Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.
Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное. К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющиеся без участия сознания. Например, всем известный коленный рефлекс: в положении нога на ногу ударяют молоточком под коленом нога дергается. Если у человека этот рефлекс в норме, то никакими стараниями невозможно удержать подпрыгивание ноги, так как это движение не контролируется сознанием и не относится к произвольным.
Произвольное поведение это сознательное поведение, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением. Сюда же относятся и автоматизированные действия, когда человек действует как бы автоматически, не задумываясь над тем, что он делает. К автоматизированным действиям можно, например, отнести операции на конвейере, когда много раз повторяемое действие переходит на уровень автоматизма. И хотя внешне кажется, что сознание не участвует в этом процессе, автоматизированное действие все равно произвольное при любом сбое в автоматизме его исполнения сознание подключается и осуществляет контроль за происходящим.
В психологии существуют различные определения произвольности. Наиболее интересным мне представляется определение, данное В.А. Иванниковым в его книге "Психологические механизмы волевой регуляции" (1991). В этом определении В.А. Иванников постарался собрать воедино все основные характеристики этого психического феномена. С его точки зрения "произвольный процесс есть ощущаемый или осознаваемый процесс с приобретенным новым жизненным значением (смыслом) и направленный на достижение избранного субъектом результата; процесс, начало, окончание, задержка или изменение которого определяется жизненной необходимостью, но не вынуждается ею" (1991,с. 100 101).
Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что, вслед за Л.И. Божович, под мотивом я понимаю все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, переживания, желания, аффект и т. д.
Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме "импульс реакция". Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1 946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.
Импульсивность маленького ребенка, на мой взгляд, во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих новых мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Приведу пример. Мать маленького ребенка должна уйти на работу, но малыш не хочет с ней расставаться и плачет. Бабушка пытается отвлечь внимание ребенка его любимыми игрушками, но ничего не получается, малыш как бы не замечает их, поскольку все его внимание сосредоточено на собирающейся уйти матери. Здесь сильное переживание перебивает мотивирующее воздействие, идущее от игрушек, поскольку первое намного важнее для ребенка, чем второе. Интерпретируя этот пример, можно сказать, что имело место все то же импульсивное поведение, только в качестве мотива оказался более сильный раздражитель. Но как можно определить силу раздражителя, не учитывая его значимость для субъекта? Ведь для одного ребенка уход матери очень сильный мотив, а для другого нет, что связано с разным интересом к этому событию. Когда же поведение человека определяется интересом, то оно становится произвольным. Значит, можно сделать вывод, что примитивные формы произвольного поведения (произвольности) принципиально не отличаются по механизму от импульсивного поведения (импульсивности). Думаю, что вопрос о представленности импульсивного поведения в сознании проработан в психологии недостаточно хорошо (вероятно, в силу иллюзорной очевидности вынужденности импульсивного поведения субъекта). На основании вышесказанного я предполагаю, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму. И тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. С моей точки зрения, подтверждением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно-ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выготский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обычной жизни, но возможно в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).
Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего-то нужно. Подчеркиваю: нужно самому субъекту, а не кому-то другому. Применительно к неуспевающему ученику это означает, что его поведение в учебной ситуации станет произвольным только при его собственном желании, если произвольность сможет удовлетворить значимую для него потребность.
Почему я говорю о значимой потребности, а не просто о непосредственной потребности? Исходя из вышеприведенного определения произвольности, ясно, что отсутствие произвольности в учебной ситуации это не отсутствие произвольности у данного ребенка вообще. Если он захочет есть, то его поведение станет вполне произвольным, поскольку у него будет сильная непосредственная потребность, мотивирующая (запускающая) возникновение произвольности. Но поскольку у нашего ученика нет познавательной потребности, нет широких социальных мотивов учения, нет мотивов достижения, то есть нет никаких мотивов, способствующих возникновению произвольности в учении, то пока у него эти мотивы не появятся, не появится и произвольность в учебе, поскольку ему не надо достигать в школе положительных результатов в учебном процессе. Получается, что учебная мотивация и произвольность в учении тесно связаны между собой. Пока у ребенка не появится учебная мотивация или хотя бы ярко выраженный один из ее компонентов, нечего рассчитывать и на появление произвольности в учебе.
Волевое поведение
Появление новых мотивов в мотивационной сфере ребенка означает развитие этой сферы. Кроме того, чтобы эти мотивы стали действенными и могли определять поведение ученика в учебной ситуации, они должны взять верх над сильными непосредственно действующими ситуативными мотивами, существующими у этих учеников и мешающими им учиться. То есть должно произойти не просто развитие мотивационной сферы за счет обогащения ее новыми мотивами, но должно произойти и изменение существующей в ней иерархии мотивов, в результате чего доминирующими станут новые значимые мотивы, в соответствии с которыми будет строиться поведение ребенка, поскольку доминирующие мотивы определяют направленность личности человека. Это было показано в целом ряде психологических исследований (Л.И. Божович, 1972).
Характер направленности личности, сточки зрения Л.И. Божович (1972), зависит от содержания и строения доминирующих мотивов в мотивационной сфере. С.Л. Рубинштейн (1946), говоря о направленности личности человека, связывает этот феномен с доминирующими у него потребностями, интересами, идеалами. Но поскольку и потребности, и интересы, и идеалы, с точки зрения Л.И. Божович, могут выступать в качестве мотивов человеческого поведения, то, по-видимому, речь идет об одном и том же явлении. Доминирующими мотивами могут стать только те мотивы, которые имеют для личности наибольшую ценность, то есть мотивы, связанные с удовлетворением наиболее личностно значимых потребностей.
Если учебная мотивация будет вытекать из доминирующих потребностей и мотивов в мотивационной сфере ребенка или смысловым образом будет с ними связана, то в этом случае уже можно говорить о волевом поведении. Это значит, что субъект может осуществлять даже малопривлекательные для себя действия (то есть в отсутствие непосредственной мотивации), если он понимает их важность и значимость для себя. Понимание важности и значимости может быть проинтерпретировано вслед за В.А. Иванниковым (1991, 1998) как установление смысловой связи между непосредственно малопривлекательным действием (целью) и доминирующими мотивами в мотивационной иерархии человека. "И чем богаче мотивационно-смысловая сфера человека, тем проще происходит присоединение к ней заданного действия, а чем большему числу мотивов может потенциально отвечать действие, тем легче и охотнее оно выполняется" (В.А, Иванников, 1998, с. 93). Следует подчеркнуть, что из контекста работы В.А. Иванникова ясно, что речь идет не о любых мотивах в мотивационной сфере человека (среди которых достаточно и ситуативных), а об устойчиво доминирующих, причем смысловая связь устанавливается произвольно. Исходя из вышесказанного, я предлагаю рассматривать волевое поведение как произвольное поведение, определяемое устойчиво доминирующими наиболее личностно значимыми потребностями и мотивами в мотивационной сфере человека. Фактически волевое поведение -это выражение на поведенческом уровне направленности личности. Намеренно огрубляя формулировку определения волевого поведения, можно представить его как произвольное поведение, направленное на удовлетворение наиболее личностно значимых желаний (устойчиво доминирующих в мотивационной иерархии человека). Следует заметить, что поскольку желания по содержанию могут быть различными, то волевое поведение может быть как нравственным, так и безнравственным. Но для меня важно зафиксировать, что для осуществления произвольного поведения в ситуации выполнения малопривлекательного действия необходимо существование у ребенка сильных (сравнимых по силе с непосредственными), устойчиво доминирующих потребностей и мотивов, которые условно можно обозначить как "личностный интерес", опосредствующий своим мотивационным влиянием выполнение непривлекательного действия. Подтверждение этому психологическому феномену есть в исследованиях физиологов. А.А.Ухтомский описывает психологическое состояние напряженной потребности как возникновение очага "доминанты" в коре головного мозга, то есть такого господствующего очага возбуждения, который как бы "стягивает" на себя и аккумулирует нервное возбуждение, возникающее в других нервных центрах. "Принцип доминанты в работе нервных центров" А.А. Ухтомского согласуется с идеями И.М. Сеченова и И.П. Павлова о целостном характере деятельности организма. Эти ученые на физиологическом уровне показали, что "в решение любой задачи, стоящей в данный момент времени перед организмом, вовлекается весь организм как целое. Все побочные воздействия, идущие извне, оказываются подчиненными этой задаче. Вызываемые ими возбуждения мобилизуются на ее выполнение. Имеющаяся в коре доминанта создает определенный вектор поведения.
Разрабатывая эту концепцию и вскрывая закономерности образования и разрушения доминанты, Ухтомский указал на возможность широкого применения этого принципа при объяснении различных психологических явлений, начиная с актов внимания и кончая устойчивыми жизненными установками личности" (Развитие и современное состояние психологической науки в СССР, 1975, с. 87).
Таким образом, даже на физиологическом уровне есть подтверждение предположению о том, что возможен сложный поведенческий акт, состоящий из целой цепи непосредственно непривлекательных действий, но получающих опосредствованно за счет связующей их общей цели побуждающую мотивацию.
При достаточно сильно выраженной направленности личности, определяемой мощным личностным интересом, человек в основном без особого усилия совершает выбор в пользу того или иного поведения, соответствующего его личностному интересу.
Введя понятие "личностный интерес", можно использовать его для определения волевого поведения. А именно, волевое поведение - это произвольное поведение, определяемое личностным интересом. Получается, что по психологическому механизму волевое поведение сходно с произвольным и импульсивным. Все определяется мотивацией. Различия существуют на уровне содержательной и субъективно значимой характеристики мотивов. Про принципиальное сходство механизмов импульсивного и произвольного поведения уже писалось выше. Специфика волевого поведения это произвольное поведение на личностном уровне. Аналогичную трактовку волевого поведения можно найти у В.А. Иванникова: "Волевая регуляция есть часть произвольной регуляции процессов и действий человека или, что более точно, один из уровней произвольной регуляции личностный уровень" (1998, с. 136).
Волевое поведение может быть непосредственным и опосредствованным. В последнем случае достижение конечной цели возможно только в результате осуществления целого ряда промежуточных целей, каждая из которых не имеет для человека самостоятельной притягательной силы, а опосредствуется конечной целью. Точнее, можно сказать, что опосредствование происходит новым смыслом, который приобретают промежуточные цели при установлении смысловой связи с мотивом, побуждающим всю деятельность. Но в результате такого опосредствования вся деятельность как бы пронизывается единым смыслом и не тяготит человека. Поэтому я не связываю волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов и созданием намерения действовать в пользу мотива, более ценного с точки зрения разворачивания событий в будущем, как это представлено в работах Л. И. Божович и ее сотрудников (Л.И. Божович с соавт., 1976). Зачем нужны такие сложные психологические механизмы для осуществления сильного желания? Ведь одержимый человек может свернуть горы ради достижения своей цели, он, не задумываясь, выполняет малоприятную и малоинтересную работу, все равно испытывая чувство удовлетворения, потому что это звено единой цепочки его желания. Из биографических воспоминаний крупных ученых, политических деятелей, артистов и других выдающихся людей видно, что ради достижения поставленной перед собой цели, которая, по сути дела, была смыслом их жизни, они шли на всевозможные бытовые жертвы и даже рисковали жизнью, когда речь шла об осуществлении их мечты. Никакой борьбы мотивов "быть или не быть" у этих людей не было, так как ими двигало страстное, всепоглощающее желание, являющееся истоком волевого поведения. Еще один интересный момент. В "Словаре русского языка" С.И. Ожегова встречаем такие определения воли: "Способность осуществлять свои желания, поставленные перед собой цели; сознательное стремление к осуществлению чего-нибудь; ваша добрая воля или воля ваша (поступайте, как хотите)" (1986, с. 82 - 83).
О том, что на самом деле хочет человек, он может узнать следующим образом. Предположим, ему надо выбрать один из двух взаимоисключающих поступков, причем оба они не связаны с сиюминутными желаниями, а весьма важны для человека. Представив себе последствия каждого из них в отдельности, он понимает, какой из поступков его больше устраивает, так как при этом его личностный интерес не будет ущемлен. И в этом случае при столкновении двух разнонаправленных мотивационных тенденций не наблюдается феномен борьбы мотивов с чувством усилия над собой и созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива с точки зрения разворачивания событий в будущем. Думаю, что для осуществления поведения в такой ситуации достаточно установления смысловой связи между одним из поступков и личностным интересом. В работе Л.И. Божович и ее сотрудников (1976), содержащей детальный анализ механизма волевого поведения, характеризующегося наличием конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций и тем, что в этом конфликте одна тенденция выступает для сознания субъекта как более ценностная, а другая как эмоционально более привлекательная, причем первая побеждает, подавляя вторую, за счет перестройки мотивационной сферы субъекта, происходящей во внутреннем плане действия (поэтому поведение сопровождается переживанием волевого усилия), есть указание на возможность волевого поведения без борьбы мотивов и без обращения к внутреннему плану действия. Авторы статьи считают, что такое возможно в случае, когда человек руководствуется возникшими в процессе онтогенетического развития высшими нравственными чувствами, идеалами, убеждениями, всецело определяющими его жизнь. В этом случае волевой поступок совершается без субъективно переживаемого волевого усилия. Кроме того, в статье отмечается, что "волевое поведение, требующее регуляции со стороны внутреннего плана действия, является характерным для человека, как раз не обладающего достаточно сильной волей" (1976, с. 68).
Видимо, борьба мотивов возникает в ситуации с определенным сочетанием разнонаправленных мотивационных тенденций, а именно, когда один из мотивов связан с удовлетворением сильной непосредственной ситуативной потребности, а другой с не очень сильными мотивами, связанными с личностным интересом. Анализ подобных ситуаций показывает, что в этом случае возникает конфликт между разнонаправленными мотивами, сопровождающийся их борьбой. Указанный конфликт может быть разрешен с помощью намерения действовать в пользу одного из мотивов. Принятие намерения осуществляется в рамках развернутого внутреннего плана действия, позволяющего интеллектуально и эмоционально представить себе возможные последствия событий, в результате чего человек создает намерение действовать в пользу менее привлекательного, но более ценного, с его точки зрения, мотива. Этот механизм принятия намерения был подробно изучен и описан Л.И. Божович и ее сотрудниками (Л.И. Божович с соавт., 1976; Л.С. Славина, 1972; Л.И. Божович, Л.С.Славина, 1979; Л.И. Божович, 1981). И поскольку весь этот механизм направлен на осуществление поведения, весьма относительно связанного с желанием (личностным интересом) человека, то понятно, что создать намерение это еще не значит осуществить его. Недаром существует поговорка: "Дорога в ад вымощена благими намерениями".
Теперь попробуем разобраться с тем, что такое намерение и какова его функция в волевом поведении.
Организующая функция намерения
Во многих психологических работах в механизме волевого акта выделяется обязательный момент образование намерения по выполнению непривлекательного для человека действия. Но функция намерения у разных исследователей понимается по-разному. Вот точка зрения С Л. Рубинштейна: "... в сколько-нибудь сложных действиях, когда осуществление цели требует более или менее длительных, сложных, непривычных действий, когда исполнение решения затруднено или в силу каких-либо причин должно быть отсрочено, намерение отчетливо выступает в нем как особый момент" (1946, с. 518). Думаю, что понимание С.Л. Рубинштейном намерения может быть проинтерпретировано как организующий момент в выполнении сложных действий. Тем более, что он рассматривает и такие случаи, когда намерения недостаточно, а нужно создание специального плана действий. Поскольку намерение и план рассматриваются в одном ряду, но по линии усложнения ситуации, то есть основание предполагать, что намерение обладает организующей функцией. В работах Л.И. Божович и ее сотрудников Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой намерение наделяется побудительной силой, причем к этому выводу авторы приходят на основании экспериментального изучения этого феномена. Наиболее интересным в этом плане представляется исследование Л.С. Славиной (1972), в котором была осуществлена попытка экспериментальным путем доказать наличие побудительной силы у цели, поставленной перед ребенком взрослым, и у намерения, образованного самим ребенком.
В экспериментах дети (учащиеся первого класса) должны были продолжать работу (ставить точки в кружки) в ситуации психического насыщения (методика А. Карстен). Эксперимент состоял из подготовительной и критической частей. В подготовительной части испытуемым давалась так называемая полусвободная инструкция, заключавшаяся в том, что взрослый просил ребенка для очень важного дела заполнить точками как можно больше кружков. При этом оговаривалось, что, хотя это очень важная и необходимая работа, а потому желательно заполнить как можно больше кружков, он может сделать столько, сколько хочет, и прекратить работу в любой момент. Перед ребенком каждый раз лежало большое количество листов с экспериментальным материалом (кружками). В подготовительной части, занимавшей несколько дней, у детей создавалось выраженное отрицательное отношение к выполняемой работе и стремление ее прекратить. В конце подготовительной части ребенок окончательно отказывался от работы.
Критическая часть эксперимента проводилась на следующий день после окончания подготовительной части, то есть на следующий день после возникновения психического насыщения и отказа испытуемого от работы, и состояла из одного опыта. В этом опыте вместо полусвободной инструкции, не определявшей количество экспериментального материала, который надо было сделать, ребятам еще до начала эксперимента указывался точный объем работы, которую предстояло выполнить. Иначе говоря, взрослым ставилась перед детьми ограничительная цель и проверялось, может ли эта цель выступить как мотив деятельности, несмотря на существовавшее отрицательное отношение к последней.
Результаты исследования показали, что постановка ограничительной цели резко меняла характер работы ребенка. Она становилась гораздо организованнее и упорядоченнее. Постановка цели сильно сокращала количество пауз и отвлечений в работе, кроме того, исчезали беспорядочные вариации в расстановке точек в кружках, сокращалась смена вариаций, а нередко вариации, свойственные психическому насыщению, исчезали вообще. И еще один момент, показывающий влияние поставленной взрослым перед ребенком ограничительной цели на характер его работы, эмоциональная сторона поведения детей. Л.С. Славина пишет: "Если до постановки цели дети производили впечатление вялых, унылых, скучающих, выполняющих тягостную для них работу, то теперь большинство детей оживлялись, делали все быстро, с улыбкой, весело, организованно" (1972, с. 60).
Чем же объясняется факт такого влияния на деятельность поставленной перед детьми ограничительной цели? С точки зрения Л.С. Славиной, все дело в побудительной, или мотивирующей силе, которой обладает указанная цель. Но почему автор исследования считает, что используемая ею ограничительная цель обладает именно побудительной силой, а не какой-то другой, например организующей?
Л.С. Славина признает, что очень часто не только цель, поставленная перед человеком извне, но и образованное им самим намерение (в виде цели) не способны побудить его к выполнению неприятной для него деятельности. И далее для объяснения полученных в эксперименте фактов автор анализирует, с одной стороны, потребности и мотивы, побуждавшие деятельность ребенка, а с другой стороны, толкавшие его прекратить эту деятельность.
Прежде всего специальным исследованием было установлено, что непосредственного интереса к расставлению точек в кружки у детей нет. Отсюда следует предположение, что они делают данную им работу потому, что хотят выполнить просьбу взрослого, хотят участвовать в важном деле, не хотят быть хуже других ребят, хотят показать, на что они способны и т. д. С увеличением объема сделанного материала побудительная сила указанных мотивов начинает ослабевать из-за появления психического насыщения и соответственно возрастания отрицательного отношения к деятельности. Л.С. Славина указывает, что "возникает конфликт между стремлением ребенка прекратить работу (связанным с психическим насыщением) и желанием продолжать ее (ради удовлетворения указанных выше ситуативных потребностей и мотивов). Наличие этого конфликта и обнаруживается в сокращении объема работы, в вариациях, паузах, а также в характере эмоционального поведения ребенка" (1972, с. 61 - 62). Прекратить работу - значит удовлетворить одну потребность в ущерб другой, что сопровождается эмоциональным дискомфортом. Поэтому многие дети перед отказом от работы сидят некоторое время молча, опустив голову и не глядя на взрослого. Отказ от работы дается им нелегко. На фоне невозможности разрешения существующего конфликта (в силу противоположности испытываемых побуждений) предложение взрослого выполнить точно указанное, причем посильное, количество работы является для ребенка выходом из ситуации конфликта. Наличие конечной цели позволяет ему удовлетворить обе существующие взаимоисключающие потребности: с одной стороны, выполнить полностью предложенную работу, а с другой стороны, прекратить надоевшее дело. Поскольку удовлетворяются обе потребности, то ребенок испытывает положительные эмоции, отражающиеся на его работе. Из всего этого исследования Л.С. Славина делает следующий вывод: "Итак, поставленная перед ребенком цель, заключающаяся в указании определенного объема работы и не являющаяся сама по себе для ребенка привлекательной, приобретает побудительную силу благодаря тому, что разрешает конфликт противоположных потребностей и тем самым вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Именно стремление к такому благополучию и позволяет ребенку преодолеть свое нежелание продолжать работу" (1972, с. 63).
Из этого вывода получается, что цель приобретает побудительную силу вследствие разрешения конфликта, поскольку оно вызывает у ребенка переживание эмоционального благополучия. Иными словами, можно было бы сказать, что мотивация к работе в ответ на поставленную цель опосредствована переживанием эмоционального благополучия. Но проблема в том, что цель как бы начинает проявлять побудительную силу до разрешения конфликта и переживания положительных эмоций. Отсюда вопрос: исходит ли вообще от цели побудительная сила? Рассмотрим еще раз изложенные экспериментальные факты.
Все время речь шла о детях, которые с самого начала стремились хорошо работать в экспериментальной ситуации, и только феномен психического насыщения заставлял их прекратить работу. На основании этого можно предположить, что доминирующие мотивы в мотивационной сфере этих детей связаны как раз с теми мотивами, которые перечислялись выше как мотивы, побуждающие осуществление экспериментальной
деятельности. Таким образом, эмоциональный дискомфорт, который испытывают ребята, прекращая работу, связан как раз с невозможностью удовлетворить потребности, стоящие за указанными выше мотивами, вследствие прекращения деятельности. А поскольку первая инструкция в подготовительной части эксперимента задавалась так, что ребенок никогда не мог кончить работу с полным чувством удовлетворения, так как работа была практически безгранична, то он кончал ее тогда, когда уже больше просто не было сил, а именно в результате психического насыщения. Но эмоциональный дискомфорт при этом все равно существовал. Итак, у ребенка есть потребности, которые он может удовлетворить, продолжая работу, но вместе с тем он уже понимает, что работа бесконечна, а потому он не хочет ее продолжать из-за отвращения к ней. Наступающее состояние эмоционального дискомфорта при прекращении работы свидетельствует о том, что потребность в ее продолжении более личностно значима для ребенка, чем прекращение ее. Поэтому, когда перед испытуемым возникает цель в виде конечного объема работы, она становится средством организации его поведения. С помощью этой цели он может продолжить работу, что соответствует его более личностно значимой потребности и при этом, выполнив не бесконечный, а конечный объем работы, испытать эмоциональный комфорт. В такой ситуации борьба мотивов (продолжать или прекращать работу) решается в пользу продолжения работы, поскольку это именно то, чего действительно хочет ребенок, но не в бесконечном варианте. Значит, поставленная взрослым цель приобретает не побудительную силу, а организующую. С ее помощью ребенок организует свою деятельность, овладевает своим поведением в ситуации борьбы мотивов, в результате чего побеждает тот из них, который связан с доминирующими в мотивационной сфере ребенка, или с мотивами наиболее личностно для него значимыми.
На мой взгляд, правильность этих рассуждений подтверждают дополнительные результаты, полученные Л.С. Славиной. Кроме испытуемых, у которых к концу подготовительной части опытов наблюдалось психическое насыщение, были еще испытуемые, у которых на протяжении всего эксперимента объем выполняемой ими работы не менялся. Причем у одной части этих испытуемых объем был все время большой, а у другой постоянно наблюдалось быстрое прекращение работы. Введение ограничительной цели для этих испытуемых вообще не оказывало на них никакого воздействия. И это понятно, поскольку у них, вероятно, не было конфликта между разнонаправленными мотивами (продолжать или бросить работу). Конфликта не было, видимо, потому, что дети первой группы, скорее всего, как указывает автор исследования, сами ставили себе ограничительную цель в работе, то есть фактически образовывали намерение, которое и организовывало их поведение. Поэтому внешняя цель ничего для них не меняла. Организация собственного поведения, помогающая им избежать конфликта, у них уже была. У детей второй группы не было конфликта скорее всего потому, что, как справедливо замечает автор, у них не было достаточно сильных мотивов, побуждавших осуществление экспериментальной деятельности. А раз нет мотивов, побуждающих саму деятельность, то не используются и средства ее организации, или средства овладения собственным поведением. Поэтому поставленная извне цель никак не отразилась на результате их деятельности.
Как уже отмечалось, в исследовании встречались дети, сами ставившие перед собой ограничительную цель и выполнявшие соответствующий ей объем работы. Л.С. Славина пишет: "Такую самостоятельную постановку цели и организацию своей деятельности для ее достижения мы рассматриваем как акт образования ребенком намерения и его осуществления" (1972, с. 71). То есть в этой фразе Лия Соломоновна признает за намерением, образуемым ребенком, или самостоятельно поставленной им целью организующую функцию в выполнении деятельности. Подчеркиваю организующую, а не побуждающую. Вспомним приводимые выше характеристики поведения детей во время эксперимента с поставленной взрослым целью, где автор четко описывала происходившие в связи с этим организационные изменения в деятельности испытуемых.
В эксперименте с образованным самими детьми намерением выполнить определенную работу оказалось, что такое намерение менее эффективно в плане побуждения детей к деятельности, чем поставленная перед ними взрослым цель выполнить конкретную работу. Эксперимент проводился с учениками вторых классов. С моей точки зрения, результаты этого эксперимента опять-таки свидетельствуют о том, что намерение, как и цель, выполняет не побуждающую, а организующую функцию. Если бы они выполняли побуждающую функцию, то подтвердилась бы гипотеза автора исследования о том, что лучше должны были работать дети, самостоятельно намечавшие себе объем работы, то есть создававшие намерение выполнить определенную работу, нежели дети, получавшие цель извне от взрослого. Но все оказалось наоборот. И объяснение этому я вижу в том, что произвольная регуляция ребенком своего поведения, с которой мы здесь сталкиваемся в виде организующего воздействия, оказываемого намерением и целью на деятельность испытуемого, вначале рождается в совместной деятельности со взрослым, а затем путем вращивания (механизм интериоризации, по Л.С. Выготскому) становится достоянием психической жизни самого ребенка. Именно поэтому для испытуемых второго класса проще организовывать свое поведение и выполнять не очень привлекательную намеченную деятельность, отвечающую важным для них мотивам, при наличии поставленной взрослым цели, когда управление поведением ребенка осуществляется еще извне. Здесь мы сталкиваемся с закономерностями развития произвольного управления поведением в онтогенезе. В этом возрасте ребята еще недостаточно хорошо владеют формами произвольного управления своим поведением, тем более в ситуации конфликта. Поэтому при самостоятельно образованном намерении детям пока еще достаточно сложно выполнить непосредственно малопривлекательную намеченную работу, отвечающую важным для них мотивам.
В исследовании был получен любопытный факт. Участие взрослого в образовании ребенком намерения по исполнению работы позволило детям выполнять весь объем намечаемой работы, как это наблюдалось при постановке внешней цели взрослым. Можно сказать, что в эксперименте тем самым было показано существование полноценного намерения в зоне ближайшего развития ребенка.
Также в пользу моего предположения об организующей функции намерения говорят и те результаты исследования, в которых показано усиление с возрастом испытуемых роли и значения созданного намерения для выполнения малопривлекательной для ребенка деятельности, отвечающей, однако, важным для него мотивам. При сравнении данных в интервале от I к IV классу оказалось, что "наибольшее расхождение между намерением и его выполнением имеется в 1 классе, а затем к IV классу это расхождение постепенно уменьшается, то есть намерение приобретает с возрастом все более и более действенный характер" (Л.С. Славина, 1972, с, 78). Это означает, что к подростковому возрасту дети уже намного лучше способны самостоятельно управлять своей деятельностью, проявляя произвольность, при этом намерение используется как средство овладения поведением.
Итак, проведенный выше анализ функции намерения в волевом поведении позволяет остановиться на рассмотрении намерения как средства овладения человеком своим поведением в ситуации конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций. При этом образованное намерение способствует осуществлению произвольного поведения и разрешению мотивационного конфликта только в том случае, если оно организует деятельность, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной сфере человека.
Часто в качестве примера волевого поведения приводят раннее утреннее вставание для занятия зарядкой, пробежкой и т. д. Человеку очень хочется спать, но он, преодолевая себя, встает и выполняет намеченный комплекс упражнений. На основании наблюдений и бесед можно предположить, что когда у человека есть действительная потребность в занятиях спортом и они доставляют ему удовольствие, то он легко просыпается и встает, предвкушая радость физической нагрузки. Если же решение заниматься по утрам спортом принято потому, что это полезно и необходимо с точки зрения врачей, жены или еще чьей-либо, но у него самого настоящего желания нет, то, чтобы встать рано утром, человеку придется прибегнуть к созданию намерения, которое затем может осуществляться весьма нерегулярно именно потому, что оно не направлено на организацию деятельности, отвечающую мотивам, доминирующим в мотивационной иерархии человека.
Нечто подобное происходит и с утренним вставанием детей, когда их рано будят, чтобы отправить в школу или детский сад. Ребенок никак не хочет просыпаться, и эта процедура занимает определенное количество времени. Но если малыш знает, что завтра он пойдет в театр, кино или еще куда-нибудь, куда ему очень хочется, и для этого надо будет рано встать, то утром он не только легко просыпается, но часто вскакивает раньше необходимого времени.
Выше уже было замечено, что в поздних трудах Л.И. Божович содержится указание на то, что подлинно волевое поведение осуществляется в соответствии с потребностями, определяющими всю жизнь человека, а потому не требует для своего проявления специальных сложных психологических механизмов.
Мне представляется, что предлагаемая в этой книге гипотеза, а именно понимание волевого поведения человека как произвольного поведения, определяемого личностным интересом, не противоречит и трактовке воли в динамической теории К. Левина.
Волевое и полевое поведение в теории К. Левина
Согласно этой теории (см. Б.В. Зейгарник, 1981), вся жизнь человека протекает в неком "психологическом поле", в котором окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К. Левина). Причем тем или иным воздействием предметы обладают в зависимости от существующих у человека потребностей. Поэтому К. Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о "жизненном пространстве" индивида, включающем и то и другое. В "жизненное пространство" могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы, действующие на человека, при этом важно, чтобы все это воспринималось субъектом, поскольку не воспринимаемое в данный момент индивидом не включается в его "жизненное пространство". В зависимости от того, в какое отношение в "жизненном пространстве" человек вступает с предметом, К.Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в "поле", а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть "поля" и не может встать над ним. Приведу простой пример. Перед вами на эскалаторе стоит женщина в пушистой меховой шубе; видно, что мех мягкий и приятный на ощупь. Вам очень хочется потрогать этот мех, таким образом, вы попали в "поле" притягивающего вас объекта, но чувство приличия подсказывает вам, что этого делать нельзя. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над "полем" и преодолеть его власть. Существует два типа полевого поведения. В основе первого лежит существующая у человека потребность, способствующая тому, что человек избирательно реагирует на находящиеся в его "жизненном пространстве" предметы. Так сытый и голодный по-разному будут реагировать на хлеб, лежащий перед ними на столе. Второй тип полевого поведения характеризуется тем, что нельзя установить связь между потребностью человека и его ситуационным поведением. Например, увидев на столе колокольчик, почти все люди берут его в руки и пробуют звонить, если же ситуация не позволяет этого сделать, то все равно вид колокольчика рождает желание позвонить в него.
Итак, для К. Левина волевое поведение характеризуется прежде всего преодолением сил, идущих от различных предметов, существующих в "психологическом поле". Но почему обязательно понимать указанное преодоление сил как насильственный процесс, когда человеку необходимо совершить усилие по преодолению непосредственного желания? На мой взгляд, здесь вполне допустима иная трактовка: при сильном желании, как уже указывалось, возникает доминанта, позволяющая не замечать импульсы, идущие от других раздражителей, а потому предметы в широком смысле слова, находящиеся в "жизненном пространстве" человека, не вызывают у него полевого поведения. Но если у индивида нет никакой потребности, к осуществлению которой он стремится всей душой, если он не действует согласно созданному намерению, то его поведение имеет импульсивный характер, что, по терминологии К. Левина, и является полевым поведением.
Переосмысление понимания развития произвольности и воли возникло в результате работы с первоклассниками, не готовыми к школьному обучению и отличающимися, в традиционном понимании, слабым развитием произвольности, или неумением сознательно управлять своим поведением. С моей точки зрения, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности, или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития мотивационной сферы. Маленький ребенок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением.
Здесь возможен вопрос: как в таком случае объяснить, что часть учащихся обладает плохим произвольным вниманием или памятью? Разве слабость этих процессов не указывает на слабое развитие произвольности у ребенка? Думаю, что и в этих случаях чаще всего причина не в слабом развитии произвольных процессов. Если ребенок не страдает патологическими нарушениями внимания и памяти, то, как только удается вызвать у него интерес к тому, что рассказывают или надо запомнить, проблемы с произвольным вниманием и памятью исчезают. Произвольные, или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского (1983), являются опосредствованными, а не непосредственными, или натуральными. Имеется в виду, что непроизвольное внимание это внимание, вызываемое самим объектом, независимо от нашей воли, то же самое и непроизвольная память это запоминание независимо от нашей воли, как бы "впечатывание" объекта в память человека. Совсем другое дело, когда требуется сознательно сконцентрировать на чем-то свое внимание или что-то запомнить. При этом приходится прибегать к процессам опосредствования, то есть включения данного действия (внимание, запоминание) в контекст какой-то значимой для человека деятельности, в результате чего возможно сознательно что-то запомнить, а затем воспроизвести. Могут быть и другие пути опосредствования, например инструментальный, когда то, что необходимо запомнить, связывается с каким-то знаком (всем известный узелок на память) .Нос моей точки зрения, произвольное развитие таких процессов, как внимание и память, у детей легче всего развивать через опосредствование интересом. Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен в процессе работы и постарается запомнить все, что необходимо, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности его надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Если же ему неинтересен конечный результат, то нет смысла и утруждать себя.
Еще в работах Рибо указывалось на значение труда в развитии произвольного внимания человека. Важность для человека результатов его труда, от которых зависела его жизнь, создавала для него такую сильную непосредственную мотивацию овладеть своим вниманием, что начинал развиваться процесс произвольного управления этой психической функцией. Позже Л.С. Выготский в своей культурно-исторической концепции развития психики покажет, как именно с помощью культурных средств-знаков происходило произвольное овладение вниманием. В онтогенезе путь развития произвольного внимания не повторяет в точности развитие в филогенезе, но и здесь, с точки зрения Л.С. Выготского,". ..мы должны видеть в произвольном внимании форму приспособления к высшей социальной жизни..." (Выготский Л.С., Собр. соч. Т. 4, с. 134). Таким образом, и в филогенезе, и в онтогенезе развитие произвольного внимания запускается потребностью в нем для достижения человеком наилучших результатов в важной для него деятельности, то есть для удовлетворения значимой для него потребности.
Примером того, как под воздействием мотивации происходят качественные изменения деятельности, прямым образом зависящей от произвольных психических процессов (восприятия, внимания, скорости реакции и т. д.), могут служить психологические методики, основанные на известном в психологии принципе, когда в результате изменения мотивов деятельности меняются объективные показатели самой деятельности. Для примера приведу несколько известных методик по определению направленности личности ребенка. Принцип всех этих методик заключается в том, что они имеют фоновую серию, дающую представление о развитии у испытуемого того или иного психического процесса (восприятия, скорости реакции, внимания и т. д.) в обычных условиях, а затем специальные серии, в которых вводится различная мотивация в условиях соревнования (мотив личного достижения, когда по условиям соревнования разыгрывается личное первенство; коллективистический или групповой мотив, когда по условиям соревнования разыгрывается командное первенство; столкновение личного и коллективистического или группового мотивов, когда испытуемый должен сделать выбор, работать в свою пользу или в пользу команды) . Во всех этих методиках направленность личности определяется по объективным изменениям в качестве выполняемой деятельности, происходящим под воздействием введения в эксперименте мотива, осуществляющего действительно мотивирующее воздействие изданного ребенка. Так, в методике "Глазомер" М.С. Неймарк (1972) и в методике "Морской бой" Н.Н. Власовой (1977), основанных на воспроизведении испытуемым по памяти длины эталонных отрезков, под воздействием доминирующих мотивов поведения резко улучшается точность воспроизведения длины отрезков, что становится возможным в результате улучшения произвольного восприятия, памяти и тонкой моторики, составляющих сенсомоторный акт. В методике "Секундомер" Т.Е. Конниковой (см. М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский, 1972), основанной на определении испытуемыми различных временных интервалов, под воздействием мотивации улучшаются показатели произвольного восприятия и оценивания длительности временных промежутков. В методике "Светофор" В.Э. Чудновского (1972; 1981), использующей время реакции испытуемого на световой раздражитель, под воздействием доминирующих мотивов поведения соответственно улучшаются скоростные показатели времени реакции. И наконец, в методике "Внимание" Н.И. Гуткиной (1982, 1983), основанной на корректурной пробе по типу Бурдона, под воздействием доминирующей мотивации улучшаются показатели произвольного внимания. Мотивация, позволяющая в этих методиках улучшать показатели различных произвольных психических функций, по сути дела, является желанием ребенка (хотя и не всегда осознанным) добиться того или иного результата, тогда как в фоновой, нейтральной серии, это желание не пробуждается.
Понимание произвольности как функции мотивации заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии мотивационной сферы, что существенно меняет направление развивающей работы с нуждающимися в ней детьми, ради которой в принципе и осуществляется определение психологической готовности к школе.
Глава II Диагностические методы определения психологической готовности к школьному обучению
Школьная дезадаптация наступает либо в случае психического недоразвития ребенка, либо при наличии таких индивидуальных особенностей (психологических и физических), которые мешают маленькому ученику нормально общаться и развиваться в школе. Отсюда понятно, что диагностика развития ребенка, необходимая для осуществления профилактики школьной дезадаптации, фактически должна охватывать весь период дошкольного детства, поскольку нежелательные особенности психического развития могут проявляться уже очень рано, и чем раньше будут приняты необходимые меры, тем эффективнее они окажутся.
В качестве примера цельных диагностико-коррекционных программ, направленных на подготовку ребенка к школе, остановлюсь на двух совершенно различных программах, разработанных в Восточной Германии
Диагностико-коррекционная программа Г. Витцлака
Программа была основана на тесте Г. Витцлака "Способность к обучению в школе", рассчитанном на детей 5,5 7лет. Обследование ребенка проводилось два раза: первый раз весной, за 1,5 года до поступления в школу, второй раз весной, накануне поступления в школу. По существовавшему в то время в Восточной Германии закону о системе образования (закон от 25,02.1965г.) обязательное (десятилетнее) обучение начиналось 1 сентября для всех детей, которые к 31 мая соответствующего года достигли шестилетнего возраста. В связи с этим в одном первом классе учились дети от 6 лет 3 месяцев до 7 лет 3 месяцев. Особо развитые ребята могли быть приняты в школу раньше (это означало, что к 1 сентября им исполнялось лишь 6 лет). Если же ребенок, достигший школьного возраста, в результате обследования признавался не готовым к обучению в школе, то он еще на год оставался в детском дошкольном учреждении и для него намечались особые педагогические меры, способствующие дальнейшему его развитию (Г. Витцлак, 1986).
Дети, отстающие в развитии, выявлялись уже по результатам первого обследования, проводившегося за 1,5 года до I поступления в школу. Это давало возможность принять необходимые психолого-педагогические меры для развития ребенка и подготовки его к обучению в школе. В случае успешного осуществления коррекционной работы при повторном обследовании (весной, накануне поступления в школу) ребенок демонстрировал уровень развития, достаточный для начала школьного обучения.
Оба обследования проводились на базе детского сада врачом вместе с воспитателем. Тест Витцлака, как правило, проводили сами воспитатели (поскольку психологов просто не хватало). Заключение о развитии ребенка на каждом этапе должно было состоять из медицинской и психолого-педагогической части. Последняя включала результаты обследования по тесту Витцлака и наблюдения воспитателей (желательно оформленные в виде характеристик). Существенные сведения о развитии ребенка можно было почерпнуть при заполнении воспитателями детских садов специального опросного листа, разработанного В. Гутьяром и Д. Ретером. Опросник состоит из 55 основных вопросов, позволяющих охарактеризовать ребенка по следующим параметрам: развитие его двигательной сферы, возможности произвольного поведения, речевое развитие, общее интеллектуальное развитие, особенности игровой деятельности, склонность к фантазиям, выраженность познавательного интереса, умение общаться со сверстниками и взрослыми, стремление к лидерству, преобладающий эмоциональный фон, наличие физических недостатков, болезней. Кроме того, воспитатель может дополнительно остановиться на наиболее выраженных особенностях ребенка, недостаточно отраженных в ответах на предложенные вопросы.
Тест Г. Витцлака "Способность к обучению в школе" состоит из 17 заданий. Кратко охарактеризую каждое из них.
Задание 1. Истории в картинках
В этом задании предлагается две серии последовательных картинок, каждая серия содержит 3 картинки.
Первый сюжет "История о постройке башни" предлагается как вводное задание. При этом взрослый показывает ребенку на разложенные перед ним по порядку картинки и сам рассказывает нарисованную историю, указывая каждый раз на соответствующую той или иной фазе рассказа картинку. Затем картинки убираются, а испытуемого просят повторить рассказ, который он только что слышал, но уже без зрительной опоры на рисунки. В случае необходимости экспериментатор может задавать наводящие вопросы.
Независимо от качества полученного рассказа исследователь кратко еще раз формулирует основное содержание сюжета. Применительно к данной истории это выглядит следующим образом: "Девочка построила башню из кубиков. Мальчик споткнулся, задел башню, и она упала. Поэтому девочка очень огорчена".
Рассказ испытуемого оценивается в баллах: максимальная оценка 4, минимальная 0. При оценивании обращают внимание на следующее: правильно ли отражены основные смысловые моменты, добавляются ли при рассказе второстепенные детали и какое внимание им уделяется (то есть не затмевают ли они основную линию сюжета), не происходит ли мозаичное описание отдельных картинок без учета их взаимосвязи; особо выделяются случаи отказа от пересказа.
Вторая сюжетная серия картинок предлагается в качестве основного задания. Перед испытуемым раскладывают по порядку 3 картинки и просят его составить по ним рассказ. При этом никакая помощь ребенку не оказывается. После окончания рассказа картинки убирают и ребенка просят еще раз коротко повторить историю.
При оценивании ответа обращают внимание на те же моменты, что и в первой серии картинок при выполнении вводного задания.
Задание 2.Знание цвета
Перед ребенком кладут доску с различными 12 цветами и поочередно (в любом порядке) предлагают ему назвать тот или иной цвет.
Максимальное количество баллов 12.
Задание 3. Заучивание четверостиший
Ребенку предлагают выучить стихотворение, чтобы потом он мог дома рассказать его родным.
Сначала взрослый выразительно один раз читает все стихотворение, а затем начинается заучивание, для которого четверостишие делится на три части. Взрослый читает каждую часть отдельно, после чего ребенок повторяет ее. При наличии ошибок повторение одной части происходит максимум три раза, после чего переходят к следующему отрывку.
Максимальное количество баллов (6) выставляется только при полном правильном повторении всех трех частей стихотворения.
Задание 4. Знание предметов
Перед ребенком кладут 9 аппликаций, содержательно представляющих фрукты, овощи и цветы. Испытуемый должен назвать каждый предмет, причем при ответе "это цветок" экспериментатор просит уточнить название цветка (то же самое относится и к остальным группам предметов).
После того как ребенок ответил на все вопросы, исследователь еще раз сам правильно называет все предметы.
Максимальная оценка 9 баллов.
Задание 5. Процесс счета
Используются те же 9 аппликаций, что и в задании 4. Ребенка спрашивают: "Скажи мне теперь, сколько тут лежит предметов?"
Если испытуемый не может прийти ни к какому решению или дает неправильный ответ, то ему подсказывают: "Ты можешь посчитать". При повторном неправильном решении предлагают: "Посчитай еще раз". Больше никаких указаний для счета не дается, но целесообразно проверить, может ли ребенок считать, если указательный палец исследователя соскальзывает с предмета на предмет.
Максимальная оценка 5 баллов ставится при счете глазами без видимых моторных компонентов. Чем больше моторных компонентов (начиная от беззвучного движения губами и кончая дотрагиванием до предметов) употребляется при пересчете предметов, тем меньшее количество баллов получает испытуемый. В случае полного отказа от работы или неправильного решения ставится 0 баллов.
Задание 6. Порядок счета
Используются те же аппликации, что и в предыдущих двух заданиях.
Всех детей, которые решили задание 5, просят: "Считай по порядку, сколько сможешь". Если ребенок не понимает задания, то исследователь начинает считать: "1,2, 3". Затем испытуемому предлагают начать считать самостоятельно сначала. При прекращении счета экспериментатор говорит: "Правильно, а какое число дальше?" При продолжении испытуемым счета прервать его на числе "22".
В качестве оценки выставляется число, до которого ребенок правильно досчитал. Соответственно максимальная оценка 22.
Задание 7. Классификация предметов
Используются все те же 9 аппликаций, что и в предыдущих заданиях, соответственно представляющих фрукты, овощи и цветы, а также доска с изображенными на ней тремя корзинами (одна под другой).
Ребенку предлагают рассортировать все предметы по корзинам так, чтобы в верхнюю попали только фрукты, в среднюю только овощи, а в нижнюю только цветы.
Максимальная оценка 9, означающая, что все предметы разложены по соответствующим корзинам.
В случае ошибок необходимо объяснить ребенку, что именно он неправильно сделал. Например, указать, что яблоко относится не к овощам, а к фруктам и т. д.
Задание 8. Восприятие количества
Используются те же материалы, что и в задании 7, плюс лист однотонной бумаги.
В результате правильно выполненного задания 7 перед ребенком находятся три корзины, соответственно наполненные фруктами, овощами и цветами.
Нижнюю корзину (с цветами) закрывают листом бумаги, после чего испытуемого спрашивают: "Скажи, пожалуйста, сколько всего фруктов и овощей, вместе взятых, в этих двух корзинах?"
Если при подсчете ребенок ошибется, то необходимо предоставить ему еще одну или несколько попыток достичь правильного результата.
Если испытуемый считает только фрукты или только овощи, то те и другие следует вынуть из корзин и разложить перед ним в цепочку. Причем вначале между фруктами и овощами делается разрыв, если этот разрыв мешает ребенку воспринимать все предметы вместе как одно множество, то разрыв убирается, фрукты придвигаются к овощам, а ребенка опять просят сосчитать, сколько всего предметов.
Затем все то же самое проделывается в отношении всех трех корзин, то есть теперь испытуемому надо сосчитать, сколько всего вместе взятых фруктов, овощей и цветов во всех трех корзинах.
Максимальная оценка за все задание 6 баллов: складывается из 3 баллов за первую часть задания в случае правильного решения без помощи и 3 баллов за вторую часть задания. При выполнении задания с помощью взрослого количество баллов уменьшается чем больше оказанная помощь, тем меньше сумма баллов. При отсутствии решения или неправильном результате ставится 0 баллов.
Задание 9. Размещение фигур
В качестве экспериментального материала используются 3 карточки с нарисованными на них кругом, треугольником и квадратом, а также 9 вырезанных геометрических фигур, представляющих собой разнообразные круги, треугольники и квадраты.
Сначала проверяют, знает ли ребенок названия фигур, изображенных на карточках. Допустимо, если вместо "квадрата" он скажет "прямоугольник" или "четырехугольник". Если ребенок не знает названия фигуры, то ее следует назвать. Затем испытуемого просят объяснить, почему треугольник, четырехугольник и круг называются именно так. Предполагается, что в объяснении ребенок будет ссылаться на наличие и количество углов у фигуры. Если он не может сам этого сделать, то ему объясняют, что фигура называется треугольником, потому что у нее три угла (показать), четырехугольником потому что четыре угла (показать), а круг круглый.
Затем перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур, а несколько поодаль от них 3 карточки с нарисованными кругом, треугольником и квадратом. Ребенку предстоит выбрать из 9 фигур треугольники, четырехугольники и крути и положить их на соответствующие карточки.
Каждый этап работы оценивается отдельно.
I этап количество правильно названных нарисованных геометрических фигур (крут, треугольник, квадрат); максимальное количество баллов 3.
II этап количество правильных объяснений названия той или иной нарисованной геометрической фигуры; максимальное количество баллов 3.
III этап количество правильных наложений; максимальное количество баллов 3.
Задание 10. Сравнение картинок
Экспериментальным материалом служат 4 пары картинок. В каждой паре картинки почти идентичны, но вместе с тем имеют некоторые различия, которые испытуемый должен обнаружить.
Если ребенок не может самостоятельно найти различия или называет несуществующие отличия, то ему оказывается помощь.
Каждая пара картинок оценивается по следующей шкале: правильное решение без помощи 2 балла; с помощью 1 балл; отсутствие решения 0 баллов. Таким образом, за 4 пары картинок ребенок может получить максимально 8 баллов.
Задание 11. Воспроизведение четверостиший
В этом задании ребенку предлагают воспроизвести по памяти четверостишие, которое он учил наизусть в задании 3.
Если испытуемый допускает ошибки или вообще забыл стихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и в задании 3.
Для оценивания результата используются те же критерии качества выполнения работы, что и в задании 3.
Задание 12. Понимание цвета и формы
В этом задании ребенку предлагается достроить незаконченную фигуру определенного цвета, подобрав к ней недостающую часть из предлагаемого набора форм, различающихся по цвету. Таким образом, для решения задачи ребенку необходимо совместить два признака: форму и цвет.
Всего испытуемому предлагается решить 4 задачи. Максимальная оценка за все задания 4 балла.
Задание 13. Нахождение аналогий
Ребенку предлагается некоторое утверждение, а затем задается вопрос, на который можно ответить путем аналогичного утверждения. Например, "Днем светло, а ночью?" Предполагается, что ребенок ответит: "Ночью темно".
Всего испытуемому задают 6 вопросов.
Максимальная оценка за выполнение всего задания 6 баллов.
Задание 14. Описание картинки
Ребенку предлагается составить рассказ по картинке.
При оценивании рассказа отдельно учитываются четыре аспекта: а) разговорная речь (беглая или запинающаяся) максимальная оценка 2 балла; б) построение предложений (простые или сложные) - максимальная оценка 4 балла; в) артикуляция (четкое или нечеткое произношение звуков) максимальная оценка 2 балла; г) фантазия, воображение (повествуется только о том, что изображено на картинке или по ходу рассказа домысливается о том, что было и что будет, о переживаниях и мыслях героев и т. д.) максимальная оценка 1 балл. Таким образом, рассказ по картинке максимально может быть оценен в 9 баллов.
Задание 15. Учебный тест на сравнение величины
В качестве экспериментального материала используются листы с нарисованными на них предметами разной величины. Например, на одном листе мячи разной величины по мере убывания, на других другие предметы. На каждом листе предметы изображены в два ряда. Верхний ряд представляет собой образцы величин данного предмета, а в нижнем ряду отсутствует один предмет определенной величины. Ребенок должен определить, какой именно величины должен быть недостающий предмет, исходя из имеющихся в верхнем ряду образцов.
Всего для исследования используются 1 учебный лист и 7 экспериментальных.
За ошибочное решение ставится 0 баллов, а правильное можно помечать знаком" +".
Задание 16. Срисовывание
Для срисовывания предлагаются фигуры (для средней группы квадрат и треугольник, а для старшей группы треугольник и крест) и два узора, напоминающие прописной шрифт.
Ребенок должен как можно точнее срисовать все образцы.
При оценивании обращают внимание на степень соответствия рисунка образцу по форме и пропорциям. Изменение величины образца и незначительные пространственные искажения не учитываются. При полном соответствии с образцом ставится 3 балла, когда рисунок в общем похож 2 балла, если частично похож 1 балл, вообще не похож О баллов. Таким образом, максимальное количество баллов за все задание 12.
Задание 17. Раскладывание по образцу
В качестве экспериментального материала используются 6 картинок-образцов и 8 квадратов (2 черных, 2 желтых и 4 черно-желтых), из комбинации которых можно получить имеющиеся образцы.
Первая картинка-образец используется как тренировочная и в общую оценку выполнения задания не включается.
Перед ребенком кладут образец и в беспорядке все квадраты, из которых ему предлагают собрать точно такую же фигуру, как на образце.
На выполнение одного задания дается приблизительно от 30 до 60 секунд. Если за это время ребенок не может справиться с задачей самостоятельно, то ему оказывают помощь.
Если, несмотря на помощь, испытуемый не может выполнить подряд два задания, эксперимент прерывается.
Оценивание каждого задания проводится по следующей шкале: решение без помощи 3 балла; решение с помощью -2 балла; решения нет, но испытуемый самостоятельно подобрал нужные детали 1 балл; нет решения 0 баллов. Таким образом, максимальная оценка за все 5 заданий (тренировочное исключается) 15 баллов.
С точки зрения отечественных исследователей Г.Н. Досмаевой и А.Г. Лидерса (1985), работавших с тестом Витцлака, этот тест позволяет выявить актуальный уровень умственного развития ребенка в трех областях: 1) способности к научению; 2) развития мышления; 3) развития речи.
Основываясь на этих показателях интеллектуального развития, психологи в случае необходимости составляют для ребенка индивидуальную коррекционную программу, осуществляемую воспитателями и педагогами.
Диагностико-коррекционная программа X. Бройера и М. Войффен
Немецкие психологи X. Бройер и М. Войффен (1986) заметили, что неуспеваемость в первом классе очень часто обусловлена плохим речевым развитием ребенка. Обследование таких детей показывает, что они, как правило, отстают в области сенсомоторного и речедвигательного развития, что вызывает трудности при обучении чтению и письму. Компенсировать указанные дефекты в школе во время учебного процесса сложнее и тяжелее, чем в преддверии школьного обучения, в детском саду, в рамках профилактической работы. В связи с этим X. Бройер и М. Войффен выдвинули тезис: "Профилактическая диагностика с целью развития". Специфика их диагностической программы заключается в том, что она целиком сконцентрирована на проверке речевого развития детей. Вместе с тем результаты обследования позволяют определить готовность ребенка к школе и даже дать прогноз успешности обучения в начальных классах.
Исследование речевого развития состоит из двух методик: "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи".
Методики предназначены для детей в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 7 лет 2 месяцев.
Методика "Проверка способности к дифференциации"
Методика позволяет сделать вывод о развитии зрительной, фонематической, речедвигательной, мелодической и ритмической дифференциации. Авторы считают, что полноценное владение устной и письменной речью возможно лишь при хорошем развитии всех указанных видов дифференциации. В связи с этим чрезвычайно важно раннее выявление недостатков в том или ином виде дифференциации с целью дальнейшего развития ребенка в этом направлении.
Зрительная дифференциация. Способность к правильному восприятию и передаче зрительно воспринимаемых знаков необходимая предпосылка для обучения чтению и Письму. Поэтому уже до поступления в школу должен быть достигнут соответствующий этим видам деятельности уровень зрительной дифференциации.
Для проверки уровня развития данной способности используются 5 знаков, содержащих элементы, характерные для букв. Каждый знак изображен на отдельной карточке, предъявляемой ребенку в виде образца, с которого он должен перерисовать этот знак на лист бумаги. Во время работы образец лежит перед ребенком. Последовательность предъявления образцов определяется степенью их трудности: от самого легкого к самому трудному.
Обследование может проводиться как индивидуально, так и коллективно. В групповом исследовании могут принимать участие 10 12 детей.
При оценке результатов проверяется, соответствует ли направление линий, положение элементов знаков и их число оригиналу. Размеры и неровность линий не имеют значения,
Фонематическая дифференциация. Способность точно определять отдельные звуки слова необходима для понимания значения услышанного слова. Кроме того, от качества фонематического слуха, как правило, во многом зависит грамотность письма ребенка.
Методика проверки фонематической дифференциации заключается в следующем. Перед испытуемым кладут 10 карточек, на каждой из которых изображена пара картинок, представляющих собой иллюстрации значений двух похоже звучащих слов (например, лук луг, суп сук, икра игра и т. д.). При недостаточно развитой фонематической дифференциации дети на слух не могут понять значения произнесенного слова. Иллюстрации помогают актуализировать значения слов.
Инструкция испытуемому: "Ты видишь на одной картинке "лук", а на другой "луг". Это звучит почти одинаково. Я сейчас произнесу слово, а ты покажешь на картинке то, что услышишь. Покажи..., покажи...".
Чтобы у детей не возникла установка, связывающая первое слово в паре с определенной стороной карточки, следует называть слова в парах в случайном порядке. Имеется в виду, что не должно быть так, что каждый раз значение первого слова в паре оказывается нарисованным слева (или справа), оно должно оказываться то слева, то справа в случайном порядке.
При произнесении слов от экспериментатора не требуется чрезмерно четкая артикуляция, которая может ввести в заблуждение относительно действительной способности ребенка к фонематической дифференциации. Кроме того, следует прикрывать рот рукой, чтобы испытуемый не мог угадать слово по движениям губ.
Если дети вопросительно смотрят на взрослого, ожидая подтверждения правильности своего выбора, то следует подбодрить их высказыванием типа: "Все хорошо, ты все понял, продолжаем дальше". От исправления ошибок следует воздержаться.
При проверке ребят, имеющих речевые недостатки, разрешается включить стимульное слово в контекст фразы, помогающей понять значение данного слова. Например: "На одной картинке ты видишь луг с цветами, а на другой картинке ты видишь лук в тарелке".
При трех или более ошибках можно говорить о сильном недоразвитии фонематического слуха или о явно выраженной недостаточной способности сосредоточиваться, иногда лишь в этой области восприятия. В таких случаях необходима специальная помощь, которая была бы эффективна и для тренировки концентрации внимания.
Речедвигательная дифференциация. Этот вид дифференциации связан с моторными компонентами устной и письменной речи, а именно: артикуляцией звуков и слов и их фиксацией при письме. При недоразвитии этой дифференциации наблюдаются речедвигательные недостатки, последние возникают также при плохой акустической и ритмической дифференциации.
Для проверки уровня речедвигательной дифференциации ребенка просят повторить сложно произносимые незнакомые ему слова.
Инструкция испытуемому: "Я скажу тебе сейчас одно слово, ты должен внимательно слушать, чтобы потом правильно его повторить. Слушай (произносится слово). Скажи это слово". Экспериментатор произносит слово в меру отчетливо и медленно. Если слово состоит из нескольких частей, то между ними делается маленькая пауза примерно на полсекунды. Паузы в словах обозначаются в протоколе черточкой. Например, "земле трясение".
Если ребенок произносит слово с ошибками, то экспериментатор просит его повторить слово еще раз, не делая при этом никаких критических замечаний. Одно и то же слово повторяется до трех раз. Если и в третий раз делается ошибка, то переходят к следующему слову. Обычно для проверки используются три слова.
При безошибочном повторении слова с первого раза ставится 3 балла, при повторении со второй попытки 2 балла, с третьей попытки 1 балл, если положительный результат не достигается и с третьей попытки, то ставится 0 баллов.
Максимальное количество баллов по этому заданию 9. При получении ребенком в сумме по всем трем словам 5 или более баллов общий результат рассматривается как положительный, если испытуемый получает 4 или меньшее количество баллов, то общий результат оценивается как отрицательный.
Мелодическая дифференциация. Одинаковые слова и предложения имеют различное содержание и предполагают различную реакцию в зависимости от их интонации. Например, если мать говорит ребенку: "Посмотри на меня...", то в зависимости от ситуации это может звучать нежно, как просьба, энергично или угрожающе. Интонация всякий раз требует различной реакции ребенка.
У всякого человека есть своя индивидуальная речевая мелодика, но существуют и типичные для определенной местности мелодические особенности речи, к которым привык ребенок. В связи с этим у него могут возникать трудности в понимании людей, говорящих на другом диалекте.
Способность к мелодической дифференциации приобретается очень рано, еще до овладения устной речью.
Как известно, монотонная речь ослабляет внимание и затрудняет восприятие содержания. Для первоклассников мелодически окрашенная речь учителя является существенным моментом для усвоения учебного материала. Соответственно если у школьника не развита мелодическая дифференциация, то от этого могут ухудшиться внимание, сосредоточенность и качество усвоения предмета.
При чтении вслух интонация и ударения в словах показывают, понимает ли ребенок смысл прочитанного.
При диагностике мелодической дифференциации ребенка просят спеть по памяти известную всем детям этого возраста песенку. Если он не знает эту песню или не хочет ее петь-то он может спеть любую песню по своему выбору.
Некоторые ребята стесняются петь сразу или одни. В этих случаях экспериментатор может предложить спеть песню вместе. Он запевает, но как только становится слышен голос ребенка, то голос взрослого становится все тише и тише, и ребенок поет дальше один. При необходимости испытуемого просят повторить песню или спеть другую; экспериментатор ведет себя точно так же, как и в первом случае. Если ребенка вообще не удается уговорить спеть, то эксперимент переносится на другое время. В исключительных случаях точность воспроизведения мелодии можно определить и тогда, когда поют несколько детей (например, на музыкальных занятиях в детском саду). Если и в этом случае ребенок не поет, то он получает отрицательную оценку.
Отчетливо воспринимаемое на слух искажение мелодии и грубые ритмические ошибки рассматриваются как плохое развитие мелодической дифференциации. Вместе с тем встречаются дети, которые, несмотря на неспособность верно воспроизвести мелодию и правильно выдержать ритм, могут хорошо различать речевые интонации. Способность к четкой эмоциональной окраске своей речи также является гарантией того, что ребенок воспринимает интонационную модальность речи других людей.
Ритмическая дифференциация. Ритм это принцип расчленения структуры на содержательные единицы и паузы между ними. Для понимания речи ритм имеет очень существенное значение, так как от ударения на определенном слове или от паузы, сделанной в том или ином месте, зависит смысл сказанного. Например, простое предложение "Моя мать спит" в зависимости от ударения может нести различную смысловую нагрузку. В случае ударения на первом слове говорящему важно подчеркнуть, что спит именно его мать. При ударении на втором слове подчеркивается, что спит мать, а не кто-то еще. И наконец, при ударении на последнем слове смысл сообщения заключается в том, что мать спит, а не занята каким-то делом. А вот пример того, как пауза, сделанная в различных местах одного и того же предложения, может изменить его смысл на прямо противоположный. Фраза: "Казнить, (пауза) нельзя помиловать" означает казнь. Фраза: "Казнить нельзя, (пауза) помиловать" означает помилование.
По мнению X. Бройера и М. Войффен, развитие ритмической дифференциации сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка.
У отстающих учеников ритмические ошибки достаточно устойчивы, они остаются даже тогда, когда другие типы ошибок уже устранены.
При проверке ритмической дифференциации ребенок должен повторить ритм, который взрослый отбивает ладонями. При этом испытуемый стоит спиной к экспериментатору, чтобы не видеть, как тот хлопает. Но до начала обследования ребенок должен увидеть, как взрослый будет хлопать в ладоши, и только потом он отворачивается.
Инструкция испытуемому: "Ты ведь уже умеешь хлопать в ладоши. Похлопай. Прекрасно. А теперь мы поиграем, будем хлопать. Я прохлопаю тебе что-нибудь. Слушай внимательно, чтобы и ты смог так же прохлопать. Ты начнешь хлопать, когда я закончу хлопать. Слушай...".
Во время тренировочного задания ребенок смотрит и слушает, как взрослый отхлопывает какой-то ритм. Затем испытуемый пробует повторить точно так же. При неудаче ему предоставляется еще одна или две попытки. Если и на третий раз он не справится с пробным заданием, то все равно переходят к первой контрольной пробе. При этом экспериментатор просит ребенка повернуться к нему спиной и ни в коем случае не сообщает ему, что тот не справился с заданием.
Всего дается две контрольные пробы. Если испытуемый не может правильно отбить ритм с первого раза, то ему предоставляется еще одна попытка (это относится к каждой пробе).
Каждое отклонение от заданного ритма считается ошибкой. За правильное выполнение задания с первого раза ставится 2 балла, со второй попытки 1 балл. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый в этом эксперименте, 4. Если ребенок получает меньше чем 2 балла, то считается, что он не справился с заданием. Нулевой результат означает, что ребенок вообще не смог ни разу правильно воспроизвести заданный ритм.
При плохом развитии ритмической дифференциации ребенок нуждается в специальной коррекционной работе, направленной на устранение недостатков в этой области. С этой целью хорошо использовать детские ритмические считалки, в которых необходима координация произносимых слогов с жестами. Следует иметь в виду, что недостаточно развитое чувство ритма нередко наблюдается в сочетании с недостатками в других областях восприятия.
После проведения полного обследования по всем указанным выше параметрам делается вывод об уровне речевого сенсомоторного развития ребенка и намечаются области восприятия, нуждающиеся в коррекции.
Методика "Проверка способности к дифференциации" проводится с дошкольниками дважды. Первый раз за год до поступления в школу (в сентябре октябре), второй раз примерно через 6 месяцев (в апреле). Задача второго исследования определить достигнутые успехи в результате целенаправленной работы с ребенком и сравнить их с существующими возрастными нормами. Для тех же детей, у которых и при первом обследовании не было выявлено никаких отклонений от нормы, второе обследование является просто контрольным.
Для оценки результатов первого и второго исследований принципиальными являются следующие положения:
1) в коррекции нуждаются все дети, получившие при первом обследовании отрицательную оценку в четырех или пяти областях восприятия независимо от того, насколько грубы были ошибки;
2) дети, допустившие при первом обследовании ошибки в трех или менее областях восприятия, нуждаются в коррекции в том случае, если недостатки дифференциации в соответствующих областях очень серьезны;
3) по итогам второго обследования выявляется группа детей, с которыми необходимо продолжать коррекционную работу. Это ребята, у которых все еще обнаруживаются недостатки в развитии трех или более областей восприятия, а также грубые ошибки в отдельных областях сенсомоторики.
Методика "Краткий метод проверки уровня развития устной речи"
Методика позволяет изучить артикуляцию, словарный запас, речевую память и понимание речи ребенком.
Проверка и оценка речевого уровня производятся отдельно для детей старшей группы детского сада (от 5 до 6 лет) и первоклассников (6 7 лет).
Проверка артикуляции (на уровне звуков). Контрольные предложения произносятся экспериментатором обычно, как это принято в разговорной речи. Специальное акцентирование не требуется. Для обеих возрастных групп используются те же предложения. Оценка производится по-разному.
В этом задании речь идет не о проверке речевой памяти, поэтому длина предложений не имеет значения. Полностью предложение произносится один раз. Когда же затем ребенка просят повторить предложение, то оно произносится частями. Разбивка предложений на мельчайшие элементы особенно необходима, если проверяют детей, стесняющихся говорить. Для ребят, говорящих с грамматическими ошибками, можно повторить каждое слово в отдельности.
Экспериментатор фиксирует в протоколе все артикуляционные ошибки.
Для старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если неправильно произносятся более 12 отдельных звуков и (или) до 8 сочетаний согласных. Для I класса неудовлетворительный результат, если неправильно произносятся более 1 отдельного звука и (или) 12 сочетания согласных.
По данным X. Бройера и М. Войффен, в старшей группе детского сада около 1015% детей нуждаются в логопедической помощи.
Проверка словарного запаса (на уровне слов). Определить весь словарный запас ребенка с помощью "Краткого метода оценки речевого уровня" невозможно. Поэтому исходят из предположения, что словарный запас в бытовой области, в которой у всех детей в нормальных условиях должен быть накоплен примерно одинаковый опыт, может рассматриваться как показатель общего уровня словарного запаса. В результате многочисленных предварительных исследований выяснилось, что наиболее подходящей является тема "Одежда". По этой теме у детей накоплены в значительной степени одинаковые знания и жизненный опыт.
Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужчины, женщины и дети летом и зимой днем и ночью начиная с головы и кончая ногами".
Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назовите, что могут надеть...", артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркиваются голосом, а тире соответствуют коротким паузам. При произнесении последней строки взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и ноги.
Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть...". Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, то экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?". Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова "мужчины, женщины и дети" и спустя некоторое время "летом и зимой" и т. д. В случае необходимости задание после 1,5 3 минут можно повторить еще один раз.
Для перечисления слов испытуемому дается 3 минуты. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (например, платяной шкаф, скатерть и т. д.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).
Если ребенок сначала называет слово "шапка", а потом "шапка-ушанка", то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит "красная шапка, голубая шапка". В некоторых случаях ребенок говорит "верхняя и нижняя одежда" и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней одежде и нижней одежде?".
Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом случае экспериментатор останавливает его и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.
Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.
При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, например, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 месяцев называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 месяца.
Проверка речевой памяти. Экспериментатор произносит обычным голосом предложение и просит ребенка повторить его. Ребенок должен начать повторять предложение только тогда, когда экспериментатор произнес все предложение. Если ребенок замолкает, потому что забыл текст, взрослый повторяет предложение сначала и вновь просит испытуемого повторить его.
Каждое предложение может быть повторено два раза. Экспериментатор точно записывает то, что воспроизводит ребенок.
Инструкция испытуемому: "Теперь мы будем повторять предложения. Я скажу тебе предложение, а ты потом его повторишь". Дается пробное предложение: "Слушай: "Меня зовут... (произносится имя ребенка)". Пробное предложение не оценивается. Последующие предложения оцениваются.
Предложения для обеих возрастных групп состоят в общей сложности из 47 слогов. Для детей младшего возраста они распределяются по четырем, а для детей постарше потрем предложениям. Так, для ребят старшей группы детского сада первое предложение может состоять из 7 слогов, второе из 8, третье из 15 и четвертое из 17 слогов. Для первоклассников первое предложение из 11 слогов, второе из 16, третье из 20 слогов.
Оценивается количество правильно произнесенных слогов, то есть тех, которые произнесены правильно в соответствующем месте. Ошибками считаются пропуски слогов или слов, перестановки и добавление слогов, но не артикуляционные ошибки. Например, для повторения дается предложение: "Я большая девочка". Испытуемый воспроизводит: "Я девочка", пропустив слово "большая", что соответствует пропуску 3 слогов. В этом случае засчитываются 3 ошибки. Если при повторении предложения ребенок поменяет местами 2 слова, каждое из которых состоит из 2 слогов, то неправильно воспроизведенными считаются 4 слога, что означает 4 ошибки плюс 2 ошибки за перемену слов местами, то есть всего количество ошибок в предложении равно 6. По окончании эксперимента суммируется общее количество ошибок по всем предложениям, а затем это число вычитается из количества слогов, содержащихся в сумме во всех предложениях, предъявляемых для воспроизведения. Как уже указывалось, артикуляционные ошибки в данном задании не учитываются. Например, если ребенок вместо слова "сентябрь" говорит "сетябрь", то слог не считается неправильным.
Для старшей группы детского сада результат считается неудовлетворительным, если правильно воспроизведены 34 слога или меньше. Для первоклассников неудовлетворительный результат при правильном воспроизведении 37 слогов и менее.
Понимание речи (на уровне предложений). Проверка производится с помощью предложений, содержащих руководство к действию, что позволяет по реакциям ребенка судить о понимании им речи. Исследование состоит из двух этапов. На первом проверяется, различает ли испытуемый понятия: "большой" и "маленький"; цвета: "красный", "белый", "черный"; местоположение: "впереди", "рядом", "сзади". Первоклассники должны также различать понятия "слева" и "справа". Если ребенок неправильно различает предметы по величине и цвету, то от дальнейшего исследования можно отказаться. На втором этапе исследования ребенок должен правильно воспринять одновременно 3 признака, содержащиеся в руководстве к действию в одном предложении. Различительные признаки по-прежнему касаются величины, цвета и местоположения. Для разных групп используются предложения различной степени трудности.
Первый этап исследования. Экспериментальный материал лежит на видном месте, в открытой невысокой коробке, стоящей на табуретке, между экспериментатором и испытуемым. Оба сидят перед столом. Взрослый обращается к ребенку: "Покажи маленького мишку; большой мяч; черного мишку; маленький мячик; белого мишку". Всякий раз ребенок должен коснуться рукой названного предмета. Затем экспериментатор вынимает из коробки мишку, сажает его на стол перед ребенком и просит последнего: "Положи руку перед мишкой. Положи ее рядом с мишкой. Положи ее позади мишки". Первоклассников дополнительно просят положить руку сначала справа, а потом слева от мишки. Если ребенок кладет руку неправильно, то экспериментатор поправляет испытуемого, приговаривая: "Это значит перед мишкой (позади, рядом, справа, слева)". Задание не повторяется, поскольку цель проверки выявить определенные знания и умения, а не способность к обучению.
Второй этап исследования. На столе перед ребенком по-прежнему сидит игрушечный медведь, но важно, чтобы он находился посередине стола, чтобы вокруг него можно было располагать другие предметы
Экспериментальные пробы предваряются одной-двумя тренировками, по ходу которых испытуемого просят расположить какие-то предметы из коробки спереди, сзади и т. д. от мишки. Затем все предметы, включая игрушечного медведя, убираются со стола обратно в коробку, и начинается эксперимент.
Контрольные задания звучат следующим образом: "Положи большой красный мяч перед черным мишкой. Положи маленький голубой мячик позади черного мишки. Положи маленький красный мячик рядом с белым мишкой". Экспериментатор медленно произносит каждое предложение. Если ребенок не выполняет его просьбу, то можно повторить предложение еще раз. Если же задание оказывается слишком трудным для испытуемого, то экспериментатор выполняет его вместе с ребенком, но результат оценивается отрицательно.
Ребенок сам должен достать из коробки все требуемые предметы, включая игрушечного медведя. Экспериментатор может только помочь правильно посадить мишку. Необходимо следить, чтобы ребенок брался за предметы лишь после того, как взрослый произнесет предложение полностью. Не следует исправлять допущенные испытуемым ошибки и порицать его за них.
Для первоклассников экспериментальный материал и пробные задания те же, что и для детей старшей группы детского сада. Контрольные задания следующие: "Положи большой красный мяч позади маленького черного мишки. Положи маленький голубой мячик справа от большого черного мишки. Положи большой красный мяч слева от маленького белого мишки".
Если ребенок неправильно выбрал предмет по цвету, величине или неправильно расположил его, то все это расценивается как ошибка. Предложение считается непонятым, если допущены одна или более ошибок.
Как для детей старшей группы детского сада, так и для первоклассников отрицательным считается результат, если допущены ошибки в понимании 2 3 предложений.
Изложенные выше методики "Проверка способности к дифференциации" и "Краткий метод проверки уровня развития устной речи" Х. Бройера и М. Войффен, ориентированные на профилактическую диагностику с целью развития, позволяют на основе имеющихся по ним нормативов выделить в каждом определенном возрасте группу детей, нуждающихся в целенаправленной развивающей работе с ними. Для устранения дефектов и отставания в развитии созданы специальные коррекционные программы, которые в зависимости от тяжести нарушения могут осуществляться либо самими воспитателями детских садов и учителями первого класса, либо в особо трудных случаях специалистами соответствующего профиля. Такая методика работы с детьми позволяет говорить о существовании целостной диагностико-коррекционной программы, направленной на профилактику отклонений в развитии ребенка.
К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработана система психологической диагностико-развивающей работы, охватывающая весь период дошкольного детства и переходный этап к школе, хотя существуют отдельные диагностические и коррекционные программы, ориентированные на тот или иной возраст. Наиболее проработанными среди них, на мой взгляд, являются диагностические методы интеллектуального развития дошкольников, созданные Л.А. Венгером и его сотрудниками (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978), а также предлагаемые ими дидактические задания, способствующие психическому развитию ребенка в каждом конкретном возрасте (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, 1982, 1983, 1984, 1985; Л. А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, 1988; Л.А. Венгер, О.М.Дьяченко, 1989), программа психолого-педагогической диагностики и коррекции задержки психического развития у детей 6 лет в условиях диагностико-коррекционных групп детского сада У.В. Ульенковой (1958,1970,1983,1990) и направление коррекционно-развивающего обучения, возглавляемое С.Г.Шевченко (1997).
Теперь рассмотрим разнообразные методы определения готовности к школьному обучению, применяющиеся для обследования ребенка непосредственно перед поступлением в школу. Условно эти методы можно разделить на три группы:
1) тесты, определяющие функциональную готовность к школе, понимаемую как определенную степень созревания и функционирования мозговых структур, без которой невозможно начинать школьное обучение;
2) методики, определяющие сформированность предпосылок овладения учебной деятельностью;
3) тестовые батареи, использующие в качестве субтестов методы определения уровня развития различных психических функций.
Среди тестов первой группы широкую известность имеет "Ориентационный тест школьной зрелости" КернаЙи-расека (Я. Йирасек, 1970,1978), дающий представление о степени созревания мозговых структур ребенка через развитие его сенсомоторной координации.
"Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Йирасека
Тест состоит из трех заданий. Первое рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 как среднее, от 12 до 15 ниже нормы. Детей, получивших 12 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети.
Все три задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (СНОСКА: Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Ф. Гудинаф, Д.Харрис, К. Маховер и др.). Имеется в виду классический вариант теста, без добавленного позже субтеста на вербальное мышление.).
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле). Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с не использованием вербальных субтестов, позволяющих сделать заключение о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики)".
Тест КернаЙирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.
Инструкция по применению теста. Ребенку (группе детей) дают бланк теста, На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. В качестве бланка может служить лист машинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть листа оказалась длиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).
Инструкция к заданию № 1: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то экспериментатор все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например, сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда ребята задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, в этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он нарисовал рядом еще и мужчину. Следует иметь в виду, что бывают случаи, когда ребенок категорически отказывается рисовать мужчину. Опыт работы с тестом показал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребенка, когда отца либо вообще в ней нет, либо он есть, но от него исходит какая-то угроза. В такой ситуации не следует настаивать на том, чтобы ребенок нарисовал мужчину.
По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону.
Инструкция к заданию №2: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу из трех слов, написанных письменными буквами (СНОСКА: Используемый русский вариант фразы дан в описании теста Керна-Йирасека в "Рабочей книге школьного психолога" М., 1991.). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно слово не поместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать это слово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые уже умеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную фразу, пишут ее печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец с иностранными словами, также написанными письменными буквами.
Инструкция к заданию №3: "Посмотри, здесь нарисованы точки (СНОСКА: Образец точек также дан в "Рабочей книге школьного психолога". М., 1991.). Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей.
Во время выполнения ребятами заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий ученик правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш и ищет его под столом, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или вообще обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т. д.
Поскольку в тесте КернаЙирасека в качестве одного из заданий используется рисунок мужской фигуры по памяти, то на основании этого рисунка можно получить некоторую косвенную информацию о личностных особенностях ребенка". Интерпретация рисунка в плане личностных особенностей основывается на тесте К. Маховер "Нарисуй человека" (К. Маховер, 1996; А. Анастази, 1982; И. Шванцара и кол, 1978). При этом учитываются место расположения фигуры человека на листе и ее размер, качество линий рисунка (жирные, вдавленные, тонкие, многоразовое обведение одной линии), размер различных частей тела, диспропорция частей тела, отсутствие каких-либо частей тела или каких-либо черт лица, прорисовка глаз (зрачки, ресницы). Если, например, ребенок не рисует пальцы рук или рисует слишком длинные руки, то надо изучить особенности его общения. Когда все линии рисунка жирные, вдавленные, много раз обведенные.
Следует заметить, что Я. Йирасек не делал подобных выводов, так как тест предназначен для определения функциональной готовности к школе, которая не включает в себя личностных особенностей ребенка необходимо обследовать испытуемого на предмет тревожности. Размер изображенной фигуры и расположение ее на листе бумаги (в центре, в углу) дают основание предположить о тех или иных особенностях самооценки. Но следует помнить, что вся эта косвенная информация о личностных особенностях ребенка не должна приниматься как его характеристика. Эта информация может быть лишь ориентиром при индивидуальном обследовании. Не исключено, что при более внимательном изучении ребенка будут отвергнуты предположения о его личностных особенностях, возникшие на основании интерпретации рисунка.
Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью
Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базируются в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.
Д.Б. Эльконин считал, что для диагностики психического развития в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований закончившегося возрастного периода, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. В случае перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, с одной стороны, должны диагносцироваться сформированность игровой деятельности ее основных структурных компонентов (использование переноса значения с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, уровень развития общих представлений, с другой стороны потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что предметом такой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития (Д.Б. Эльконин, 1981).
Существующие советские методики определения сформированное™ предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методики "Узор" Л.И. Цеханской (1978), "Графический диктант" Д.Б. Эльконина (Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста, 1988), "Рисование по точкам" А.Л. Венгера (1981) и некоторые другие (см. "Готовность детей к школе...", 1989).
Перечисленные методики наиболее ярко отражают суть методов, определяющих сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, поэтому опишу их подробно.
Методика "Узор" Л.И. Цеханской
Методика Л.И. Цеханской (1978) направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего.
Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний из квадратов, средний из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются "полоской".
Перед ребенком ставится задача рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник квадрат, квадрат треугольник, два квадрата и т.д.).
Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.
Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.
Материал методики ("полоски" геометрических фигур) располагается на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена "полоска" геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной "полоске" фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.
Инструкция к проведению. Детям говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на ли сточках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановились, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочек, как можно соединять треугольники и квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".
Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.
Далее следует первая серия эксперимента (диктанта). Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки". Закончив первую серию диктанта, переходят ко второй, а затем к третьей.
Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают.
При оценке результатов правильными считаются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки начисляют за лишние соединения, не предусмотренные диктантом, и за "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями.
Методика "Графический диктант" Д.Б. Эльконина
Методика (см. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста, 1988, с. 126- 128) позволяет определить умение ребенка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).
Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь на три клетки направо". (Слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске.)
После этого переходят к рисованию тренировочного узора.
Экспериментатор продолжает: "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".
Во время работы над этим узором экспериментатор ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и следят только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной стороны. При диктовке следует соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы испытуемые успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты. Ребят следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.
Следующая инструкция звучит так: "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились? Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".
При анализе результатов выполнения задания необходимо порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на такие критерии, как:
1) высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки;
2) средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки или один узор сделан безошибочно, а другой вовсе не соответствует диктуемому;
3) уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует;
4) низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому.
Методика "Графический диктант" очень популярна среди психологов, но при ее использовании необходимо обратить особое внимание на детей-левшей, так как в предваряющей эксперимент инструкции ребенку напоминают, что правая рука это та, в которой он держит карандаш. Кроме того, как показывает практика, некоторые будущие первоклассники путают не только правую и левую сторону, но также верх и низ листа бумаги, и не все умеют отсчитать одну, две или три клетки. В связи с этим не всегда представляется возможным установить причину некачественного выполнения задания, а именно: является ли причиной невнимательность ребенка или трудность восприятия на слух задания, а может быть, дело в том, что он не ориентируется в понятиях "лево право", "верх низ" и не умеет считать.

Методика "Рисование по точкам", или "Образец и правило", А.Л. Венгера
Методика (А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе..., 1989) предназначена для исследования уровня ориентировки на заданную систему требований. Данная методика отличается от методики Л.И. Цеханской тем, что в ней ребенок должен осуществлять заданное правило и одновременно ориентироваться на зрительно воспринимаемый образец, тогда как в методике Л.И. Цеханской осуществление правила сопровождает выполнение задания, воспринимаемого на слух.
А.Л. Венгер считает, что "последовательная ориентировка на систему требований возможна лишь при достаточно высоком уровне развития произвольности, планирования своих действий и контроля за их протеканием. Таким образом, показатель, выбранный для диагностирования, является комплексным" (1981, с. 49).
Методика может применяться для шестилетних, семилетних и восьмилетних ребят. Обследование проводится с группой детей. Желательно, чтобы количество человек в группе не превышало 15.
Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены "точки", представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми "точками"), ребенок должен, соединяя эти "точки" карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от "точек". Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением "точек". Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 неправильная трапеция, в задаче № 3 ромб, в задаче № 4 квадрат и в задаче № 6 четырех лучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между "точками": с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны на отношения, определяемые правилом соединения "точек". Между "точками" существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы "точек" образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.
Каждая задача имеет единственное решение: точно воспроизвести образец, не нарушая при этом правила, можно только одним способом. При этом существует много возможных фигур, воспроизводящих образец, но построенных с нарушением правила или не включающих нарушений правила, но не похожих на образец.
Обследование проводят два человека (экспериментатор и ассистент) следующим образом.
Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, если нужно, другие данные). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с задачей №1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите, у вас все нарисовано так же, каку меня". Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, то его необходимо поправить. Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были "точки", которые соединили линиями так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова "вершина", "стороны", "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие "точки" (следует указание на "точки", изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти "точки" линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Здесь есть лишние "точки". Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в свои книжечки: "точки" одинаковые или нет? Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть крестики, кружки, треугольнички. Вы должны запомнить правило: одинаковые "точки" соединять нельзя. Нельзя проводить линию от крестика к другому крестику, или от кружка к другому кружку, или от треугольничка к другому треугольничку. Линию можно проводить только между разными "точками". Если вы проведете линию неправильно, скажите мне я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там вы увидите другие "точки" и другой рисунок вы должны будете нарисовать его".
По окончании инструктирования детям раздают простые карандаши. Экспериментатор и ассистент по ходу выполнения задания стирают по просьбе детей неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряют детей, если это требуется.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл, полученный за все шесть задач, причем чем хуже качество выполнения задания, тем меньше суммарный балл.
В ряде случаев оказывается достаточной более грубая и простая оценка число правильно решенных задач.
Каждая из описанных выше методик, по существу, определяет развитие того или иного аспекта произвольного поведения ребенка, а потому, примененная в отдельности, не дает достаточной информации о психологической готовности ребенка к школе в целом. В связи с этим группой психологов под руководством А.Л. Венгера была разработана диагностическая программа по определению готовности к школьному обучению (Е.В. Филиппова, А.Л. Венгер, 1981; Готовность детей к школе..., 1989), в которую помимо указанных методик, объединенных в блок "сформированность предпосылок учебной деятельности" (умение подчиняться словесной инструкции, действовать при решении задач по внешнему правилу и образцу), были включены методики, отражающие отношение детей к школе и к учению (Т.А. Нежнова, 1988), их общую направленность (М.Е. Котова, 1975) и уровень умственного развития (Диагностика умственного развития дошкольников, 1978, с. 228-233).
Помимо указанных методик в комплекс вошли" Ориентационный тест школьной зрелости" КернаЙирасека (см. И. Шванцараикол., 1978),методика "4-йлишний" (см. С.Я. Рубинштейн, 1970) и две методики Ж. Пиаже, направленные на исследование понимания детьми принципа сохранения: одна из них на материале сохранения массы, другая сохранения длины (Ж.Пиаже, 1969).
Позднее этот комплекс был несколько видоизменен (см. Готовность детей к школе..., 1989), но все равно остался очень громоздким и без единой стержневой идеи, объясняющей необходимость использования всех входящих в него методов исследования. Подобные комплексы методик, предназначенные для исследования готовности к школьному обучению, чем-то сродни американским тестам на школьную зрелость, состоящим из различных шкал, определяющих развитие ребенка в различных сферах. Для примера приведу шкалы детских способностей Маккарти (McCarthy Scales of Children's Abilities, 1988 89), представляющие собой серию из 18 индивидуально проводимых субтестов, предназначенных для измерения общего интеллекта ребенка и других его способностей, важных для обучения. Выделяются 6 шкал: вербальная измеряющая способность ребенка оперировать с вербальными понятиями (представлениями) и выражать свои идеи; восприятие-представление измеряющая мыслительную способность посредством манипуляции с материалами; количественная измеряющая способность к вычислениям; общее познание результат по этой шкале выводится на основании результатов по трем предыдущим шкалам (вербальной, восприятие-представление и количественной); память и моторная отражающая грубую моторную координацию на ловкость руки и пальца, при этом фиксируются доминирующая рука и ведущий глаз.
Сокращенный вариант теста, названный "Демонстрационный тест Маккарти" (McCarthy Screening Test, 1988 89), содержит 6 субтестов и предназначен для выявления детей, которые могут стать отстающими в школьном обучении. Предлагаются следующие субтесты: вербальная память, правая левая ориентация, рисование узора (рисунка), числовая (цифровая) память и обобщение.
Эстонский психолог П.Я. Кеэс (1983) предлагает свой набор методов для установления интеллектуального аспекта подготовленности к школе, состоящий из модификации известных тестов, определяющих развитие восприятия, логического и пространственного мышления и т. д.
Подобного рода тестовые батареи могут варьировать по компактности и содержанию шкал, но они не дают ответа на вопрос, является ли результат их измерений необходимым и достаточным для вынесения суждения о готовности ребенка к школьному обучению. Полученные при таком исследовании данные, скорее всего, характеризуют психическое развитие ребенка на данный момент. Но из школьной практики известно, что нередки случаи, когда неплохо развитые дети становятся неуспевающими учениками из-за отсутствия необходимой для успешного обучения учебной мотивации. А именно на этот вопрос не дают ответа описанные выше методы определения готовности к школе, или школьной зрелости.
Необходимо заметить, что использование разнообразных методик или тестов в неком комплексе в качестве экспериментального материала может позволить получить совершенно иные сведения об испытуемом, нежели некоторую срезовую характеристику его психического развития. Примером такого обследования на готовность к школьному обучению служит методика М.Н. Костиковой (1985, 1987).
Методика определения готовности к школьному обучению М.Н. Костиковой
Автор методики предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильное их выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднего временного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не может выполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.
В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения, экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Под условиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемые ребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется в таком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенком испытываемых им затруднений.
М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие психолога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности испытуемого, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но экспериментатор направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусматривает, что исполнительский часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль - взрослым. Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности
Разработанная М.Н. Костиковой методика определения готовности к школьному обучению весьма трудоемка, занимает много времени и, кроме того, требует высокого психологического профессионализма от экспериментатора при работе с испытуемым - все это затрудняет внедрение данного метода в массовую практику. Но в нем содержится очень важное рациональное зерно, заключающееся в том, что результат обследования не просто показывает уровень психического развития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.
Диагностика учебной мотивации как критерия готовности к школе
Несмотря на многообразие существующих методов определения готовности к школьному обучению, ни один из них полностью не удовлетворил меня, когда на практике в качестве школьного психолога пришлось столкнуться с этой проблемой. Причин было несколько: 1)обследование не могло быть слишком длительным, так как оно должно было вписываться во временные рамки записи детей в школу (апрель май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не давали сведений о мотивационной готовности к школе, о значении которой подробно было сказано в первой главе книги и, наконец, 3) программа обследования должна была содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.
Отбор же этих необходимых и достаточных методов обследования, позволяющих поставить "диагноз подготовленности к школе, по справедливому замечанию Ю. Сыэрда, в большой мере зависит от теоретической концепции, которая является исходной при расшифровке сущности подготовленности к школе" (Ю. Сыэрд, 1982, с. 165).
Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждают общепринятые положения, что готовность к школе проявляется в мотивационной, интеллектуальной, речевой сферах и произвольности. Работы Л. И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом немаловажной характеристикой являются и мотивы достижения (Л.И. Божович, 1968; А. К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984; X. Хекхаузен, 1986). Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет.
Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности -игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К моменту кризиса 7 лет игра исчерпывает свои возможности по образованию "зон ближайшего развития" (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игры по правилам. Объясняется это, вероятно, тем, что, как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становится основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий по разнообразным правилам.
Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.
Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится также в развитии самой игры. В младшем и среднем дошкольном возрасте основной смысл игры в процессе: и манипулятивные, и сюжетно-ролевые игры это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. В старшем дошкольном возрасте с развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр по правилам победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти же мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера рассмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т. д.).
В игре как ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия (Д.Б. Эльконин, 1978). Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение со взрослыми, детское творчество. В книге М. Доналдсон (1985) приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.
Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение со сверстниками и взрослыми, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится новообразование кризиса 7 лет, а именно учебная мотивация, являющаяся критерием готовности ребенка к обучению в школе. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения. Подчеркну еще раз, естественная смена ведущей деятельности происходит тогда, когда предыдущий ее тип перестал оказывать развивающее воздействие. Но одновременно это означает, что в рамках отживающего типа ведущей деятельности ребенок демонстрирует довольно высокие показатели психического развития, адекватные этому типу деятельности.
Таким образом, о готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника и подразумевает необходимый и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития.
Исходя из этого тезиса, логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне сложно. Поэтому, чтобы избежать серьезных ошибок, предлагаю определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он может продемонстрировать в игре. Если игровая мотивация позволяет будущему первокласснику продемонстрировать хороший уровень развития, то это может объясняться либо тем, что игра создает для него "зону ближайшего развития", способствующую проявлению его возможностей в различных психических сферах (Н.Г. Морозова, 1948; З.М. Истомина, 1948; З.В. Мануйленко, 1948; А.В. Запорожец, 1948; Я.З. Неверович, 1948; Т.О. Гиневская, 1948), либо тем, что в игре уже в достаточной степени сформированы исследуемые психические процессы, и ребенок готов к новому типу ведущей деятельности учебной, внутри которой будет происходить дальнейшее его развитие.
Игры и задания, применяющиеся для диагностики, подбираются таким образом, что хорошего результата в них можно добиться только тогда, когда ребенок уже имеет опыт обучения (тренировки) в подобных играх (заданиях), что свидетельствует как раз о достаточной сформированности исследуемых психических процессов внутри игровой деятельности и позволяет предположить о возникновении учебной мотивации.
Набор игр и заданий должен отражать мотивационное, произвольное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка в той степени, в которой это необходимо для начала обучения в школе.
Исходя из этих посылок, мною была разработана "Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 7 лет к школьному обучению" (1993, 1996), состоящая из следующих методик*.
Мотивационная сфера
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка
Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.
Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Все методики, кроме "Последовательности событий", разработаны автором. В книге методики даются без стимульного материала и подробного описания обработки, поскольку широкая известность диагностических методов приводит к тому, что ими в дальнейшем нельзя пользоваться. Для специалистов предлагаемая программа обследования (Н.И. Гуткина "Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 7 лет к школьному обучению") издается в виде пакета, содержащего методичку и стимульный материал.
Экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника"
Напомню, что "внутренняя позиция школьника" понимается как сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием "внутренней позиции школьника", предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в "перемены", разыгрывание "прихода" и "ухода" из школы и т. д.
Таким образом, "внутреннюю позицию школьника" можно выявить в игре, но этот путь не подходит, так как занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей выявить "внутреннюю позицию школьника".
В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение "внутренней позиции школьника", включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе (X. Мыттус, 1982; М. Туулик, 1982; Л.В. Загик, 1982; А. Лунге, Т. Тувикене, 1982;В.Неаре, 1982).
Произвольность
Хорошее качество выполнения заданий, предлагаемых в методиках, направленных на изучение произвольности, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей. Это следует из приведенных выше рассуждений о связи произвольности с мотивацией.
Методика "Домик"
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (Н.И. Гуткина, 1988, 1990, 1991, 1993, 1996). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Методика рассчитана на детей 5,510 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.
Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладется листок с "Домиком"). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было резинки), а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".
По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать: 1) какой рукой он рисует (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка экспериментального материала проводится путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) искажение пропорций рисунка: изменение относительных размеров деталей рисунка;
в) увеличение всего рисунка более чем в два раза;
г) неправильно изображенный элемент рисунка;
д) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;
е) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
ж) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
з) "залезание" линий одна за другую.
При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5 6 лет редко выполняют задание совсем без ошибок в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или "лохматые" линии могут свидетельствовать согласно имеющейся по этому вопросу литературе о тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.
Методику "Домик" можно рассматривать как аналог второго и третьего заданий теста КернаЙирасека, а именно срисовывания письменных букв (второе задание) и срисовывания группы точек (третье задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика "Домик" выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и второе, и третье задания теста КернаЙирасека.
Методика "Да и нет"
Методика применяется для исследования умения действовать по правилу.
Методика является модификацией известной детской игры "Да" и "нет" не говорите, черного с белым не носите". По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами "да" или "нет", а также употребив названия белого или черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя.
Для методики взята только первая часть правила игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами "да" и "нет".
Инструкция испытуемому: "Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово "да" и слово "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить. (Испытуемый повторяет эти слова.) Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?" После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы "да" и "нет" (Н.И. Гуткина, 1988, 1990, 1993, 1996).
Ошибками считаются только слова "да" и "нет". Слова "ага", "неа" и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вообще молчит и лишь ограничивается утвердительным или отрицательным движением головы.
Задание выполнено на хорошем уровне, если не допущено ни одной ошибки.
Если допущена одна ошибка, то это средний уровень выполнения задания.
Если допущено более одной ошибки, то считается, что испытуемый с заданием не справился.
Проведение указанных выше четырех методик позволяет сделать следующие выводы о состоянии мотивационной сферы будущего первоклассника:
1) какое место занимают познавательные интересы в структуре мотивационной сферы ребенка;
2) хочет ли ребенок идти в школу и если хочет, то для чего; для того, чтобы учиться, или только для того, чтобы как-то изменить не устраивающую его окружающую социальную среду. Например, детям надоел детский сад, и поэтому они хотят пойти в школу, но при этом их мало беспокоит тот факт, что в школу идут учиться, то есть собственно мотивы учения у них отсутствуют;
3) способен ли ребенок сознательно принять поставленную перед ним задачу и выполнить ее в соответствии с предъявленными требованиями (правилами), что свидетельствует о заинтересованности будущего первоклассника в качественном выполнении задания и последующем одобрении его работы.
Если ребенок проявляет познавательный интерес и хочет идти в школу, чтобы заниматься собственно учебной деятельностью, а предлагаемые ему задания выполняет точно и аккуратно, то с большой долей вероятности можно заключить, что он уже обладает учебной мотивацией, являющейся критерием готовности к школьному обучению. Для уточнения данного вывода проводится обследование интеллектуальной и речевой сферы.
Интеллектуальная и речевая сфера
При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый усвоение нового правила работы; второй перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.
Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел предшествующие фазы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе
Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе. Так, Л.И. Божович пишет: "...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определенного уровня обобщения" (1968, с. 210).
Проблемой обучаемости занимались в разное время представители различных психологических школ (З.И. Калмыкова, 1968, 1975, 1981, 1986; А.Я. Иванова, 1976; Ю. Гутке, У. Волраб, 1986, и др.). Существует несколько трактовок и определений этого явления и соответственно разные методы исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению пришлось создать оригинальную методику, отвечающую условиям, в которых проводится обследование детей, а именно: проведение методики должно занимать как можно меньше времени. Вместе с тем созданная методика отвечает основным принципам построения методов диагностики обучаемости (З.И. Калмыкова, 1975).
Методика "Сапожки"
Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, то есть проследить, как он пользуется для решения задач правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса обобщения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам, или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения см. В.В.Давыдов, 1972).
Таким образом, методика "Сапожки" позволяет исследовать обучаемость детей, а также особенности развития процесса обобщения. Методика рассчитана на детей 5,5 Шлет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.
В качестве экспериментального задания используется обучение испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка, аист) по наличию или отсутствию у них одного признака сапожек на ногах. Есть сапожки картинка обозначается "1" (единицей), нет сапожек "О" (нулем) (СНОСКА: Принцип кодирования картинок цифрами "1" и "О" по признаку наличия или отсутствия сапожек на ногах фигурок взят из игры А.Лельевра "Забавная кибернетика" (Веселые картинки. - 1986. - № 7). Цветные картинки предлагаются испытуемому в виде таблицы, содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих собой еще две загадки (Н.И. Гуткина, 1988,1990,1993,1996).
Первая инструкция испытуемому: "Сейчас я научу тебя игре, в которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами "О" и "1". Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?" (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) "Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра "О", а во второй строке фигурки нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра" 1". Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста". (Испытуемый повторяет правило.) Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила, В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему он ответил именно так. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "О", а где "1", или же он вообще не применяет в работе необходимое правило. Так, например, бывают ошибки, когда лошадку обозначают цифрой "4", девочку цифрой "2", а аиста цифрой "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того как экспериментатор уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили, испытуемому дается вторая инструкция.
Вторая инструкция испытуемому: "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1".
Замечания к проведению методики. Если на закрепляющем этапе ребенок делает ошибки, то экспериментатор тут же анализирует характер допущенных ошибок и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старается добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, можно переходить к разгадыванию загадок.
Если испытуемый не может "отгадать загадку", то экспериментатор должен задавать ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью взрослого ребенок не справляется с заданием, то переходят к следующей загадке. При правильном решении новой загадки следует опять вернуться к предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла ли последующая загадка роль подсказки для предыдущей, Такие повторные возвращения можно совершать несколько раз. Так, например, можно вернуться от IV загадки к III, а затем от III ко П.
Для уточнения характера обобщения при "отгадывании загадок" необходимо подробно расспрашивать детей о том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно "отгадал загадку", но не может дать объяснения, то переходят к следующей загадке. В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой загадке следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.
Следует помнить, что данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, а потому полученные по ней результаты не следует интерпретировать с точки зрения нормальности-аномальности развития ребенка. Полученные результаты следует рассматривать с точки зрения особенностей развития процессов обобщения у данного ребенка
По ходу всего эксперимента нужно вести подробный протокол, где будут фиксироваться все высказывания испытуемого, направления его взгляда, а также все вопросы и замечания экспериментатора.
Методика "Последовательность событий"
Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. С.Я. Рубинштейн, 1970, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.
Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.
Инструкция испытуемому: "Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено".
Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.
Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.
Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом "Половодье" ). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.)
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;
2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);
4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными в результате не получается рассказа;
5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) могут свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6 7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И.М.Соловьев, 1953; С.Д. Забрамная, 1985).
И.М. Соловьев (1953) отмечал, что умственно отсталые дети не могут осмыслить и рассказать сюжет картины вследствие того, что они не в состоянии установить отношения между объектами, изображенными на картине. В качестве примера он приводил описание картины, изображающей мать, пьющую вечером чай, и сидящего напротив нее за столом сына, который что-то рассказывает ей. Для правильного понимания сюжета весьма существенно специфическое распознавание изображения мальчика как сына, а женщины как матери. Но умственно отсталые дети распознают их как просто мальчика и женщину. Например, рассказ по такой картинке может свестись к следующему: "Мальчик, абажур, стол, часы". Здесь вообще даже не упоминается о матери или о женщине. Возможны и такие варианты, когда ошибочное узнавание изображений приводит к установлению ложных отношений между действующими лицами и действующих лиц к предметам. Например, применительно все к той же картине возможны такие интерпретации: "Мальчик и девочка чай пьют" или "Мама сидит за столом, кушает суп, мальчик зажигает лампу, а там часы стоят, мать смотрит, сколько времени".
Описание картинки путем перечисления отдельных предметов означает примитивный уровень развития речи испытуемого (СНОСКА: В экспериментах В.Штерна было показано, что ребенок описывает картинку так, как говорит в жизни (см. Л.С. Выготский, 1983, с. 261), косвенным образом отражающий уровень синкретического мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственный детям в раннем онтогенезе (Л.С. Выготский, 1983). Напомню, что синкретическое обобщение по Л.С. Выготскому включает в себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов, все вместе и каждый по отдельности из которых могут называться одним и тем же словом. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением (см. Психологический словарь, 1983, с. 341).
Л.С. Выготский указывал, что "развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не перестраивает мышления... Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически" (1983, с. 269-270).
Таким образом, будущий первоклассник, описывающий картинку путем называния отдельных предметов, скорее всего находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полноценное описание сюжета.
Из всего вышесказанного ясно, что при выполнении задания "Последовательность событий" необходимо тщательно фиксировать характер речи испытуемого, поскольку развитие мышления зависит от речевого развития.
Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причинами, одной из которых является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет. Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.
Методика "Звуковые прятки"
Методика предназначена для проверки фонематического слуха.
Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н.И. Гуткина, 1990,1993,1996).
Предлагается поочередно искать звуки: "о", "а", "ш", "с".
Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.
На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.
Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.
Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне.
Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.
Процедура определения готовности к школе
Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать. Наиболее благоприятные условия это обследование детей в детском саду, поскольку при этом ребенок находится в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное занятие. Обследование может проводиться в один прием или, если малыш работает очень медленно и быстро устает, за два раза. Необходимо помнить, что при обследовании детям должно быть не меньше 5 лет 6 месяцев возраст, раньше которого нельзя проводить предложенную программу обследования. При этом диагностика психологической готовности к школе осуществляется с целью создания групп развития, позволяющих подготовить ребят к школьному обучению.
В школе указанная выше диагностика должна проходить в апреле мае, поскольку к этому времени будущим первоклассникам-шестилеткам уже исполнится 5 лет 6 месяцев возраст, раньше которого, как уже указывалось выше, нельзя Проводить предложенную диагностическую программу. И в школе собеседование может проходить в один прием или за два раза. Последний вариант применяется, когда психологу надо проверить большое количество детей за ограниченное время (2 месяца). Делается это следующим образом. В школе вывешивается объявление, что родители будущих первоклассников должны прийти в указанный срок (с середины марта до начала апреля) без детей и записать их на собеседование. Следует отметить, что на доске объявлений заранее вывешивается листок с требованиями, которые будут предъявляться на собеседовании у психолога, чтобы родители могли подготовить ребенка. Требования в общем виде могут быть сформулированы следующим образом. Ребенок должен уметь: воспроизводить рисуночный образец, работать по правилу, выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ, различать отдельные звуки в словах.
Для каждого ребенка (в соответствии с количеством поданных заявлений) готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым, а также фиксирования его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.
Первый этап обследования включает методику "Домик", проводимую коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: "Определение доминирования познавательного или игрового мотива", "Экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника", "Да и нет", "Звуковые прятки". Методику "Домик" проводит сам школьный психолог, а остальные перечисленные методики проводят подготовленные им учителя начальных классов, что значительно ускоряет процедуру обследования. Объясню на примере. Допустим, в школу должно прийти около 150 первоклассников. С 1 апреля три раза в неделю проходит обследование ребят. На один день первого обследования можно записать 25 человек, распределив их приход по 5 детей через каждые полчаса. Тогда вся работа психолога и педагогов в этот день уложится приблизительно в три часа.
Процедура первого обследования сводится к следующему. Первые пять детей расходятся по двум или трем кабинетам, где сидят учителя, проводящие с ребенком индивидуально все методики, входящие в первое обследование, кроме "Домика". Причем один класс, отведенный только для проведения методики по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в мотивационной сфере ребенка, должен быть специально оборудован игрушками, как указано в методике. Последовательность выполнения тех или иных заданий не имеет значения, поэтому дети идут к разным учителям в зависимости от того, кто в данный момент свободен.
После того как все пять ребят пройдут индивидуальные собеседования, они приходят в класс, где коллективно выполняют методику "Домик". На этом первый этап обследования заканчивается. Все буклеты испытуемых остаются у психолога, а родители записывают своих детей на второй этап собеседования на удобное им число и время. Дни и время второго этапа обследования должны быть определены заранее с учетом того, что он проходит индивидуально с каждым ребенком, на которого, как показывает практика, желательно отвести не менее получаса. Во второй раз каждый ребенок приходит точно в назначенное время, чтобы свести к минимуму утомительное ожидание своей очереди.
Почти все обследование и в первый, и во второй раз проводится в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики: "Домик" и "Определение доминирования познавательного или игрового мотива". Во время проведения этих методик родители не присутствуют, так как при срисовывании "домика" они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении остальных заданий их присутствие не только допустимо, но и желательно, поскольку иначе родители считают, что ребенок не справился с заданиями из-за чрезмерной сложности последних. Когда же родители лично видят и слышат, что детям предлагают ответить на довольно простые вопросы или поиграть в игры, вполне доступные данному возрасту, то в случае, если ребенок не готов к школе, они лучше воспринимают рекомендации психолога. Во время обследования родители садятся рядом со своим ребенком (а не напротив него), но вместе с тем на некотором расстоянии, чтобы все видеть и слышать, но не мешать. Перед началом второго собеседования им показывают детский рисунок "домика" и образец, с которого была сделана копия, при этом указывают на все ошибки, допущенные их сыном или дочерью. Затем напоминаются результаты выполнения других заданий первого этапа, после чего испытуемому даются методики "Сапожки" и "Последовательность событий".
На основании обследования в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к школе.
При отборе наиболее развитых детей в классы с усложненной программой обучения второй этап обследования должен проводиться в присутствии небольшой комиссии из учителей (и, если есть возможность, логопеда), находящейся несколько поодаль от стола, за которым сидят психолог, ребенок и его родители. Работает с ребенком психолог. Родителям сообщают, что конкурсная комиссия вынесет свое решение по результатам обследования после того, как собеседование пройдут все дети.
Если обследование при приеме в школу проводится не с целью отбора детей, а с целью изучения их особенностей психического развития к моменту начала систематического обучения, что может послужить основой для индивидуального подхода к будущему ученику, то на втором этапе обследования совсем необязательно присутствие комиссии. Обследование может проводить психолог в присутствии родителей.
Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от действительного результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый может просто молчать. Следует заметить, что подобного рода тактика рекомендуется в общении со всеми испытуемыми, поскольку детям очень важны одобрительные замечания взрослого на их ответы.
Результаты обследования на предмет определения психологической готовности к школе должны быть занесены в карту психического развития ребенка, кратко называемую "психологическая карта". Подробное описание карты дано в книге И. В. Дубровиной "Школьная психологическая служба" (1991). На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица "Сводные данные о работе с ребенком", заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе. Сводная таблица имеет следующие рубрики: 1) дата; 2) причины проведения обследования или других видов работы; 3) цель мероприятия и результат; 4) вопросы для дальнейшей работы.
Далее идут разделы, в которых представлены конкретные результаты работы с ребенком.
I. Данные об особенностях развития, обучения и воспитания на предыдущих этапах.
II. Сведения о состоянии здоровья.
III. Данные о проведении диагностической работы (использовавшиеся методы, результаты).
IV. Данные о психокоррекционной и развивающей работе.
V. Данные о совместной работе с педагогами (запись бесед с учителями, воспитателями; характеристика, которую они дают ребенку; рекомендации психолога; совместно принятые решения; анализ хода и результатов выполнения решений и рекомендаций).
VI. Данные о совместной работе с родителями (запись бесед с родителями; рекомендации, данные психологом; совместные решения; анализ хода и результатов их выполнения).
VII. Копии заключений для третьих лиц и инстанций, данных психологом по поводу ребенка.
VIII. Заключения специалистов, полученные в ответ на запрос психолога по поводу ребенка.
IX. Дополнительные данные. Особые отметки.
И.В. Дубровина указывает, что для предотвращения утеч-ки психологической информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке (фамилия и т. д.) хранится отдельно. На нем, так же как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.
К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там сведениями только по согласованию с психологом.
При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.
Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу выявить детей, нуждающихся в специальной развивающей работе с ними. Исходя из этого тезиса, в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие развитие ребенка на момент обследования (с описанием применявшихся диагностических методов и полученных по ним результатов), зафиксировать основные проблемы ребенка (как интеллектуальные, так и личностные) и наметить план необходимой развивающей работы.
Если психолог встречается с ребенком, явно опережающим по своему развитию остальных своих сверстников, все сказанное выше о заполнении карты относится и к этому случаю, только с обратным знаком. Здесь важно наметить индивидуальный подход к будущему ученику (в школе и дома), чтобы учебная программа, рассчитанная на среднего учащегося, не тормозила темпа его развития.
Подчеркну еще раз, основной смысл определения психологической готовности к школьному обучению заключается в профилактике школьной дезадаптации и неуспеваемости будущих учеников. О том, как это делается, будет рассказано в последней главе книги.
Глава III Психологические портреты шестилетних и семилетних детей 90-х годов XX столетия
Можно ли "научить" психологической готовности к школе
Традиционно по периодизации психического развития дети до 7 лет относятся к старшему дошкольному возрасту. В трудах отечественных психологов советского периода убедительно показаны роль и значение игры в жизни дошкольников. В игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место учению (имеется в виду систематическое школьное обучение). Но до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием. Приведу пример. В дошкольном возрасте в норме хорошо развита механическая память. В связи с этим ребенку 5 6 лет не представляет особого труда освоить порядковый счет, если взрослый уделяет этому обучению внимание. Но в интеллектуальном и личностном развитии дошкольника это умение мало что изменит. Воспроизведение по памяти заученной последовательности цифр не означает, что ребенок подготовлен к усвоению математики, где надо уметь сравнивать величины, выделять обобщенный способ решения задачи и т. д
Обобщению и сравнению дошкольники в обычной жизни учатся, играя в развивающие игры: это и народные игры, и игры по правилам, и настольные игры. Конечно, вместо игр детям можно предлагать простые учебные задания на сравнение, обобщение и т.д., представленные в занимательной форме, но это не то же самое, что игра. Это неплохо, но не может заменить игру, хотя бы уже потому, что часть детей только через нее приходит к пониманию подобных заданий, поскольку в игре образуются зоны ближайшего развития. Но вот что интересно: при всей важности игры для детского развития она уходит из нашей жизни. Почему? Я вижу несколько причин.
1. Показано, что игра появляется как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным делом. Раннее обучение детей в детских садах, а теперь в дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. Недоразвитие игры именно в это время, с точки зрения Д.Б. Эльконина, наносит ребенку непоправимый вред, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и др.
2. Все меньше уделяется внимания обучению детей игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели, часто работающие без няни, еле-еле успевают справиться с режимными моментами и обязательными учебными занятиями. Им уже не до игры. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя друг с другом, наблюдают за своими подопечными. Вот и получается, что игра попросту отмирает.
В старину в деревнях игры поддерживались народными традициями: были взрослые игры, были детские игры. Культура игры передавалась из поколения в поколение. Для игр выделялось специальное время. Народная мудрость и это предусмотрела. В дворянских и купеческих семьях воспитанием детей на первых порах занимались мамушки и нянюшки, знавшие народный фольклор и соответственно множество игр.
В деревнях семьи, как правило, были многодетные, и старшие братья и сестры воспитывали младших, одновременно обучая их играть. В современных семьях такая ситуация практически не наблюдается как вследствие преобладания малодетных семей, так и вследствие того, что сегодняшние старшие дети, сами уже не умея играть, не могут научить этому младших. В детских садах и на улице малышам также нечему учиться у старших ребят, так как те фактически не играют, а бегают, катаются на роликовых коньках или упражняются на физкультурных снарядах.
Итак, сегодня в нашем обществе из-за недостаточного внимания, уделяемого в семье детям, и из-за плохо организованной воспитательной работы в детских садах игра все меньше и меньше заполняет жизнь ребенка. Но, как известно, свято место пусто не бывает, и на место игры пришло "балдение" перед телевизором.
1. Удовлетворение потребностей, вызывающих игру, другим образом. Поясню эту мысль. Л.С. Выготский считал, что дети в игре удовлетворяют потребности, которые они в данный момент не могут удовлетворить в жизни. Например, в действительности маленький ребенок не может быть космонавтом, а в игре пожалуйста. При этом, играя в космонавта и воображая ситуацию космического полета, он переживает на полном серьезе все придуманные приключения и соответственно испытывает разнообразную гамму чувств и эмоций. Тему игры ребенок, как правило, берет из жизни или из художественного произведения, воображая себе ситуацию, в которой ему хочется быть действующим лицом. Для того чтобы сюжетно-ролевая игра осуществлялась, необходимо свободное время, когда ребенок в одиночку или с другими детьми может играть. Но сегодня свободного времени у детей не так много. Связано это с ранним специализированным обучением (спортивные секции, иностранный язык, музыка, рисование, танцы и т. д.), а для части детей прибавились еще и дошкольные гимназии. Кроме того, игра как любой вид деятельности требует много сил и энергии, а уставший от занятий ребенок, как правило, не может полноценно играть в сюжетно-ролевую игру и предпочитает удовлетворить свои потребности с минимальными затратами сил, что возможно, например, при просмотре художественных фильмов и мультфильмов, когда не требуется напряжения собственной фантазии, а достаточно простого сопереживания героям фильма или идентификации с ними.
Подмена игры просмотром фильмов часто наблюдается и утех детей, которые ничем особенно не заняты, но, будучи предоставлены сами себе, предпочитают проводить большую часть времени у телевизора или видеомагнитофона. Встречаясь, ребята ограничиваются обменом впечатлений по поводу увиденного, не разворачивая при этом игру но просмотренному сюжету. Вероятно, сопереживания героям экрана достаточно многим сегодняшним дошкольникам для удовлетворения своих потребностей. По сути дела, ребенок все равно включен в некоторую игру и является ее участником, отождествляя себя с кем-то из героев. При этом малыш послушно следует чужому сценарию, не зная, что его ожидает впереди, и вместе с действующими лицами радуется, печалится, боится и торжествует. Но принципиальная разница заключается в том, что в "телевизионной игре" не работают воображение и фантазия ребенка, нет внутреннего плана действия, не развиваются символическая функция и мотивационная сфера, то есть нет всего того, что является специфическим порождением живой игры, где ребенок выступает в качестве активного субъекта, а не пассивного зрителя. Подмена живых игр "телевизионными" приводит к снижению интеллектуальной активности и творческого потенциала детей, к угасанию познавательной потребности. В дальнейшем это проявляется в отрицательном отношении к интеллектуальному труду. В этом смысле слушание сказок, рассказов, повестей гораздо ближе по своему развивающему эффекту к игре, поскольку ребенок должен сам представить и вообразить описываемых персонажей и ситуации, то есть здесь присутствуют и фантазия, и образное мышление, и внутренний план действия. Но как игра не может заменить чтение книг, так и книги, а тем более фильмы, не могут заменить игру.
Итак, на сегодняшний день дошкольники явно не доигрывают в игры, необходимые для их нормального психического развития. Исчезли из жизни детей многие развивающие игры (мозаика, кубики, сюжетное лото, конструкторы и т. д.). Их вытеснили дорогие электронные игрушки (машины, луноходы и т. п.), которые очень привлекательны на первых порах, но вскоре надоедают из-за невозможности многофункционального использования, а именно этим (многофункциональностью) ценны развивающие детские игрушки, так как они способствуют развитию в игре функций обозначения и замещения, оказывающих существенное влияние на развитие интеллекта.
Оскудели и сюжеты ролевых игр дошкольников. Наблюдая за детьми в детском саду, Е.М. Гаспарова (1984)установила, что малыши в основном обучаются игре по нескольким стандартным сюжетам, для которых существуют шаблонные наборы игрушек (например, игра в больницу, парикмахерскую, магазин). И здесь игрушки в виде точных копий предметов окружающего мира препятствуют развитию функций обозначения и замещения, что опять-таки отрицательно сказывается на развитии интеллекта детей.
Особо следует остановиться на компьютерных играх. Это новая эпоха в развитии игр. Здесь и дидактические игры, и игры, похожие на сюжетно-ролевые, но в виртуальной реальности. Думаю, что воздействие этих игр на психику ребенка и вообще человека мы сможем оценить только через некоторое время, когда на них вырастет несколько поколений.
В конце 90-х годов XX столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие особенности развития российских дошкольников:
1) дети все меньше и меньше играют в традиционные игры;
2) традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие) все больше вытесняются компьютерными играми;
3) родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спорт секции, музыкальную школу, изостудию и т. д. Считается, что чем больше "джентльменский" набор, тем лучше. При этом, как правило, ребенок еще ходит в детский сад. Современные родители одержимы манией раннего обучения. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка;
4) к моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы группы по подготовке к школе и дошкольные гимназии, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка.
Напомню еще раз, что под психологической готовностью к школе в этой книге понимается прежде всего существование у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему адекватно воспринимать и старательно выполнять учебные задания. Ученая мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Развитие произвольного поведения не рассматривается как самостоятельная составляющая готовности к школе, поскольку учебная мотивация обеспечивает необходимый уровень произвольности. Если при выполнении заданий проявляется слабое развитие произвольности, то обычно этому сопутствует отсутствие учебной мотивации. Уровень интеллекта должен быть таким, чтобы ребенок мог осуществлять обобщение. Речевое развитие должно позволять ему свободно выражать свои мысли, что возможно при наличии необходимого словарного запаса и способности грамотно строить фразы. Очень важной характеристикой является развитие фонематического слуха.
Как правило, все указанные выше компоненты психологической готовности к школе возникают естественным путем при нормальном развитии ребенка-дошкольника, подразумевающем, что малыш много играет сам, со сверстниками и взрослыми. В арсенале игр должны быть и сюжетно-ролевые, и дидактические, и игры по правилам. Кроме того, он рисует, лепит, раскрашивает картинки, вырезает и клеит самоделки, делает аппликации, складывает узоры из мозаики и собирает кубики по картинкам-образцам, занимается с разнообразными конструкторами, пытается играть на игрушечных инструментах (бубне, дудке и т. д.) и, конечно же, слушает сказки, повести и рассказы. Чтение должно быть неотъемлемой частью каждого дня ребенка. Занимаясь с детьми, взрослые общаются с ними, что также очень важно для нормального развития малыша. Вырастая в атмосфере доброты, любви, игры, книг, интереса ко всему окружающему, ребенок к 6 годам, а порой и раньше сам стремится научиться читать и считать, и в этом на первых порах ему вполне могут помочь окружающие его близкие? взрослые. И все это происходит естественно, без надрыва в виде специальных уроков, что совершенно неадекватно для психического развития дошкольника. Кажется, чего проще, чтобы все перечисленное выше присутствовало в жизни маленького человека, и как итог нормальное развитие к моменту поступления в школу, именуемое психологами "психологическая готовность к школе". Но, как показывают многочисленные беседы с родителями детей, не готовых к школе, такие игры, как мозаика, кубики с сюжетными картинками, лото с картинками, относящимися к различным областям жизни человека, конструкторы, исчезли из детского обихода. Да и книги, которые читают детям, не всегда способствуют их развитию: иногда это чтение с отставанием, когда шести-семилетним ребятам читают сказки "Репка", "Колобок", а иногда это чтение с опережением, когда дошкольникам читают книги, рассчитанные на младшего подростка, в то время как шедевры мировой литературы для их возраста им еще не читали.
Из всего вышесказанного ясно, что в конце 90-х годов большинство дошкольников 6 7 лет не готовы к школьному обучению, а отсюда и те проблемы в обучении этих детей, с которыми сталкивается начальная школа.
Плохая готовность детей к школьному обучению была показана автором книги экспериментально еще в начале 90-х годов. На основе ежегодно проводимого мною на протяжении последних 10 лет обследования детей при приеме в первый класс можно констатировать, что ситуация с психологической готовностью будущих первоклассников к школе на сегодняшний день ничуть не лучше, чем она была в начале 90-х годов. Поэтому результаты эксперимента не устарели и представляют такой же интерес, как и в то время, когда проводилось исследование.
Сравнение психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей
Исследование проводилось во время записи будущих первоклассников в школу на протяжении двух лет (весна 1990 г. и весна 1991 г.) по описанной в предыдущей главе диагностической программе определения готовности к школе, где в качестве критерия последней рассматривается существование у ребенка учебной мотивации. Всего было обследовано 411 ребят: 180 детей шестилетнего и 231 ребенок семилетнего возраста. На момент обследования шестилеткам было от пяти с половиной до шести с половиной лет, а семилеткам соответственно от шести с половиной до семи с половиной. То, что дети шести с половиной лет могли проходить как с группой шестилеток, так и с группой семилеток, объясняется как желанием родителей отдать ребенка на четырехлетнее (с 6 лет) или трехлетнее (с 7 лет) обучение в начальной школе, так и датой рождения будущего первоклассника (начало или конец сентября), поскольку по существовавшему в то время положению на трехлетнее обучение в начальной школе принимались дети, которым к 1 сентября уже исполнилось 7 лет. Проводимое обследование позволило избежать формального распределения по классам шестилеток и семилеток по возрастному цензу, поскольку ребенок, которому в апреле мае было шесть с половиной лет, направлялся на четырехлетнее или трехлетнее обучение в начальной школе в зависимости от уровня его психического развития.
В первой главе книги уже было сказано, что психологическая готовность к школьному обучению подразумевает некоторый исходный уровень психического развития, без которого начало обучения в школе, как правило, приводит к неуспеваемости. Ниже будут приведены результаты обследования на предмет готовности к школе, полученные на репрезентативной выборке в г. Москве (исследовались дети из самых разных социальных слоев общества: начиная от "группы риска" и кончая высокоинтеллектуальными семьями). Полученные данные позволяют "нарисовать" обобщенные психологические портреты московских шестилетних и семилетних ребят начала 90-х годов.
Шестилетки
Среди обследованных детей шестилетнего возраста к школе оказались готовы только 6%, соответственно 94% детей, которым предстояло начать учиться с 6 лет, к школе не были готовы. Рассмотрим уровень развития этих ребят отдельно по каждому изучавшемуся параметру психического развития.
Мотивационная сфера
Методика, позволяющая выявить доминирование игрового или познавательного мотивов, показала, что преобладание познавательного мотива отмечается у 69% ребят, а игрового у 31%. Что касается "внутренней позиции школьника", то об этом психологическом новообразовании можно говорить лишь применительно к 41% будущих шестилетних первоклассников; у 59% испытуемых "внутренняя позиция школьника" не проявляется. Любопытно отметить, что лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу. Основная масса детей хочет туда пойти, но вовсе не затем, чтобы учиться. Среди ответов на вопрос, почему они хотят учиться, встречаются, например, такие: "В детском саду надоело, в школе будет лучше", "Хочу пойти в школу, потому что тогда днем не будут заставлять спать"," В школе многодетен, у меня появятся друзья", "Раз я пойду в школу, значит, я уже большая и меня будут отпускать всюду одну" и т. д. Эти ответы показывают, что ребята стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а чтобы изменить в своей жизни то, что их не устраивает. Результаты обследования таких детей, как правило, подтверждают отсутствие у них учебной мотивации.
Произвольность
При выполнении методики "Домик" только 36% шестилетних испытуемых справились с заданием, то есть без ошибок перерисовали образец в виде картинки "домика". А ведь обучение в первом классе в основном строится на копировании образцов. Плохие результаты по этой методике свидетельствуют не только о слабой учебной мотивации, что проявляется в отсутствии старательности при выполнении поставленной задачи, но и о слабом развитии сенсомоторной координации ребенка, связанной с созреванием мозговых структур. Таким образом, многие шестилетние дети даже на психофизиологическом уровне еще не готовы к обучению в школе.
Результаты по методике "Да и нет" на первый взгляд существенно лучше. Здесь только 38% испытуемых не справились с заданием, а 62% справились. Но если вспомнить, что собой представляет это задание, являющееся ничем иным, как обычной вербальной игрой с правилами (один из вариантов игры в фанты), да еще в облегченном варианте, то становится ясно, что 38% несправившихся это не так уж и мало. Это, по-видимому, те дети, которые к 6 годам либо еще не сталкивались с играми по правилам, либо не научились в них играть.
Интеллектуальная и речевая сфера
Методика "Сапожки", позволяющая исследовать особенности развития процесса обобщения у ребенка, показывает, что полностью с заданием справились 41% испытуемых, частично 25% и вообще не справились 34% исследуемых ребят. Таким образом, с заданиями на обобщение справляются меньше половины шестилетних детей, а, как уже отмечалось выше, умение обобщать необходимо для начала обучения в школе.
С методикой "Последовательность событий" справились 52% испытуемых. Эти дети смогли правильно восстановить последовательность событий на рисунках и составить по ним рассказ. Хорошее выполнение этого задания возможно при нормально развитом процессе обобщения, достаточно широком кругозоре и развитой речи ребенка.
Разность процентов детей, справившихся с заданием в методике "Сапожки" и в методике "Последовательность событий", недостоверна по критерию Стьюдента для проверки достоверности разности процентов (Н.А. Плохинский, 1970) даже на 5%-ном уровне значимости. Это означает, что в целом дети шестилетнего возраста одинаково справляются и соответственно не справляются с заданиями упомянутых выше методик, что обусловлено необходимостью применения обобщения как в том, так и в другом случае.
Самые благоприятные результаты оказались по методике "Звуковые прятки", проверяющей развитие фонематического слуха испытуемых. Правильно нашли требуемые звуки в словах 71 % детей, соответственно 29% не смогли этого сделать. Но следует заметить, что эти 29% будущих первоклассников скорее всего обречены на неуспеваемость, поскольку современная методика обучения чтению строится на фонематическом анализе слова. Кроме того, известно, что учащиеся с плохо развитым фонематическим слухом часто допускают ошибки при письме. Из сказанного ясно, что отрицательный результат по неуказанной методике у 29% испытуемых не может не беспокоить психологов и педагогов.
Проведенное обследование позволяет дать следующую характеристику шестилетним детям. Как и предполагалось, в 6 лет ребята еще не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют канву понятия "психологическая готовность к школе". Прежде всего следует отметить, что у большинства в это время еще не существует учебной мотивации, хотя один из ее компонентов познавательная потребность выражен достаточно ярко. Но одной познавательной потребности мало для успешного обучения в школе по существующим программам, необходимы еще и социальные мотивы учения. При характеристике интеллектуальной сферы можно выделить слабое развитие процесса обобщения. У многих ребят оставляет желать лучшего речевое развитие. Эксперименты показали также, что у многих детей в этом возрасте не созрели еще мозговые структуры, обеспечивающие необходимый уровень развития сенсомоторной координации, то есть шестилетки не готовы к школе не только в психологическом, но и в психофизиологическом плане. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что шестилетние дети нуждаются в психологическом развитии, способствующем появлению психологической готовности к школе. Развивающая работа должна осуществляться в адекватной для психологических особенностей этого возраста форме, а именно в форме игры. Кроме того, следует умело использовать выраженный познавательный интерес ребят.
Семилетки
Среди обследованных детей семилетнего возраста к школе оказались готовы 17%, соответственно 83% детей в 7 лет еще не были готовы к школе. Рассмотрим уровень развития этих ребят отдельно по каждому изучавшемуся параметру психического развития, как это было сделано для шестилетних детей.
Мотивационная сфера
Преобладание познавательного мотива отмечается у 71% семилетних испытуемых, а игрового у 29%. "Внутренняя позиция школьника" проявляется у 52% и соответственно отсутствует у 48% семилеток. В этом возрасте, так же как и в случае с шестилетними детьми, многие стремятся в школу не для того, чтобы учиться, а для того, чтобы изменить порядок вещей в своей жизни.
Произвольность
С методикой "Домик" успешно справились 56% ребят. Получается, что 44% будущих семилетних первоклассников, то есть почти половина, не в состоянии хорошо справиться с работой по образцу, причем ошибки обусловлены как легкомысленным отношением к выполнению учебного задания, так и слабым развитием сенсомоторной координации, проявляющим недостаточный уровень созревания мозговых структур.
Результаты по методике "Да и нет" показывают, что 31% семилеток не могут справиться с работой по правилу. Если же учесть, что задание фактически представляет собой увлекательную несложную игру, вполне доступную и детям шестилетнего возраста (в эксперименте справились с игрой 62% шестилеток), то становится ясно, что процент не справившихся с заданием ребят-семилеток не так уж и мал.
Интеллектуальная и речевая сфера
Методика "Сапожки" показала, что 63% испытуемых семилетнего возраста хорошо справляются с заданием на обобщение. Частично справились 19% и вообще не справились 18% ребят.
По методике "Последовательность событий" хорошие результаты у 66% ребят, а неудовлетворительные у 34%. Поскольку и методика "Сапожки", и методика "Последовательность событий" позволяют судить о развитии процесса обобщения, то и здесь, как и в случае с шестилетними испытуемыми, была проведена статистическая проверка по критерию Стьюдента на достоверность разности процентов, полученных по каждой из методик. Проверка показала, что разность процентов детей, справившихся с заданием в методике "Сапожки" и в методике "Последовательность событий", недостоверна даже на 5%-номуровне значимости. Это означает, что семилетние дети в равной мере справляются либо не справляются с заданиями указанных методик.
Так же, как и у шестилетних ребят, самые благоприятные результаты по методике "Звуковые прятки", позволяющей проверить развитие фонематического слуха. Правильно выполнили задание 82% испытуемых, 18% допустили ошибки, то есть не смогли определить наличие искомого звука в слове. Для статистики 18% это немного, но поскольку каждый ребенок, попадающий в эти 18%, обречен фактически на неуспеваемость (о чем уже писалось выше), то специалисты, занимающиеся развитием и обучением ребенка, не могут спокойно мириться с таким положением дел.
Проведенное обследование показывает, что большинство семилетних детей, также как и шестилетние, не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют понятие "психологическая готовность к школе". Напомню, что среди шестилеток только 6% ребят оказались готовы к школе, а среди семилеток 17%. Это означает, что у основной массы детей 6 7 лет еще не возникают те психологические новообразования, которыми знаменуется кризис 7 лет, традиционно рассматривавшийся в советской психологии как рубеж между дошкольным и школьным детством. Соответственно результаты исследования позволяют предположить, что семилетние дети ближе по своему уровню развития к старшему дошкольному возрасту, чем к младшему школьному. В таком случае, нельзя ли шестилеток и семилеток рассматривать как одну возрастную группу? Для ответа на этот вопрос необходимо сравнить данные психологического обследования детей того и другого возраста. Все результаты, выраженные в процентах, сведены в таблицу.
Успешное выполнение заданий (в %) на определение психологической готовности к школе шестилетними и семилетними детьми
Методики  
Возрастная группа

Шестилетки
Семилетки

Доминирование познавательного мотива
69%
71%

"Внутренняя позиция школьника"
41%
52%

"Домик"
36%
56%

"Да и нет"
62%
69%

"Сапожки"
41%
63%

"Последовательность событий"
52%
66%

"Звуковые прятки"
71%
82%

Всего готовы к школе
6%
17%

Применив критерий Стьюдента для проверки достоверности разности процентов, можно определить, существует ли различие по интересующим нас параметрам между обследованными выборками шестилетних и семилетних детей.
Приведу сравнительный анализ результатов по каждой из методик в отдельности.
Доминирование познавательного мотива статистическая проверка показывает, что нет различий в степени выраженности доминирования познавательного мотива у шестилеток и семилеток. Это означает, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа.
"Внутренняя позиция школьника" статистическая проверка показывает, что у семилетних ребят "внутренняя позиция школьника" чаще встречается и более выражена, чем у шестилетних. Это означает, что по данному параметру развития мотивационной сферы семилетки и шестилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Умение работать по образцу (методика "Домик") статистическая проверка показывает, что семилетние ребята лучше выполняют работу по образцу, чем шестилетние. По-видимому, это связано как с более серьезным отношением к учебному заданию (о чем свидетельствуют результаты по исследованию "внутренней позиции школьника"), так и с большей зрелостью мозговых структур, обеспечивающих развитие сенсомоторной координации ребенка. Значит, и по параметрам развития, исследуемым методикой "Домик", семилетки и шестилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Умение работать по правилу (методика "Да и нет") - статистическая проверка показывает, что и семилетние, и шестилетние дети одинаково справляются с несложной работой по правилу, фактически представляющей собой игру по правилу. Значит, по этому параметру семилетки и шестилетки могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уровень развития процесса обобщения (методика "Сапожки") статистическая проверка показывает, что у семилетних детей процесс обобщения развит лучше, что свидетельствует о более высоком интеллектуальном развитии семилеток по сравнению с шестилетками.
Уровень развития процесса обобщения и логического мышления (методика "Последовательность событий") статистическая проверка показывает, что интеллектуальные особенности, исследуемые методикой "Последовательность событий", позволяют семилетним детям добиваться по этой методике лучших результатов, чем шестилетним, что означает более высокий уровень интеллектуального развития семилеток. Таким образом, в плане интеллектуального развития шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Уровень развития фонематического слуха (методика "Звуковые прятки") статистическая проверка показывает, что у семилетних ребят фонематический слух развит лучше, чем у шестилетних. Значит, и по этому параметру развития шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
При сравнении двух обследованных выборок в целом по параметру готовности к школьному обучению оказалось, что среди семилетних ребят гораздо больше готовых к школе, чем среди шестилетних. Этот фактор также указывает на то, что шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа.
Математическая обработка результатов обследования показала, что семилетние дети лучше готовы к школе, чем шестилетние, в области: мотивационной сферы ("внутренняя позиция школьника"); произвольности (работа по образцу и сенсомоторная координация); интеллектуальной сферы (развитие обобщения и логического мышления); речевой сферы (развитие фонематического слуха). Можно предположить, что эти различия обусловлены как с психофизиологической стороны (за год от 6 до 7 лет происходит необходимое созревание структур головного мозга), так и с психологической период от 6 до 7 лет всегда считался в советской психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником. Интересно заметить, что только по двум методикам испытуемые обеих возрастных групп продемонстрировали одинаковый уровень развития, а именно: по методике, позволяющей определить доминирование познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка, и методике "Да и нет", исследующей, как испытуемый справляется с работой по правилу, причем в качестве экспериментального материала в этой методике используется вербальная игра по правилам (вариант игры с фантами) . Отсутствие возрастных различий по данным методикам можно объяснить тем, что по условиям эксперимента, определяющего доминирующий мотив, игровой мотив актуализируется очень слабо, и у детей с нормально развитой познавательной потребностью уже к 6 годам наблюдается преобладание познавательного мотива в ситуации конкуренции со слабо выраженным игровым. По методике "Да и нет" также нет возрастных различий, поскольку нормально развивающиеся дети в 6 лет уже умеют играть в игры по правилам. Таким образом, отсутствие возрастных различий по указанным методикам означает, что проверяемый ими необходимый уровень развития в исследуемых психологических сферах достигается уже к 6 годам. Но, как уже отмечалось выше, во всех остальных исследуемых психических сферах шестилетние дети уступают по развитию семилетним, и потому можно констатировать, что шестилетки и семилетки не могут рассматриваться как одна возрастная группа. Вместе с тем количество семилетних ребят, отличающихся по своему развитию от шестилетних и не позволивших при математической обработке объединить обе возрастные группы в одну, весьма незначительно (только 17% семилеток готовы к школьному обучению). Поэтому целесообразно ставить вопрос о необходимости специальной подготовки детей к школе. Смысл и задача такой подготовки неформирование простых учебных навыков (чтение, счет, письмо), а развитие психики ребенка до уровня психологической готовности к школьному обучению. Последнюю предлагается формировать в группах и классах развития, после которых ребята смогут нормально учиться в школе. Как показывает практика, дети, готовые к школьному обучению, успешно справляются с любой грамотно сделанной программой (и с развивающей, и с обычной). Важно только, чтобы учитель осуществлял индивидуальный подход к ребенку, учитывая его личностные особенности, что позволит избежать возникновения у последнего отрицательного отношения к учителю и учению.
Глава IV Развивающая работа, способствующая появлению психологической готовности к школе
Развивающая и коррекционная работа
Группы и классы развития: что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мной группы и классы (СНОСКА: Принципиальной разницы между группой развития и классом развития нет. Просто в системе детского сада это группа, а в системе школы это класс. В связи с тем что по принципам работы и по содержанию группа развития и класс развития это одно и то же, а класс в рамках более общего понятия это всегда группа, то в дальнейшем в книге речь будет идти о группе развития, хотя все то же самое может быть отнесено и к классу развития. Сегодня заимствованный из моей системы термин "группа развития" применяется часто не по назначению. Нередко этим названием обозначают обычные тренинговые группы, где у детей тренируют отдельные психические функции. В последнее время группами развития стали называть группы подготовки к школе, создаваемые при детских садах для детей, не посещавших детский сад. Но эти группы не имеют ничего общего с предлагаемыми в этой книге.) отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе (СНОСКА: В школе тоже может быть группа, если она функционирует как группа подготовки к школьному обучению, только на базе школы, а не детского сада.). Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по своему, и, хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? Первый путь это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка. Второй путь это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средневозрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин "коррекция" в переводе с латинского означает "исправление" (Словарь иностранных слов, 1982), развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъектным, а не объектным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы с ребенком от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить задачи, поставленные в группе развития. Об этом было подробно написано в первой главе книги, когда разбирался вопрос о природе воли и произвольного поведения человека.
Группа (класс) развития принципиально отличается от классов адаптации, коррекции, компенсирующего обучения, выравнивания, существовавших в разные годы и замененных начиная с середины 90-х годов коррекционно-развивающими классами. В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивацию, произвольность, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе. В других перечисленных выше классах осуществлялось обучение проблемных детей, при этом были разные критерии отбора в тот или иной класс и разные программы обучения. Фактически в этих классах воплощалось одно из направлений дифференциации в образовании. В связи с большой важностью указанного вопроса остановлюсь на историческом аспекте этой проблемы.
Сначала появились классы выравнивания, задуманные как классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Предполагалось, что отстающий ученик сможет ликвидировать в таком классе свои пробелы, улучшить успеваемость, а затем продолжать обучение в обычных классах. Исходя из таких посылок, классы выравнивания создавались и после первого, и после второго года обучения. Но такого рода практика не увенчалась успехом, поскольку создатели специальных классов не принимали во внимание психологические особенности развития ребенка. Одним из самых серьезных просчетов было то, что в указанные классы ученики попадали уже после того, как в результате длительного неуспеха у них возникало отрицательное отношение к школе и к учебе вообще. Таким образом, контингент этих классов состоял из ребят, не готовых к школьному обучению, в результате чего они сразу же становились неуспевающими. Дополнительно возникшее отрицательное отношение к учению практически исключало возможность формирования учебной мотивации, что, в свою очередь, сводило на нет все усилия педагогов в данных классах.
После неудачного опыта классы выравнивания, или, как их еще стали называть, классы коррекции, стали создаваться в самом начале первого года обучения на основании впечатления учителей от работы с детьми на протяжении первого месяца учебы (И. Юрченко, Ю. Гильбух, 1987). Предполагалось, что в этом случае в специальный класс попадали именно те дети, кому это необходимо, и вместе с тем для них не терялся зря целый год. Но с психологической точки зрения и в этом случае допускался серьезный просчет: не учитывалась та психическая травма, которую наносили ребенку, переводя его из обычного класса в специальный. Причем перевод совершался в период адаптации ученика в классе и в школе время, очень трудное для любого первоклассника.
Затем появились классы адаптации и коррекции, куда детей определяли до начала обучения по результатам собеседования во время записи их в школу. Как правило, критерием отбора в такие классы была педагогическая запущенность ребят (хотя туда попадали и дети с задержкой психического развития, и умственно отсталые).
Некоторое время параллельно существовали под разными названиями однотипные классы для детей, не справляющихся со школьной программой. Исторически первым было название "классы выравнивания", но именно это название было потом закреплено за специальными классами для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Наиболее распространенным стало название "классы коррекции". Оно сохранилось до сих пор, хотя классы коррекции были заменены на классы компенсирующего обучения, которые, в свою очередь, ушли в прошлое после создания коррекционно-развивающих классов.
По положению в классе коррекции должно было быть не более 15 человек, а в классе компенсирующего обучения не более 20 человек. Критерии формирования классов коррекции были весьма размытыми. Вопрос о направлении ученика в такой класс решался педагогами, иногда вместе со школьным психологом. В результате в эти классы попадали не только дети с проблемами в обучении, но и школьники с плохим поведением, и просто ребята, с которыми учителя не могли найти общий язык. Классы коррекции существовали и в начальной, и в средней школе. Как показала практика, эффективность этих классов была весьма невысока, поскольку обучение в них происходило по обычным школьным программам. Поэтому несомненным шагом вперед было создание классов выравнивания для детей с задержкой психического развития разного происхождения. Формированием классов выравнивания занимались медико-педагогические комиссии. Без их заключения ребенок не мог быть определен в такой класс. Численность класса не должна была превышать 15 человек.
Для классов выравнивания дефектологи разработали специальные программы обучения, учитывающие особенности развития детей этих классов (см.: Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития, 1990).
С середины 90-х годов ученые-дефектологи, занимавшиеся классами выравнивания, стали разрабатывать систему коррекционно-развивающего обучения. Возглавила это направление С.Г. Шевченко (Институт коррекционной педагогики РАО, Москва). Принципиально новым в этом направлении считается возможность перевода ребенка на определенном этапе обучения из коррекционно-развивающего класса в обычный. Система коррекционно-развивающих классов предусматривает комплексный подход и вариативность образования. Девиз этой системы: "Дифференциация ради активной интеграции". В школе, имеющей указанные классы, обязательно должна быть бригада специалистов, состоящая из дефектолога, логопеда, психолога, социального педагога и врача, которые должны взаимодействовать на уровне психолого-медико-педагогического консилиума. Комплектование этих классов осуществляется как на основе диагностики развития детей, проводимой специалистами в детском саду, так и на основе результатов обучения в школе: по итогам I класса и по итогам обучения в конце начальной школы перед переходом в среднюю. Направление в коррекционно-развивающие классы дает психолого-медико-педагогическая комиссия. Коррекционно-развивающие классы работают по специальным программам, разработанным дефектологами. По положению в таких классах должно быть 12 человек (см. Шевченко С.Г., 1997).
Грамотная работа с детьми в коррекционно-развивающих классах это несомненный плюс в развитии дифференцированного обучения. Но, к сожалению, сегодня встречаются еще и старые классы коррекции, о которых писалось выше. Причем на нормативном уровне эти классы больше не существуют, но в реальной жизни их пока еще достаточно много. Эти классы по-прежнему создаются как в начальной школе, так и в средней. Сохранение классов коррекции, несмотря на их неэффективность, вероятно, можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, далеко не всюду есть специалисты, необходимые для создания коррекционно-развивающих классов в соответствии с нормативными документами. Во-вторых, не все школы, испытывающие потребность в таких классах, получают достаточное финансирование для оплаты указанных специалистов.
Предлагаемые мною группы (классы) развития могут существенно уменьшить количество требующихся коррекционно-развивающих классов, а тем более классов коррекции. Не готовые к школе дети обречены на неуспеваемость, а потому они уже на уровне детского сада или после неуспешного обучения в I классе потенциально или реально становятся учениками коррекционно-развивающих классов. Группы (классы) развития позволяют существенно снизить процент учащихся, не справляющихся с программой 1 класса, и как следствие уменьшить количество ребят, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
Группы (классы) развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы (классы) развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки.
Группы и классы развития
Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше каждый день. Продолжительность занятий от 30 минут в начале до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десятиминутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые (см. приложение) . Отдельное время в группе развития должно быть отведено чтению художественной и познавательной литературы, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказов по картинкам.
Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных "уроков". Так, специальные "уроки" предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большое внимание уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре пять разнообразных "уроков", среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.
Следует заметить, что число детей в группе развития должно определяться контингентом ребят, не готовых к школе. Понятно, что в зависимости от степени неготовности к школьному обучению требуются как разные программы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься в группах, не превышающих численностью 6 8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети же, не готовые к школе в основном из-за педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16 20 человек. В принципе группу развития могут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.
Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в одной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком состояла из тревожных детей.
Предлагаемые мною группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5 до 7 лет до начала обучения в I классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в I классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованны. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в I классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствующая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испытывая постоянный неуспех и порицание, первоклассник и слышать уже не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется параллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые должна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негативные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласованно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительным к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школьника хорошо учиться, но скорее всего сведут на нет все усилия психолога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по-доброму расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы начнут распространяться и на школьные уроки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но если учитель будет отмечать его успехи, являющиеся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школьников такой результат оценивается низко), это позволит ученику поверить в свои возможности.
При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в ситуацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в соревновании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выразит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будут допускать меньше ошибок, поскольку уже налицо существенные сдвиги, то такая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.
Приведу в качестве примера удачного сочетания группы развития с обучением в I классе эксперимент, когда группу развития вела преподавательница, учившая этих же детей. Группа состояла из 6 человек, причем у двоих мальчиков (назову их Слава и Денис) была задержка психического развития. Оба не хотели учиться и ходить в школу. Слава с первого же дня занятий сидел, повернувшись к учительнице спиной (при этом он сидел за первой партой). Денис в любой момент мог встать и выйти без разрешения из класса и даже уйти из школы. На уроках они ничего не делали, часто грубили педагогу.
Группа развития велась во вторую половину дня после уроков. Фактически она была вписана в расписание занятий в группе продленного дня.
Мальчики довольно быстро привыкли к занятиям в развивающей группе и не стремились их пропускать. Денису очень нравилось участвовать в драматических постановках по прочитанным сказкам и рассказам. У него явно открылось актерское дарование.
На уроках преподавательница спрашивала ребят в том случае, если они хотели ответить, и при хорошем ответе поощряла их не только положительной отметкой, но и эмоциональной похвалой. Постепенно отрицательное отношение к школе начало проходить. Слава стал сидеть не спиной, а лицом к учителю, а Денис перестал без разрешения уходить из класса. Изменения отмечались в основном в поведении и отношении к учебе, а успеваемость по-прежнему была очень плохой. У обоих мальчиков был явно сниженный познавательный интерес.
Первые проблески познавательного интереса появились у Славы через полгода занятий.
Он вдруг стал требовать от учительницы, чтобы она научила его читать. Причем делал он это в свойственной ему грубой манере, следуя за учительницей по пятам по школе с букварем в руках и вопрошая ее: "Когда буквы-то будем учить? ". К концу учебного года он с трудом, но уже читал. На уроках мальчик старался по мере сил и возможностей выполнять задания. Таким образом, для этого ребенка посещение группы развития положительным образом сказалось и на результатах обучения в школе.
Денис с большим трудом учился в I классе. Ситуация осложнялась плохим развитием памяти. В связи с этим инцидент, происшедший на утреннике по поводу окончания первого класса, свидетельствовал о существенных изменениях в мотивационной сфере ребенка. А произошло следующее. Для утренника дети готовили концерт, и заранее были намечены его участники. Дениса не включили в программу, потому что учительница не была уверена, что он приготовит порученный ему номер. Каково же было всеобщее изумление, когда на утреннике Денис заявил, что он выучил стихотворение и хочет его прочитать. Тут же ему предоставили сцену, и мальчик, с выражением продекламировав стихи, удалился под аплодисменты, весьма довольный происходящим. Если учесть тот факт, что заучивание стихов было для Дениса очень непростым делом, то станет ясно, что требовался серьезный стимул, чтобы подвигнуть его на этот поступок. Анализ ситуации позволил предположить, что все дело в тех новых мотивах, которые возникли в мотивационной сфере ребенка, а именно: познавательные мотивы, мотивы достижения и широкие социальные мотивы учения. Кроме того, по мере занятий в группе развития у Дениса менялись самооценка и представление о себе. Описанное развитие мотивационной сферы мальчика позволило ему самостоятельно взяться за выполнение сложной для него деятельности и хорошо ее выполнить, что раньше было просто невозможно. Поступок Дениса продемонстрировал всем, что он может участвовать в утреннике наравне с остальными, а значит, он не хуже других.
Напомню, что в группе развития Слава и Денис занимались параллельно с обучением в I классе. В силу того что и в группе, и в классе у ребят была одна и та же преподавательница, она учитывала все, что делалось в группе развития, при обучении ребят в классе. Таким образом, новые мотивы, возникавшие у детей на занятиях в группе, переносились в ситуацию урока и просто в жизненные ситуации.
В эту же группу ходили еще 4 ребенка, но с менее тяжелыми проблемами в развитии. У всех четырех учеников к концу I класса появилась учебная мотивация, и они справились (правда, на среднем уровне) с учебной программой. Обследование перед поступлением в школу показало, что эти дети психологически совершенно не были готовы к школьному обучению. Без группы развития они вряд ли достигли бы таких успехов. Сделать подобное предположение мне позволяет сравнение успеваемости этих четырех ребят с успеваемостью детей из параллельных классов, которые также при обследовании были выделены как не готовые к школе. Последние окончили I класс как неуспевающие ученики.
Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития
Методологические принципы работы в группе (классе) развития
Исходя из рассуждений о развитии произвольности, представленных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущего группу так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения.
Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов ведения группы развития. Вот эти принципы:
1) развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка;
2) субъектное отношение к ребенку;
3) развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего "зону ближайшего развития" ребенка;
4) занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;
5) отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
6) ребенок должен иметь право на ошибку;
7) успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;
8) большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.
Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка это не отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",..., "пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.
Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.
Для того чтобы подчеркнуть значение особенностей поведения взрослого в группе для достижения желаемого результата, приведу пример из собственной практики. Группа состояла из 6 первоклассников, обучавшихся по программе 1 4, предназначенной для детей, начинавших учиться в школе с 6 лет. Вначале наши взаимоотношения складывались очень трудно, в основном из-за того, что занятия группы проходили в то время, когда остальные ученики класса шли гулять. Но постепенно ребята так увлеклись проводимыми занятиями, что стали оставаться на них без переживаний по поводу пропущенной прогулки. Однажды я опоздала к началу занятий в группе, и учительница, думая, что я не приду, велела моим подопечным одеться (дело было зимой) и вместе со всеми пойти гулять. Когда я вошла в вестибюль школы, то вся "великолепная шестерка" была уже полностью экипирована и готова выбежать на улицу. Увидев меня, они подошли, поздоровались и сказали, что учительница велела им собираться гулять, поскольку меня не было. Я ответила им, что раз я опоздала, а они уже одеты, то придется в этот раз пропустить занятия. Каково же было мое изумление, когда они хором заявили, что раздеться это минутное дело, и, действительно, через минуту вся группа стояла около меня без пальто и шапок, готовая отправиться в класс. Признаюсь, тогда я ликовала в душе, понимая, что в наших взаимоотношениях произошел серьезный перелом. Но радость моя была преждевременной, поскольку тогда я еще не знала, насколько это хрупкий механизм взаимоотношения с детьми. Какое-то время все шло хорошо, но однажды я пришла на занятия, расстроенная домашними проблемами, и в общении с детьми то и дело прорывалось мое раздражение. Я была в таком подавленном состоянии, что не могла заразить ребят интересом к тому, что мы делали, и, как следствие, они стали плохо себя вести, а я сорвалась и накричала на них. Одного этого раза было довольно, чтобы с таким трудом выстроенное здание наших добрых, хороших взаимоотношений рухнуло. После этого потребовалось немало времени и усилий для восстановления прежнего взаимопонимания и доверия между нами.
Принципы ведения группы развития это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная мною специально для такой группы, развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу "пробудить", потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л.И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое это базальная, основная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого "топлива" костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое "топливо". У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.
Основная задача группы развития формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).
Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоретических положениях.
1. Для искусственного развития познавательной мотивации можно использовать ситуацию, в которой развернется деятельность, направленная на удовлетворение сильной непосредственной потребности, не связанной с познанием, но связанной с новыми впечатлениями. Потребность в новых впечатлениях это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л.И. Божович, 1968). Для удовлетворения указанной потребности ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А.Н. Леонтьевым, 1972), и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.
2. Для развития произвольности в учебной ситуации необходимо наличие соответствующей мотивации, побуждающей ребенка к достижению положительного результата в деятельности. В предлагаемой мною методике первично произвольность стимулируется желанием удовлетворить сильную непосредственную потребность (см. пункт 1), что возможно только в случае качественного выполнения действий, не имеющих самостоятельной побудительной силы. Достигнуть цель действий можно только при условии управления ребенком своим поведением, то есть при условии преодоления импульсивности и проявления произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в решении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление произвольности.
Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении
Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что, если ведущий говорит слово "пожалуйста", то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово "пожалуйста" не произносится, то движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли "незнайки" и "неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа "Ты что, не слышал "пожалуйста" ?") выполнять правило игры. Таким образом сначала появляется внешнее опосредствование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Интересно заметить, что на "раскачку" в игре и описанный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующего условия. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.
Если с игрой "Пожалуйста", применяемой для включения участников группы в ситуацию, дети справляются довольно быстро, то с последующими играми дело обстоит не так просто. Поэтому, когда ребята осваивают очередную игру, они хотят без конца играть в нее, испытывая явное удовольствие от ощущения собственных возможностей. Порой ведущему группу бывает очень трудно переключить детей на новую, пока еще не освоенную ими игру. Ребята требуют играть в то, что у них уже получается и позволяет им испытывать положительные эмоции. Таким образом, мотив выигрыша в результате освоения деятельности связывается для ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет испытать снова и снова, тем более что взрослый очень эмоционально приветствует победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.
Выиграть в игре значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших психических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляющих "Я" человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А.Н. Леонтьев, 1972). Старый мотив выигрыш, новый мотив результат. А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л.И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым способствует появлению новой потребности познавательной. Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.
По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку важна положительная оценка взрослым его умений и возможностей. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.
Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Добиваясь результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о дидактических играх, то есть об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях требуется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата с его предварительно имевшимся образом.
В том случае, когда у ребенка появляется познавательная и учебная мотивация, можно надеяться, что он и в дальнейшем в школе будет учиться (при условии, что у него сложатся нормальные отношения с учителем). Но будет ли учиться школьник, который в группе развития выполнял задания только из желания выиграть и у которого так и не появились познавательная и учебная мотивация? Для ответа на этот вопрос интересно рассмотреть школьную отметку с несколько нетрадиционной точки зрения, а именно: получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно приравнять к выигрышу в игре. Поэтому использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем в группе развития может быть мостиком к развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку. И при этой схеме развития мотивации возможен сдвиг мотива на цель, в результате чего ученика будет интересовать не только отметка, но и сам учебный материал. Используя отметку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Отметка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок' 'то выигрывал, то проигрывал". В случае "проигрыша", то есть получения плохой отметки, необходимо подбодрить "проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции, постепенно приучит учащегося самого анализировать и оценивать свою работу. Это поможет ему в дальнейшем более адекватно воспринимать отметку учителя.
Основной содержательный материал, используемый в группах развития, развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:
игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;
логические игры;
игры с правилами;
игры, развивающие фонематический слух;
игры, развивающие внимание и память;
игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка.
Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено "урокам" литературы, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же "уроках" ребята учатся правильно и литературно говорить.
Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа "Теремок", "Колобок", "Курочка Ряба"). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.
Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.
Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей. Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.
В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.
На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.
По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.
В начале этой главы уже говорилось о том значении, которое имеет для развития ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится организовывать детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия, фантазия и др.
Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не снабжена конкретной программой, в которой были бы прописаны все развивающие занятия. И это не случайно. Ведь один из основных принципов группы (класса) развития гласит: "Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка" . Поскольку никогда не известно, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкретной группе (классе), то понятно, что универсальной программы быть не может. Ведущий группу, основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике развития познавательной мотивации и произвольности в учении, каждый раз подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и выбирает нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто будет вести группу (класс) развития должен подбирать такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.
В заключение приведу два примера, иллюстрирующие работу группы развития.
Первый пример показывает, как развитие мотивационной сферы ребенка привело к изменению его психического развития в целом.
Юра (6 лет 2 месяца) пришел записываться в школу с мамой. Первое же задание, в котором требовалось нарисовать фигуру мужчины, а затем срисовать два предложенных образца, выполнил крайне неохотно, все время говоря, что ему не нравится рисовать и он не хочет этого делать. Выполняя задание, в котором требуется по определенному правилу соединять нарисованные геометрические фигуры в предложенном взрослым порядке, он все время говорил, что уже устал и не хочет больше рисовать, но тут же вскакивал из-за стола, подбегал к доске, хватал мел и хотел рисовать на доске корабли. От выполнения следующих заданий пытался уклониться, ссылаясь на боль в животе, но его мать, находившаяся все время рядом с ним, сказала, что он всегда так говорит, когда не хочет что-то делать. Мальчик не мог справиться практически ни с одним заданием; все они вызывали у него отрицательные эмоции и нежелание что-либо делать. Обследование показало, что ребенок абсолютно не готов к школе ни в мотивационном, ни в произвольном, ни в интеллектуальном, ни в речевом планах. Посадить такого мальчика за парту в первый класс означало сразу обречь его на неуспеваемость. Я сказала об этом его матери и предложила ей подождать со школой еще год, чтобы Юра повзрослел и пошел учиться с 7 лет. В предстоящем же году я посоветовала ей заняться развитием ребенка. Но женщина ответила мне, что она понимает, что ее сын очень неусидчив и невнимателен, что он очень запущен, так как им никто никогда не занимался ни в семье, ни в детском саду, но именно поэтому она и хочет, чтобы он пошел в школу с 6 лет, чтобы в школе им наконец занялись. Тогда я предложила ей походить с Юрой на занятия в группу развития, которую собиралась вести в мае и июне до начала школьных занятий. Она с радостью согласилась, и Юра стал посещать группу.
Придя на первое занятие, он тут же заканючил: "Я хочу домой, а скоро можно будет пойти домой?". Но на предложение поиграть с охотой согласился. Правда, игры оказались для него сложными (тогда как для нормально развитых детей этого возраста они не представляют труда), и он вскоре заскучал, посматривая в окно. На занятии Юра ничего не слушал, не выполнял заданий, постоянно отвлекался и занимался чем-то посторонним, что-то выкрикивал с места, хватал то один, то другой предмет и т. д. Он выражал явное недовольство по поводу того, что надо сидеть в классе с другими детьми и что-то делать, когда можно гулять на улице. Но тем не менее уже с первого же дня наметились проблески некоторой заинтересованности в достижении результата, позволяющего выиграть. Так, в игре "Пожалуйста" (описанной выше) при проигрыше Юра входил в азарт и говорил: "Давайте еще играть, я хочу выиграть".
Необходимо подчеркнуть, что стремление добиться успеха на занятиях субъективно для ребенка заключалось в выигрыше, а объективно в качественном выполнении задания.
Особенно ярко настойчивость при овладении новым видом деятельности проявилась у Юры в игре, сделанной по методике "4-й лишний" (см. приложение). Вначале это задание было для него очень сложным, так как у него не только отсутствовало какое-либо обобщение, но он не знал и названий, объединяющих различные группы предметов, например "мебель", "посуда", "одежда", "транспорт" и т. д. А выучив обобщающие названия и усвоив принцип исключения 4-го лишнего, Юра неплохо стал справляться с первой частью игры, где требовалось из предложенных четырех картинок исключить одну лишнюю и объяснить, почему надо исключить именно эту картинку. В этой части игры он нередко выигрывал и выполнял ее гораздо охотнее второй, где требовалось самостоятельно сложить "загадку" из 4 картинок, чтобы одна не подходила к остальным. Это задание долгое время ему никак не удавалось, он не мог выиграть, и каждый раз, потерпев неудачу, начинал спрашивать, скоро ли можно идти домой. Но любопытно, что, приходя на следующее занятие, Юра сразу же говорил: "Давайте поиграем в лото" (так мыс детьми называли игру "4-й лишний"). И это очень важный факт, так как игровая мотивация и стремление к выигрышу (фактически мотивация достижения) настолько сильны, что позволяют обучать детей даже такому заданию, в котором они терпят неудачу; разумеется, взрослый при этом должен оказывать ребенку как содержательную, так и эмоциональную помощь.
Интересно также отметить, что, по словам Юриной мамы, придя домой из группы, где он не справился с заданием на самостоятельное составление "загадки" из 4 картинок с одной лишней, мальчик доставал лото, с интересом рассматривал картинки и просил мать поиграть с ним. Таким образом, можно сказать, что желание выиграть зародило у ребенка интерес к самому заданию, и он возвращался к нему без всякого внешнего напоминания или воздействия, то есть возвращался к нему сознательно и целенаправленно. Игровая мотивация (желание выиграть) позволила ребенку преодолеть его обычную реакцию на неуспех (отказ от деятельности, вызывающей неуспех) и довести обучение до желаемого результата.
Постепенно Юра хорошо освоил всю игру, и тут же прекратились вопросы "а скоро ли можно идти домой", напротив, мальчик хотел играть еще и еще.
Напомню, что результаты первого обследования показали, что Юра не умеет слушать взрослого, не умеет работать по правилу, не может сосредоточиться на предложенном ему задании. Выше уже описано, как все это было преодолено в игре на "составление загадок". Аналогичные результаты были получены и в других играх, где надо было внимательно слушать, что говорит ведущий, или внимательно смотреть, что он показывает, чтобы точно выполнять заданное правило и не проиграть игру. Почти во всех играх на первых порах Юра сталкивался с неуспехом и отказывался играть дальше, но на предложение обучиться игре, чтобы выиграть, он соглашался, и игровая мотивация, стремление к выигрышу позволяли осуществлять обучение. Например, в игре "Что изменилось?" (см. приложение) обучение строилось на основе применения ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина (СНОСКА: Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина предусматривает четкую последовательность этапов овладения человеком новым для него действием, в результате чего резко повышаются эффективность и скорость обучения. Фактически метод П.Я. Гальперина показывает, как происходит процесс интериоризации, то есть как формы внешней предметной деятельности, перенесенные во внутренний план, становятся психическими процессами.). Как только мальчик стал справляться с этим заданием, ему тут же понравилась эта игра, и запоминание стало произвольным осознанным и намеренным.
На последнем занятии группы ребятам была предложена в виде игры методика "Узор" Л.И. Цеханской (1978), использовавшаяся при первом обследовании. Задание в этой методике требует от ребенка запомнить правило соединения нарисованных на бланке геометрических фигур и внимательно слушать, какие фигуры предложит соединить взрослый. Только внимательная работа по правилу позволяет качественно выполнить задание. При первом обследовании результат Юры по этой методике был очень плохим. На этот раз в игре на соревнование, мальчик сразу принял задание (в отличие от первого обследования) и стал охотно его выполнять. С работой он справился очень хорошо, допустив 12 ошибки, которые после напоминания ("Юра, будь внимательнее") сам и исправил. Каждую следующую серию диктанта (СНОСКА: Методика "Узор" состоит из нескольких серий диктанта (Л.И. Цеханская, 1978) он выполнял все с большим энтузиазмом. Последнюю серию, выполненную без ошибок, он с гордостью показал матери.
Занятия в группе закончились, и напоследок было проведено второе обследование, которое должно было показать, произошли ли какие-нибудь изменения в психическом развитии детей.
Второе обследование включало в себя те же задания, что и первое. Непосредственно эти задания не использовались в качестве игр по ходу группы, но аналогичные им, конечно, были. Исключение составляет лишь методика "Узор", которая была дана на последнем занятии в виде игры-соревнования. Но фактически результаты, полученные по ней, можно было засчитать как результаты второго обследования, поскольку никакой помощи, а тем более обучения в этой игре на занятии не было. Ребята выполняли задание самостоятельно. Когда Юра пришел на второе обследование, то было видно, что он чем-то очень расстроен и недавно плакал. Из разговора выяснилось, что только что на прогулке у него произошел конфликт с незнакомым мальчиком из-за найденной на улице игрушки. Мать Юры, не разобравшись, отругала его, хотя на самом деле он был не виноват.
Было ясно, что начинать обследование, когда ребенок в таком состоянии, нельзя, и некоторое время мы беседовали с ним на разные темы, в частности обсуждали достоинства игрушечного пистолета, торчавшего у него из-за пояса. Наконец Юра успокоился, и тогда ему было предложено выполнить тест КернаЙирасека (нарисовать фигуру мужчины и срисовать два предложенных образца). С этими заданиями он быстро и охотно справился, тогда как на первом обследовании ни за что не хотел рисовать то, что требовалось, а порывался рисовать мелом на доске корабли. Выполнив этот тест, Юра спросил: "А фигурки соединять будем?". (Имелась в виду методика "Узор", дававшаяся в виде игры на последнем занятии.) "А ты хочешь?" спросила я. "Хочу", ответил он.
Методику "Узор" мальчик выполнял с явным удовольствием и без ошибок. Следует отметить, что на этот раз задание давалось не в форме игры, тем не менее Юра с удовольствием выполнял его, и было видно, что он получает удовлетворение от того, что хорошо справляется с работой. Отлично выполненное задание мальчик с гордостью показал матери, а потом сказал, обратившись ко мне: "Пришел сюда обиженный, а сейчас развеселился".
Все задания второго обследования Юра выполнял спокойно и не говорил (как при первом обследовании), что ему не хочется работать, не спрашивал, когда можно будет пойти домой. Он только сожалел, что нет рядом других детей из группы.
Практически все показатели развития во втором обследовании лучше, чем в первом. А ведь в группе ребенок занимался всего два месяца. Но за это время удалось добиться главного пробудить в мальчике интерес к познанию нового, заставить его поверить в свои возможности.
Развитие мотивационной сферы в группе развития не сводится только к формированию познавательной и учебной мотивации. Серьезные изменения в структуре мотивационной сферы происходят у ребят, отличающихся ярко выраженной неуверенностью в себе, боящихся допустить ошибку и получить за нее порицание, с трудом общающихся с незнакомыми людьми. Как правило, эти дети имеют негативный опыт общения со взрослыми, являющимися для них источником дискомфорта и стресса. Такими взрослыми могли быть в их жизни воспитатели детского дошкольного учреждения, а порой и сами родители. В группе ребенок должен почувствовать доверие к взрослому человеку, проявляющему к нему интерес и доброту, а также поверить в свои возможности.
В качестве примера опишу следующий случай.
Во время обследования, направленного на определение психологической готовности к школе, Юля (5 лет 9 месяцев) очень долго молчала, прежде чем ответить. Причем отвечала она только после настойчивой одобряющей поддержки. Фактически я вытягивала из нее ответы. С заданиями она справилась на среднем уровне. Присутствовавшие при обследовании учителя отметили ее для себя как очень слабо развитую девочку.
Как показывает опыт, такие дети-молчуны не уверены в своих силах и часто в прошлом встречались с санкциями за сделанные ошибки, в результате чего они предпочитают вообще не выполнять задание, чем подвергаться опасности совершения ошибки. В школе они адаптируются с большим трудом, так как, не отвечая на вопросы учителя, зачисляются последним в разряд неуспевающих учеников. Фактически эти дети нуждаются в психологической помощи до начала школьных занятий. Их, как, впрочем, и всех остальных детей, не готовых к школе, необходимо выявлять еще в детском саду, поскольку чем раньше будет оказана ребенку требующаяся ему психологическая помощь, тем более эффективной она окажется.
Юля была зачислена в группу развития, которая велась в течение двух месяцев (мая и июня) до начала занятий в первом классе. По своему развитию она была самым сильным ребенком в этой группе, но резко отличалась от всех детей своей неконтактностью.
На первом занятии Юля начала плакать сразу же, как только я к ней обратилась. Тогда я посадила ее рядом с мамой (СНОСКА: На занятиях группы я разрешаю присутствовать родителям детей.) и некоторое время вообще к ней не обращалась. К концу занятия девочка уже улыбалась и отвечала так, что было слышно. На вопрос, понравилось ли ей в группе и придет ли она в следующий раз, Юля отвечала утвердительно и при этом улыбалась. В течение всего занятия она получала всевозможную поддержку с моей стороны. К этому же я призывала и ребят. Когда во время перерыва все играли в подвижные игры, она отказалась играть с нами и осталась сидеть рядом с мамой, наблюдая за играми со стороны
На втором занятии Юля опять сидела рядом с мамой, но уже не плакала и отвечала на некоторые вопросы, хотя было видно, что она по-прежнему боится отвечать и из-за этого часто молчит. Услышав, что начинается перерыв, она сама, без специального приглашения, вышла к доске вместе с остальными ребятами для подвижных игр.
На третье занятие Юля пришла с папой, села за парту одна, сказав, что будет сидеть без папы. (Папа сел за последнюю парту.) На занятии была очень активной, все время тянула руку. Если я ее не сразу замечала, то говорила вслух, что она знает ответ. Отвечала так, что ее можно было услышать, но не всегда быстро. Ей требовалось некоторое усилие, чтобы начать говорить. В середине занятия я посадила рядом с ней за парту мальчика; ее это не смутило.
На четвертое занятие Юля опять пришла с папой, но сказала ему, что он может уходить по своим делам, а она останется в группе без него. Папа ушел, а Юля, оставшись одна, чувствовала себя весьма непринужденно. Не было заметно и тени скованности, было даже легкое непослушание и заявление типа: "Это я хочу, а это не хочу делать".
На пятое занятие Юля пришла с мамой и сказала ей, чтобы она уходила, а Юля останется без нее. Но маме некуда было идти, и она осталась. На занятии девочка вела себя раскованно и свободно, хотя группа занималась не в своем обычном классе, поскольку он был занят, а в кабинете директора, но Юлю это не смущало.
Работая с детьми в группе, я постоянно оказывала им эмоциональную поддержку, выражая свою уверенность в их возможностях, которые проявятся после некоторой тренировки в выполнении задания, кроме того, я объясняла им, что не надо бояться сделать ошибку, потому что на ошибках учатся. В том, что за ошибки не ругают, участники группы убеждались очень быстро. Если кто-то допускал в ответе ошибку, то его поправляли либо другие ребята, либо я сама, а затем мы вместе разбирали ошибочный и правильный ответы, чтобы всем стало понятно.
Поскольку Юля превосходила в группе по своему развитию остальных ребят, то ей чаще других удавалось одержать победу в соревновании. Это придавало ей уверенность, и она смелее отвечала в следующий раз. На ее примере я показывала ребятам, что и они смогут так же хорошо справиться с заданием и выиграть игру, если захотят. Тут же я начинала обучать детей выполнению задания, а порой просила Юлю помочь мне в этом и объяснить задание своему соседу по парте. Успех любого ребенка отмечался в группе очень эмоционально. Естественно, я следила за тем, чтобы каждый участник группы пережил радость и гордость победителя. Но если для основной части группы радость победы подкрепляла развитие мотива выигрыша, который затем постепенно переходил в познавательный мотив, в интерес к самому содержанию деятельности, то для Юли каждая победа, радостно встречаемая взрослым и детьми, была доказательством того, что от окружающих ее в группе людей ей не грозит опасность в форме порицания, насмешек и т. д. А поскольку уровень развития позволял ей чаще побеждать в соревнованиях, то это способствовало повышению ее самооценки и уверенности в своих силах.
Итак, за время занятий в группе поведение Юли резко изменилось. К концу мая, то есть уже через месяц, она по общительности мало чем отличалась от остальных участников группы. Мать одного ребенка, видевшая Юлю на первом занятии, а потом увидевшая ее уже только через месяц, была поражена, когда узнала, что это та самая девочка, которая в первый день плакала и не отпускала руку матери. Но самое интересное заключалось в том, что поведение девочки изменилось не только в группе, но и в повседневной жизни. Мать Юли сообщила мне, что не узнает свою дочь, настолько она изменилась. И в детском саду, и на улице Юля стала живой, раскованной девочкой. Когда в конце мая в детском саду проходил прощальный утренник, то Юля, обычно, по словам ее мамы, тихо сидевшая в уголке, скакала и плясала вместе со всеми детьми. Мать даже выразила беспокойство, не слишком ли свободной в общении стала ее дочь. Удивление этой женщины было вполне понятно, так как на первом собеседовании родители ребенка выразили опасение, что она вообще не сможет ходить в школу, поскольку очень боится и стесняется незнакомых людей. Как выяснилось, Юля со слезами ходила в детский сад на прежнем месте жительства, правда, здесь, в новый сад, она ходила уже спокойнее (видимо, обстановка в этом саду была лучше). По свидетельству родителей, в группу развития Юля ходила с удовольствием.
Перестав бояться сделать ошибку, Юля стала лучше выполнять предложенные ей задания. Можно привести такой пример. Во время второго обследования на предмет готовности к школе, проводившегося после окончания занятий в группе развития, произошло следующее. В комнате, где проходило обследование, кроме Юли находились еще ее мама и старшая сестра. На мои вопросы девочка отвечала быстро и достаточно громко, выражая радость, когда ее хвалили за хороший ответ. Но вот во время проведения методики " 10 слов", заключающейся в том, что испытуемому предлагается запомнить услышанные 10 слов, а затем воспроизвести их по памяти (С.Я.Рубинштейн, 1970), Юля допустила ошибку. Услышав это, ее сестра ахнула, а Юля смутилась и замолчала. На мой вопрос, помнит ли она еще что-нибудь, девочка ответила "нет". Было ощущение, что она поняла, что сделала ошибку, и, боясь новых ошибок, предпочла молчать. Тогда мы перешли ко второй пробе этой методики, и она хорошо с ней справилась, воспроизведя 7 слов из 10 и одно лишнее (то есть слово, которого не было в предложенных десяти). Таким образом, боязнь ошибки теперь уже не разрушила окончательно выполняемую деятельность.
Группа развития не только помогла Юле измениться в личностном плане, но и способствовала ее интеллектуальному и речевому развитию. Так, при втором обследовании она хорошо справилась с заданиями на обобщение, на концентрацию внимания, на проверку фонематического слуха, тогда как в первый раз при выполнении этих заданий допускались ошибки (СНОСКА: Напомню, что конкретные задания, предлагаемые детям при обследовании, не разбираются с ними в группе развития.).
Расставаясь с Юлей и ее родителями на лето, я выразила уверенность, что у Юли в школе все будет хорошо. Кроме того, с родителями была проведена специальная беседа о том, как вести себя с девочкой. Особое внимание было уделено тому моменту, что тревога и беспокойство родителей передаются ребенку, а потому они не должны высказывать вслух опасения по поводу учебы, а также не должны беспокоиться по поводу того, как их дочь будет ходить в школу. Юля должна быть настроена, что в школе все будет хорошо.
Девочка попала в класс очень опытного и внимательного к детям педагога. Заранее учительница не была предупреждена о том, что с Юлей могут быть трудности, так как этот класс формировался накануне начала учебного года, когда меня не было в школе. Через некоторое время я поинтересовалась, нет ли проблем с Юлей. Учительница была очень удивлена моему вопросу и сказала, что она бы не возражала, если бы весь класс состоял из таких детей. Не возникли проблемы и позднее, так что можно было считать, что девочка нормально адаптировалась к школе. Когда мы с Юлей встречались в коридоре, то она радостно подбегала ко мне и, улыбаясь, здоровалась.
Конечно же, такой "happy end" (СНОСКА: Счастливый конец (англ.) получается отнюдь не всякий раз, но дети, похожие на Юлю и ходившие в группу развития до школы, адаптируются к школе намного лучше, чем такие же дети, пришедшие в школу без психологической подготовки.
Группы и классы развития могут стать звеном, обеспечивающим плавный переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Благодаря таким группам и классам многие дети легче переживут период школьной адаптации, другие избегут участи неуспевающих учеников и, как следствие, не будут испытывать отвращения к учению. Дети с аномальным развитием будут направлены в специальные школы и классы, где обучение ведется по программам, учитывающим особенности их психического развития. Эксперимент по созданию групп развития до начала школьного обучения завоевывает все новых и новых сторонников, считающих, что пора уже претворять в жизнь предлагаемый путь развития наших детей.
Приложение
Игры, используемые в группе развития
На занятиях в группе развития используются всевозможные игры (дидактические, игры с правилами, сюжетно-ролевые). Игры проводятся как в форме соревнований, так и без соревнования. Большое значение уделяется содержанию игр, поскольку через них развиваются психические функции ребенка: мышление, память, внимание, речь и т. д. Прекрасным игровым материалом являются народные игры, которые способствуют психическому развитию детей. В данном приложении будет показано, как на занятиях группы можно применять народные игры с извлечением из них максимального развивающего эффекта.
Ниже даны примеры игр, в которые можно играть в группе развития.
Логические игры
Составь загадку
Эта игра основана на известной психологической методике "4-й лишний". Экспериментатор предлагает испытуемому 4 картинки, среди которых три можно отнести к какой-то одной группе предметов или живых существ, а четвертую к этой группе отнести нельзя, и потому ее надо исключить. Например, 4 картинки: кастрюля, сковородка, чайник, стул. Три картинки (кастрюля, сковородка, чайник) можно объединить в одну группу, так как это посуда, стул в эту группу предметов включить нельзя, потому что он к посуде не относится, следовательно, картинку "стул" надо исключить как неподходящую к остальным.
Сначала с детьми проводится в виде игры на отгадывание загадок непосредственно методика "4-й лишний" (но желательно на другом стимульном материале). При этом преследуется цель развить у ребят эмпирическое обобщение, то есть научить их классифицировать предметы по основным существенным признакам, или подводить под общее понятие. Обучаясь этой игре, сделанной из лото, дети знакомятся с такими общими понятиями, как "мебель", "посуда", "транспорт" и т. д. После того, как с этим вариантом игры все справятся хорошо, предлагается другой вариант, заключающийся в том, что ребята самостоятельно должны составить "загадку" на исключение четвертого лишнего. Все игроки разбиваются на пары, и каждый для другого составляет свою "загадку", причем по условиям игры требуется не просто исключить лишний предмет, но и объяснить свой ответ. Если ребенок затрудняется это сделать, то ответ и объяснение дает тот, кто придумал "загадку".
Второй вариант игры позволяет лучше освоить процесс эмпирического обобщения, так как требуется не просто решение предложенной задачи, а самостоятельное составление таковой, что гораздо сложнее.
Игра проводится в виде соревнования.
Лодочки
Ребенку показывают картинку, где в виде человечков нарисованы красный и синий карандаши, стоящие возле реки. У берега реки находятся три лодки: красная, красно-синяя (наполовину красная, наполовину синяя) и синяя. Показывая на картинку, взрослый предлагает ребенку следующую сказочную задачу: "Красный и синий карандаши хотят вместе покататься по реке в одной лодке. У берега реки три лодки. Красному карандашу нравится лодка красного цвета, а синему карандашу нравится лодка синего цвета. Какую лодку им выбрать, чтобы они могли покататься вместе в одной лодке и чтобы и красный, и синий карандаши были довольны?"
Успешно справиться с этим заданием ребенок может только в том случае, если совместит данные сразу о двух объектах, содержащиеся в условии задачи (желания красного и синего карандаша), что позволит ему выбрать лодку красно-синего цвета.
Точки, снежинки, палочки
Перед ребенком кладут три ряда карточек по четыре в каждом. В первом ряду нарисованы точки, во втором снежинки, а в третьем палочки (см. рисунок).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Взрослый показывает на первую карточку в первом ряду и говорит: "Посмотри, здесь нарисована одна точка. А здесь?" спрашивает он, поочередно показывая на вторую, третью и четвертую карточки первого ряда. Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 точки, на третьей 3 точки, а на четвертой 4 точки. Затем взрослый показывает на первую карточку второго ряда и говорит: "Здесь нарисована одна снежинка. А здесь?" (поочередно показывает на каждую следующую карточку второго ряда). Ребенок отвечает, что на второй карточке нарисованы 2 снежинки, на третьей 3 снежинки, на четвертой 4 снежинки. Тогда ведущий игру говорит: "Смотри, в первом и во втором ряду точки и снежинки расположены в определенном порядке, а в третьем ряду палочки расположены в беспорядке. Разложи карточки, на которых нарисованы палочки, в таком же порядке, в каком лежат карточки с точками и снежинками''.
Чтобы справиться с игрой, ребенку необходимо понять принцип построения первого и второго рядов, а затем перенести его на третий ряд. Но этот принцип фактически дается детям, так как они сами называют количественно возрастающую последовательность из точек и снежинок.
Еще один возможный способ решения этой задачи установление принципа построения ряда не по количественному возрастанию его элементов, а по восприятию гештальт-структур. Так, одна точка и одна снежинка зрительно соответствуют одной палочке, две точки и две снежинки двум палочкам, три точки и три снежинки расположены в виде треугольника, а четыре точки и четыре снежинки в виде квадрата.
Составь рассказ
Перед детьми раскладывается серия последовательных картинок в неправильном порядке. Играющим предлагается установить правильную последовательность картинок и составить по ним рассказ.
Игры, развивающие фонематический слух
Эхо
Перед игрой взрослый объясняет детям, что такое эхо. "Вы слышали когда-нибудь про эхо? " спрашивает он. "Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц, зверей. Если вы попадете в горное ущелье и скажете: "Здравствуй, Эхо!" то оно ответит вам так же: "Здравствуй, Эхо!" потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит". После этого рассказа детям предлагают поиграть в игру, в которой они по очереди будут исполнять роль эхо, то есть они должны будут в точности повторять любой звук, который услышат.
В качестве материала воспроизведения предлагаются отдельные звуки, звукосочетания, слова и целые фразы.
Расколдуй слово
Эта игра применяется для развития фонематического слуха и облегчает обучение звуковому анализу слова. Ведущий группу рассказывает детям сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. После сказочного вступления и условий игры ребятам объясняют, что такое звук, чем он отличается от буквы, и приводят несколько примеров звукового анализа. Затем дети распределяют между собой роли. Злой волшебник должен быть один, а спасителей слов может быть несколько. По ходу игры участники меняются ролями.
Трудность предлагаемых для "расколдовывания" слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: "пол", "кот", "кит", "каша"ит. д. Все звуки слова должны произноситься ведущим очень четко, а гласные даже тянуться.
Эта игра проводится не в виде игры-соревнования, а как обычная сюжетно-ролевая игра. Как правило, ребята в ней с увлечением и азартом производят звуковой анализ слов, который в виде учебного задания им недоступен и неинтересен.
Много игр, способствующих развитию фонематического слуха, можно найти в книгах Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (1987,1994).
Игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка
Краски
В этом разделе использованы игры из книг: Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986; Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988.
Дети выбирают хозяина и двух покупателей, все остальные игроки краски. Каждая краска придумывает себе цвет и тихо называет его хозяину. Когда все краски выбрали цвет, хозяин приглашает одного из покупателей.
Покупатель стучится: "Тук-тук!" "Кто там?" "Покупатель". "Зачем пришел?" "Закраской". "За какой?" "За голубой". Если голубой краски нет, хозяин говорит: "Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси да назад принеси" или "Скачи на одной ножке по голубой дорожке". Если же покупатель цвет краски угадал, то краску забирает себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. И так они проходят по очереди и разбирают краски. Выигрывает покупатель, который угадал больше красок. При повторении игры он выступает в роли хозяина, а покупателей играющие выбирают.
Правило игры, покупатель не должен повторять дважды один и тот же цвет краски, иначе он уступает свою очередь второму покупателю.
Указание к проведению. Перед игрой ведущий группу должен познакомить детей с самыми разнообразными цветами и оттенками красок.
Ловля рыб
Игроки делятся на две группы. Они становятся друг против друга на расстоянии нескольких шагов. Одна группа рыболовы (их меньше), другая рыбы. В начале игры между ними происходит разговор:
Что вы вяжете? спрашивают рыбы.
Невод, отвечают рыболовы, выполняя имитирующие движения.
Что вы будете ловить?
- Рыбу.
Какую?
- Щуку.
Ловите!
Рыбы поворачиваются и бегут до установленной черты. Каждый рыболов старается поймать хоть одну рыбу. Игра повторяется, но называется другая рыба.
Правила игры. Ловить рыб можно только в границах моря. Рыба считается пойманной, когда рыболов дотрагивается до нее рукой.
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу знакомит детей по книжкам и картинкам с разными видами рыб.
Цветы
Каждый играющий выбирает себе название какого-нибудь цветка (роза, лилия, нарцисс и т. п.). Одно и то же название не может быть у нескольких детей. По жребию выбранный цветок, например роза, начинает игру. Он вызывает какой-нибудь цветок, например мак. Мак бежит, а роза догоняет его. Когда маку грозит опасность быть пойманным, он называет название какого-нибудь другого цветка, участвующего в игре. Убегает названный цветок.
Правила игры. Пойманный меняет свое название и снова включается в игру. Нельзя повторно придумывать одно и то же название цветка. Побеждает тот, кто ни разу не был пойман.
Указания к проведению. Играющие могут называться цветами, зверями, рыбами, птицами и т. д. Каждый раз ведущий группу перед началом игры показывает и рассказывает детям о различных цветах, зверях, рыбах, птицах и т. д.
Птицы
Играющие по считалочке выбирают хозяйку и ястреба, остальные птицы. Хозяйка тайком от ястреба дает название каждой птице: кукушка, ласточка и т. д. Прилетает ястреб. У него с хозяйкой начинается перекличка: "За чем пришел?" "За птицей". - "За какой?" Ястреб называет, например, кукушку. Она выбегает, ястреб ее ловит. Если названной ястребом птицы нет, хозяйка прогоняет его. Игра продолжается до тех пор, пока ястреб не поймает всех птиц.
Правила игры. Выбегать и ловить можно только угаданную птицу.
Указания к проведению. До начала игры ведущий группу читает детям рассказы о различных птицах и показывает их на картинках.
Птицелов
Играющие выбирают себе название птиц, крику которых они могут подражать. Встают в крут, в центре которого птицелов с завязанными глазами. Птицы ходят, кружатся вокруг птицелова и произносят нараспев:
В лесу, во лесочке,
На зеленом дубочке.
Птички весело поют,
Аи! Птицелов идет!
Он в неволю нас возьмет,
Птицы, улетайте!
Птицелов хлопает в ладоши, играющие останавливаются на месте, и водящий начинает искать птиц. Тот, кого он нашел, подражает крику птицы, которую он выбрал. Птицелов угадывает название птицы и имя игрока. Играющий становится птицеловом.
Правила игры. Играющие не должны прятаться за предметы, встречающиеся на пути. Игроки обязаны останавливаться на месте точно по сигналу.
Указания к проведению. До начала игры ведущий группу разучивает с детьми крики различных птиц.
Путешественник
Участники игры садятся в круг. Один лишь путешественник остается в центре круга. Сидящие по кругу тихо, так, чтобы путешественник не слышал, выбирают для себя наименование знакомых городов или местностей. Путешественник вслух называет города, откуда и куда он хочет поехать. Например: "Я путешествую из Риги в Москву". Участники игры, выбравшие эти названия городов, встают и меняются местами. Путешественник старается занять одно из освободившихся мест. Тот, кто останется без места, продолжает путешествие, то есть становится путешественником.
Указания к проведению. Каждая игра может быть тематической. Например, одна игра может быть посвящена названиям улиц родного города. Другая названиям городов своей страны, третья названиям рек своей страны, четвертая названиям столиц разных государств и т. д. Но перед каждой игрой надо разбирать с детьми тот конкретный материал, которому будет посвящена игра.
Земля, вода, огонь, воздух
Играющие становятся в крут, в середине его стоит ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: "земля", "вода", "воздух", "огонь". Если водящий сказал слово "земля!", тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или дикое животное. На слово "вода!" играющий отвечает названием какой-либо рыбы. На слово "воздух!" названием птицы. При слове "огонь!" все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему.
Правила игры. Ошибающийся выбывает из игры.
Море волнуется
Играющие сидят на стульях, поставленных по кругу. Капитан присваивает каждому играющему название какого-либо предмета из корабельной обстановки.
Затем он начинает двигаться по внешнему кругу за спинами сидящих и рассказывать о плавании на корабле, называя при этом предметы, необходимые для морского плавания. Все названные капитаном "предметы" встают, выстраиваются друг за другом, следуя за ведущим. Когда встали все игроки, капитан выкрикивает: "Море волнуется!" Дети начинают двигаться, изображая волны. Команда капитана "Море утихни!" служит сигналом к тому, что нужно как можно скорее занять места на стульях. Оставшийся без стула становится новым капитаном.
Правила игры. Строиться за капитаном нужно в порядке названных предметов. Занимать места можно только по сигналу. Садиться разрешается на любой свободный стул.
Указания к проведению. До начала игры ведущий группу должен познакомить ребят со старинными и современными кораблями, рассказать о парусниках и теплоходах, рассказать, что такое капитанский мостик, рубка, каюта, иллюминатор, палуба и т. д.
У Мазаля
Участники игры выбирают деда Мазаля. Все остальные отходят от Мазаля и договариваются, что будут ему показывать, после чего идут к Мазалю и говорят:
Здравствуй, дедушка Мазаль С длинной белой бородой,
С карими глазами, С белыми усами!
Здравствуйте, детки! Где вы были?
Что делали?
Где мы были, Вам не скажем, А что делали покажем!
Все делают те движения, о которых договорились заранее. Когда дед Мазаль отгадает, играющие разбегаются, а дед
ловит их.
Игры, развивающие внимание и память
Пуговицы
Играют двое. Перед каждым игроком лежит набор пуговиц, причем наборы абсолютно одинаковые. Внутри одного набора ни одна пуговица не повторяется. Количество пуговиц из набора, используемых в игре, зависит от уровня сложности последней: чем сложнее игра, тем больше используется пуговиц. Для начала можно взять всего три пуговицы, но при этом перед играющими лежит весь набор, из которого выбираются эти пуговицы. У каждого игрока есть игровое поле, представляющее собой квадрат, разделенный на клетки. Чем сложнее игра, тем больше клеток в квадрате. Для начала можно взять игровое поле из четырех или шести клеток. Итак, игра начинается с тремя пуговицами на игровом поле из четырех или шести клеток. Начинающий игру выставляет на своем поле три пуговицы из имеющегося у него набора. Второй участник игры должен посмотреть на расположение пуговиц, запомнить, где какая пуговица лежит, после чего первый игрок накрывает листком бумаги свое игровое поле, а второй должен выбрать из своего набора пуговиц необходимые и расставить их соответствующим образом на своем игровом поле. Затем первый игрок открывает свое игровое поле, и оба проверяют правильность выполнения задания. Пока игра идет на примитивном уровне, время запоминания и воспроизведения не учитывается, с усложнением игры ограничение времени должно стать одним из условий игры.
Как правило, вначале ребята не могут справиться с игрой. Им необходимы средства овладения произвольным вниманием и запоминанием. В качестве таких средств были выбраны указующий жест пальцем (указывает сам ребенок) и развернутое речевое описание тех объектов и их пространственного расположения, которые требуется запомнить и воспроизвести. Детям предлагается брать каждую пуговицу в руки (из тех, которые необходимо запомнить), рассматривать ее, ощупывать, описывать внешний вид вслух, затем также вслух объяснять себе, где пуговица лежит. Я не случайно пишу "объяснять себе", поскольку другой человек вряд ли смог бы понять это объяснение, так как участники группы развития часто не владеют понятиями "левый", "правый", "верх" и "низ". Вначале вся эта процедура совершается вслух, через некоторое время шепотом, а потом про себя. Затем достаточно просто указания пальцем на пуговицу. При соблюдении такого способа запоминания (СНОСКА: Фактически здесь используется схема поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, о которой уже упоминалось в книге.) результат, как правило, неплохой. Как только дети пытаются просто запомнить, опять начинаются ошибки.
Исчезнувший предмет
На столе ставятся несколько небольших игрушек. Ребятам предлагается запомнить, что находится на столе. Затем они отворачиваются, а ведущий прячет какой-то один предмет и предлагает участникам игры отгадать, какой предмет исчез.
Детям, для которых эта игра окажется трудной, целесообразно применить тот же способ запоминания, что и в предыдущей игре.
Что изменилось?
На столе ставят несколько небольших игрушек. Играющим предлагают запомнить, что и в каком порядке находится на столе. Затем они отворачиваются, а ведущий меняет местами несколько игрушек и предлагает ребятам отгадать, что изменилось на столе.
Тем детям, для которых эта игра окажется трудной, целесообразно применить тот же способ запоминания, что и в предыдущих двух играх.
Хамелеон
Взрослый рассказывает детям, кто такой хамелеон. Объясняется, что это ящерица, меняющая свою окраску в зависимости от того места, где она находится, чтобы ее не было заметно. Например, если хамелеон забрался на серый камень, то он станет серым, а если он сидит на желтом песке, то он станет желтым. Затем ведущий начинает задавать играющим вопросы, какого цвета станет хамелеон, если он будет сидеть в зеленой траве, на коричневом бревне, на черном камне, на шахматной доске и т. д. Ребята должны быстро отвечать, после чего обсуждаются правильные и неправильные ответы.
Игра проводится в виде соревнования. В начале время ответа не учитывается, важно только правильно ответить. Но затем вводится дополнительное условие, что победителем будет тот, кто быстрее всех даст правильный ответ.
В этой игре развивается умение ориентироваться в различных цветах (это важно, поскольку некоторые дети не знают названия цветов), умение внимательно слушать, скорость реакции и др.
Найди различия
Перед детьми кладут две картинки, кажущиеся на первый взгляд одинаковыми, но имеющие существенные различия. Играющие должны найти эти различия. Выигрывает тот, кто найдет больше различий.
Зашумленные картинки
Перед играющими кладут картинку, представляющую собой хаотично переплетенные линии. Но за этими линиями скрыто изображение, которое надо найти.
Зеркало
Двое играющих встают друг против друга. Один из них зеркало. Он должен в точности, как зеркало, повторять движения другого.
Играющие, стоя или сидя (в зависимости от уговора), образуют крут. По жребию выбирают водящего, который встает внутри круга. Он спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит:" Руки''. Тот игрок, к кому обратился водящий, продолжает стоять (сидеть), не меняя положения. А оба его соседа должны поднять вверх одну руку: сосед справа левую, сосед слева правую, то есть ту руку, которая находится ближе к игроку, находящемуся между ними. Если кто-то из ребят ошибся, то есть поднял не ту руку или вообще забыл ее поднять, то он меняется с водящим ролями.
Играют установленное время. Выигрывает тот ребенок, кто ни разу не был водящим.
Правила игры. Игрок считается проигравшим даже тогда, когда он только попытался поднять не ту руку. Водящий должен останавливаться точно напротив игрока, к которому он обращается. В противном случае его команда не выполняется.
Сокол и лиса
Выбираются сокол и лиса. Остальные дети соколята. Сокол учит своих соколят летать. Он легко бегает в разных направлениях и одновременно производит руками разные летательные движения (вверх, в стороны, вперед) и еще придумывает какие-нибудь более сложные движения руками. Стайка соколят бежит за соколом и следит за его движениями. Они должны точно повторять движения сокола. В это время вдруг выскакивает из норы лиса. Соколята быстро приседают на корточки, чтобы лиса их не заметила.
Правила игры. Время появления лисы определяется сигналом ведущего. Лиса ловит только тех, кто не присел.
Игровая.Дети встают в круг, берутся за руки. В центре находится ведущий. Играющие ходят по кругу и говорят нараспев слова:
У дядюшки Трифона Было семеро детей,
Семеро сыновей,
Они не пили, не ели,
Друг на друга смотрели.
Разом делали, как я!
При последних словах все начинают повторять жесты ведущего, Тот, кто повторил движения лучше всех, становится ведущим.
Нижеследующие игры этого раздела взяты из книг: Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988; Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986.
Рыбаки
Играющие становятся в круг. Они рыбаки. Водящий показывает им движения рыбаков: тянут сети, вынимают рыбу, чинят сети, гребут веслами.
Правила игры. Кто из играющих повторит движения неправильно, тот выходит из игры.
Полярная сова и евражки
Полярная сова находится в углу площадки или комнаты. Остальные играющие евражки.
Под тихие ритмичные удары небольшого бубна евражки бегают по площадке, на громкий удар бубна евражки становятся столбиком, не шевелятся. Полярная сова облетает евражек и того, кто пошевелится или стоит не столбиком, уводит с собой. В заключение игры (после трех-четырех повторений) отмечают тех игроков, кто отличился большей выдержкой.
Правила игры. Громкие удары не должны звучать длительное время. Дети должны быстро реагировать на смену ударов.
Среди игр, способствующих развитию внимания и памяти, можно выделить большую группу игр с фантами.
Черный, белый не берите, "да" и "нет" не говорите
Игра начинается так. Ведущий обходит играющих и каждому говорит:
Вам прислали сто рублей. Что хотите, то купите, Черный, белый не берите, "Да" и "нет" не говорите!
После этого он ведет с участником игры беседу, задает разные провокационные вопросы с тем, чтобы кто-то в разговоре произнес одно из запрещенных слов: "черный", "белый", "да", "нет".Тот, кто сбился, отдает водящему фант. После игры каждый проштрафившийся "выкупает" свой фант.
Все участники игры имеют по несколько фантов. Дети в игре внимательно слушают вопросы и следят за своей речью. Ведущий ведет примерно такой разговор:
Что продается в булочной? -Хлеб.
Какой?
Мягкий.
А какой хлеб ты больше любишь: черный или белый ?
Всякий.
Из какой муки пекут булки?
Из пшеничной. И т. д.
При выкупе фантов участники игры придумывают для хозяина фанта интересные задания. Дети поют песни, загадывают загадки, читают стихи, что-то рисуют и т. д.
Правила игры. На вопросы играющие должны отвечать быстро. Ответ исправлять нельзя. При выкупе фанта ведущий не показывает его участникам игры.
Почта
Игра начинается с переклички водящего с игроками:
Динь, динь, динь!
Кто там?
Почта!
Откуда?
Из города...
А что в городе делают?
Водящий может сказать, что в городе танцуют, поют, прыгают, рисуют и т. д. Все играющие должны делать то, что сказал водящий. А тот, кто плохо выполняет задание, отдает фант. Игра заканчивается, как только водящий наберет пять фантов. А затем начинают разыгрывать фанты, как было описано в предыдущей игре.
Птичка
Перед игрой все подбирают для себя фант любую мелкую вещь, игрушку. Все игроки усаживаются, и выбирается собиратель фантов. Он садится в середину круга и всем остальным игрокам дает названия деревьев (дуб, клен, липа и т. д.). Каждый должен запомнить свое название.
Собиратель фантов говорит: "Прилетела птичка и села на дуб". Дуб должен ответить: "На дубу не была, улетела на елку". Елка вызывает другое дерево и т. д. Кто прозевает, отдает фант. В конце игры фанты отыгрываются.
Правила игры. Необходимо внимательно следить за ходом игры и быстро отвечать. Подсказывать нельзя.
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу должен познакомить ребят с различными породами деревьев, показать их на картинках, рассказать, где какое дерево растет.
Ригу-рагу
Выбирается ведущий игры. Он стоит перед играющими. У всех пальцы сжаты в кулаки. Ведущий трясет перед собой руками, сжатыми в кулаки, и приговаривает: "Ригу-рагу, ригу-рагу..." Затем высовывает большие пальцы, изображая рога, и называет, например: "Коза с рогами" или "Дом с рогами". Если названо животное с рогами, то все должны быстро таким же образом показать рога. Если названо животное без рогов или какой-то предмет, то дети не показывают пальцами рога. За ошибку платят фант. В конце игры фанты "выкупаются".
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу должен познакомить ребят с различными животными, имеющими рога, рассказать о месте их обитания, показать на картинках.
Летит - не летит
Эта игра проходит за столом. Играющие кладут на стол пальцы. Ведущий называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего предмета все должны поднять пальцы вверх. Кто поднимет пальцы при назывании нелетающего предмета или же не поднимет при назывании летающего платит фант. В конце игры фанты "выкупаются".
Указания к проведению. Перед началом игры ведущий группу разбирает с детьми, кто летает, а кто нет. Отдельно рассказывается о летающих птицах и насекомых (с показом их на картинках), о летающих предметах, сделанных руками человека (самолет, ракета), о летающих сказочных существах (при этом читаются соответствующие сказки).
Дай ответ
Игроки делятся на две группы, выстраивающиеся друг против друга. Ведущий становится между ними. Обращаясь по очереди к каждой группе, он задает игрокам разные вопросы. По условиям игры игроки не должны отвечать. Кто ответит на вопрос ведущего, тот платит фант. Например, ведущий спрашивает: "Завтра будете с нами играть?" Если кто-то из игроков ответит: "Да, будем!", то он отдает фант. Выигрывает та группа, игроки которой меньше ошибались или не ошибались совсем. В конце игры отыгрываются фанты.
Игры, развивающие моторику ребенка
Палочки
Игры этого раздела взяты из книг: Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М, 1986; Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988.
Палочки рассыпают на столе, участники игры по очереди выбирают их, но так, чтобы рядом лежащие не сдвинулись с места. Если ребенок, неосторожно выбирая палочку, пошевелил соседнюю, он выходит из игры. Кто из играющих взял больше палочек, тот и выиграл.
Правила игры. Чтобы рассыпать палочки на столе, надо сначала зажать их в кулаке, а затем быстро разжать пальцы.
Поднимать палочки можно рукой или уже взятой палочкой.
Палочки делают одинаковой толщины (до 5 мм) и длины (10 15 см). На каждого играющего должно быть до 10 палочек.
Бирюльки
Играющие рассыпают бирюльки (разные мелкие предметы) на столе и вытаскивают их по одной палочкой с крючком на конце так, чтобы не задеть рядом лежащую. Если крючок, которым поднимают бирюльки, прикрепить к шнурку, то подцепить предмет будет еще сложнее. Выигрывает тот, кто больше вытащил бирюлек. Игра заканчивается, когда все бирюльки будут разобраны.
Дорожки
На земле проводят разные по форме линии это дорожки. Играющие бегают по ним друг за другом, делают сложные повороты, сохраняя при этом равновесие. Бегать по дорожке нужно, точно наступая на линию, не мешая друг другу и не наталкиваясь на впереди бегущего.
Указания к проведению. Длина дорожки должна быть не менее 3 м. Игру можно провести на соревнование. Нарисовать несколько одинаковых по форме линий, в конце каждой положить цветные флажки. Тот, кто первым из играющих добежит до флажка, быстро должен поднять его над головой.
Стая уток
Играющие становятся в шеренгу на таком расстоянии, чтобы не мешать друг другу. Они слегка сгибают ноги в коленях и кладут на них руки. По сигналу все начинают в полуприседе быстро продвигаться вперед до обозначенной черты "озера" (10 15 м), не меняя положения рук и ног. Побеждает та утка, которая первой достигнет озера (перейдет черту).
Правила игры. Тот, кто начал движение до сигнала или нарушил установленное положение рук и ног, считается проигравшим.
Колечко
Играющие стоят в шеренгу, держа руки впереди лодочкой. Выбирается один ведущий. В руках у ведущего лежит небольшой блестящий предмет (колечко, фантик из фольги). Ведущий идет и каждому как будто кладет колечко в руки. При этом он говорит:
Я иду, иду, иду,
Всем колечко вам кладу,
Ручки крепче зажимайте
Да следите, не зевайте!
Одному из детей он незаметно кладет колечко, а потом отходит и говорит: "Колечко, колечко, выйди на крылечко!" Тот, у кого в ладошках окажется колечко, выбегает, а остальные дети должны постараться задержать его.
Правила игры. После слов: "Колечко, выйди на крылечко!" все игроки должны успеть быстро взяться за руки, чтобы не выпустить игрока с колечком.
Литература
Описанные в данном приложении игры являются лишь примерами того, во что и как можно играть с ребятами в группе развития. Не случайно многие игры похожи друг на друга, это необходимо для лучшего усвоения детьми новых знаний, умений, навыков и т.д.
В указании к проведению игр часто сказано, что перед началом необходимо дать ребятам конкретные знания, потребующиеся им во время игры. Но поскольку участники группы развития вначале практически не обладают познавательным интересом, то эти сведения могут ими не восприниматься до тех пор, пока они не почувствуют в них необходимость для выигрыша. Поэтому после нескольких неудачных игр можно обратить внимание детей на то, что причина их неуспеха заключается в недостаточном знании используемого в игре фактического материала (названия животных, растений, городов и т.д.), а затем опять предложить им познакомиться с необходимым для игры содержательным материалом.
Представленные в приложении игры сгруппированы в разделы в зависимости оттого, какую психическую функцию в большей степени может развивать та или иная игра. Но это не означает, что в данной игре не развиваются и другие функции. Например, игра "Полярная сова и евражки" дана в разделе на развитие внимания (различение тихих и громких ударов в бубен), но в этой же игре ребенок должен длительное время сохранять одну и ту же позу, что возможно только при произвольном управлении своим поведением.
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2, М, 1982.
2. Белопольская Н. Л. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7-8 лет // Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974.
3. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1976.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
6. Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. № 1.
7. Божович Л.И. Правильно организовать жизнь... (Развитие воли в раннем и дошкольном возрасте) // Семья и школа. 1981. № 2.
8. Божович Л.И. Сознательно управлять своим поведением... (Воспитание воли в младшем школьном возрасте) // Семья и школа. 1981. № 3.
9. Божович Л.И. Воля у подростков // Семья и школа. 1981. № 4.
10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.Воронеж, 1995.
11. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. Вып. 36. 1951.
12. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.
13. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовиикая Т.Е. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4.
14. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. М., 1987.
15. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. М., 1994.
16. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
7. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1982.
8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для детей четырех лет). М., 1983.
9. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). М., 1984.
20. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.
21. Венгер Л.А., Дьяченко ОМ. (составители). Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.
22. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988.
23. Витилак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
24. Власова Н.Н. Изучение доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. №1.
25. Власова Н.Н. Особенности доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста: Автореф. дисс.. . канд. психол. наук. М., 1977.
26. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //' Вопросы психологии. 1966. №6.
27. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982.
28. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М., 1983,
29. Гаспарова Е.М. Роль социального опыта в игре детей раннего и дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1984. № 6.
30. Гиневская Т.О. Развитие движений руки при осязании у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
31. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989, 1992.
32. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.
33. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.
34. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1983.
35. Гуткина Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.
36. Гуткина Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
37. Гуткина Н.И. Основные направления работы с младшими школьниками // Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.
38. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 7 лет к школьному обучению. М., 1993, 1996.
39. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993, 1996.
40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
41. Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988.
42. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.-Венгера и В.В.Холмовской. М., 1978.
43. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. М., 1981.
44. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
45. Досмаева Г.Н., Лидере А.Г. Об одном способе адаптации теста "Способностей к обучению в школе" // Вопросы психологии. 1985. № 1.
46. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
'"47. Забранная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1981.
48. Загик Л.В. Влияние семьи на воспитание коллективистической направленности у старших дошкольников // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
49. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
50. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. МГУ, 1981,
51. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991, 1998.
- 52. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
53. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти к дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
54. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития. Прага, 1978.
55. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1968. №6.
56. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
58. Калмыкова З.И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). М., 1986.
59. Калмыкова З.И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). М., 1986.
60. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. 1983. № 6.
61. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1985.
62. Костикова М.Н. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
63. Котова М.Е. Эмпирическое исследование ценностности // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
64. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987.
65. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
66. Красногорский Н.И. О некоторых возрастных особенностях физиологической деятельности головного мозга у детей. Доклад на сессии Медицинской Академии наук СССР. 1946.
67. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
68. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
69. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986
70. Лунге А., Тувикене Т. О влиянии среды на эмоциональное развитие и готовность к школе ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
71. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков // Советская педагогика. 1946. № 8-9.
72. Мануйлелко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
73. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
74. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
75. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
76. Маховер К, Проективный рисунок человека. М., 1996.
77. Морозова Н.Г. Развитие отношения детей дошкольного возраста к словесному заданию // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
78. Мыттус X. Семья и готовность ребенка к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
79. Неаре В. Подготовленность к обучению в школе в зависимости от среды развития ребенка // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
80 Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошколь-ном и дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. Вып. 14. 1948.
81. Нежнова Т.А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1988. №1.
82. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
83. Неймарк М.С., Чудновский В.Э. Сопоставление различных экспериментальных методик по выявлению направленности личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
84. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.
85. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.
86. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
87. Ллохинский Н.А. Биометрия. М., 1970.
88. Практикум по психологии. МГУ, 1972.
89. Программы специальной общеобразовательной школы и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития. М., 1990.
90. Психологический словарь. М., 1983.
91. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991.
92. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975.
93. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
94. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.
95. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
96. Солмшш Н.Г. Знак и символ в обучении. МГУ, 1988.
97. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
98. Словарь иностранных слов. М., 1982.
99. Смирнова Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. М., 1985.
100. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М., 1953.
101. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подготовленности к школе // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
102. Туулик М. Роль дома при формировании социальной школьной зрелости // Формирование школьной зрелости ребенка. Таллин, 1982.
103. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1958. № 5.
104. Ульенкова У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста // Ученые записки Горьковского государственного пединститута им. М. Горького. 1970. Вып.89.
105. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983. № 4
106. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
107. Филиппова Е.В., Венгер А.Л. О психологических особенностях детей, обучающихся в школе с шести лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
108. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М., 1986.
109. Хеюгаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М., 1986.
110. Цеханская Л.И. Диагностика степени овладения некоторыми предпосылками учебной деятельности // Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.
111. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.
112. Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.
113. Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа (еженедельное приложение к газете "Первое сентября"). 1997. № 29.
114. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
115. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
116. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
117. Юрченко И., Гильбух Ю. Классы выравнивания в школах Украины // Народное образование. 1987. № 6.
118. Breuer H., Weuffen М. Cut vorbereitet auf das Lesenund Schreibenlernen? Berlin, 1986.
119. Catalogue of Psychological Tests. 1988-89. Australian Council for Educational Research. Australia.
120. Hetzer H. Die seelischen VerAnderungen des Kindes wAhrend des ersten Gestaltwandels. Leipzig, 1936.
121. Instructional Materials and Tests. ACS. 1991.
122. Jirasek J. Pokyny pro administraci a interpretaci orientaCniho testu inkolni zralosti. Bratislava, 1970.
123. Kern A. Sitzenbleiberelend und Schulreife. Freiburg, 1954.
124. McCarthy Scales of Children's Abilities // Catalogue of Psychological Tests. 1988-89.
125. McCarthy Screening Test // Catalogue of Psychological Tests. 1988-89.
126. Strebel C. Schulreifetest. Solothurn, 1957.
127. Tests, Materials, Books and Journals. PRO-ED, Catalog. 1991.

Заголовок 2 Заголовок 315

Приложенные файлы


Добавить комментарий