Методичка напечатанная




Ю. В. Агапов Т. В. Васильченкова Л. В. Мишакова





Диагностика и формирование
ключевых метапредметных компетентностей



Выпуск 1

Общие способы анализа определений понятий
и выполнения процедур подведения под понятие



Учебно-методическое пособие

















ББК 88.8 + 74.202.4
А 23

Агапов, Ю. В. Диагностика и формирование ключевых метапредметных компетентностей : вып. 1 : общие способы анализа определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие : учеб.-методич. пособ. / Ю. В. Агапов, Т. В. Васильченкова, Л. В. Мишакова ; под ред. Ю. В. Агапова ; Гос. обр. учр-е доп. проф. образ-я «Ряз. обл. ин-т развития образования». – Рязань, 2008. - 246 с. – 500 экз. – ISBN 978-5-7943-0353-7.

Учебно-методическое пособие посвящено описанию технологий диагностики и формирования ключевых метапредметных компетентностей, связанных с освоением учащимися общих культурных способов анализа определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие. Представлены теоретические материалы, методические рекомендации и практические разработки по формированию указанных компетенций вначале у самих педагогов, а затем и у учащихся.
Пособие адресовано учителям, психологам, методистам, руководителям образовательных учреждений, занимающимся вопросами внедрения современного компетентностного подхода в практическую образовательную деятельность.


Печатается по решению редакционно-издательского совета Рязанского областного института развития образования


Рецензенты:
Анисимов О.С., доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии Российской академии государственной службы при Президенте РФ;
Чибалин В.П., кандидат психологических наук, зав. кафедрой организации профессиональной и технологической подготовки Рязанского областного института развития образования.





ISBN 978-5-7943-0353-7

ББК 88.8 + 74.202.4
А 23

( Коллектив авторов, 2008

( ГОУ ДПО «Рязанский областной институт разви- тия образования», 2008



ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение________________________________________________
5


Глава 1. Учимся анализировать определения понятий и выполнять процедуры подведения под понятие________________


14

1.1. Осознаваемые и неосознаваемые компетентности__________
14


1.2. Диагностируем свои способности________________________
21


1.3. Чего нам недостает: каких метапредметных знаний и умений__________________________________________________

30


1.4. Что такое понятие или понятие о «понятии»_______________
32


1.5. Структура определений понятий_________________________
48


1.6. Алгоритм анализа текстов, содержащих определения понятий_________________________________________________

51


1.7. Структура процесса подведения под понятие______________
54


1.8. Алгоритм выполнения процедур подведения под понятие___
61


Глава 2. Учим анализировать определения понятий и выполнять процедуры подведения под понятие_________________________


67

2.1. Как можно сформировать предметные и метапредметные компетентности__________________________________________

67


2.2. Учим анализировать тексты определений понятий учащихся в начальной школе и 5-7 классах школы______________________

88


2.3. Обучаем выполнению процедур подведения под понятие в начальной школе и 5-7 классах______________________________

116


2.4. Обучение анализу текстов определений понятий в старших классах школы___________________________________________

125


2.5. Обучение процедуре подведения под понятие в старших классах школы___________________________________________

155


2.6. Сбор, первичная обработка и анализ данных диагностики и контроля________________________________________________

168


Заключение_____________________________________________
176


Литература_____________________________________________
177



Приложения



I. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся начальных классов анализировать определения понятий_________________________________________________


180


2. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 5-7 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий______________________________________


189


3. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся начальных классов осуществлять процедуры подведения под понятие___________________________________


197


4. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 5-7 классов осуществлять процедуры подведения под понятие_________________________________________________


204


5. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 8-9 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий______________________________________


212


6. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 10-11 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий______________________________________


220


7. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 8-9 классов осуществлять процедуры подведения под понятие_________________________________________________


228


8. Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 10-11 классов осуществлять процедуры подведения под понятие______________________________________________


238





ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемое учебно-методическое пособие представляет собой первый выпуск учебных и методических материалов по новой актуальной и сложной общей теме, обозначенной в его названии. В этой связи требуется внести вначале некоторые общие пояснения по поводу того, что следует понимать под ключевыми метапредметными компетентностями и что новое привносится в образовательный процесс в целом в связи с реализацией данного направления изменений в содержании общего образования.
Формирование общеучебных умений и метапредметных компетентностей становится одним из важнейших направлений обновления содержания общего и профессионального образования, придания ему нового качества. Это принципиальное новшество нашло свое законное отражение и в проекте концепции государственных стандартов общего образования нового поколения, где предлагается альтернативная традиционной ЗУНовской парадигме «деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности». И далее дается следующее пояснение: «это, в частности, означает, что результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего, могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными. Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов заставляет включить в состав основных образовательных программ и программу формирования универсальных учебных действий. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса».
Необходимым условием реализации этого направления реформирования и развития содержания образования становится его последовательная методологизация, то есть превращение метапредметных универсальных знаний и умений, связанных с освоением общих культурных способов организации и осуществления своей учебной и всякой иной деятельности, в центральное и ведущее звено всего образовательного процесса. В развитом варианте учебной деятельности она, при понимании ее основного содержания с методологической позиций, с самого начала должна строиться с ценностной и целевой направленностью на обеспечение соответствующего этому новому содержанию самоопределения учащегося, формирование у него способностей к рефлексивной самоорганизации в учебной деятельности. Организующая функция и роль педагога и сервисная его помощь учащимся должны заключаться при этом в обеспечении усвоения ими не просто новых предметных знаний и умений, а, напротив, и прежде всего, в создании всех необходимых и достаточных условий для освоения общих культурных способов деятельности и механизмов рефлексивной самоорганизации в процессе учебной деятельности, что позволяет им стать полноценными самостоятельными ее субъектами.
Для этого учащиеся должны понимать не просто содержание очередного задания на освоение новой информации или нового способа решения задач в рамках тех или иных привычных школьных учебных предметов, изучаемых разделов и тем, а, прежде всего, систему нормативных требований к своим учебным действиям в рамках проживаемой учебной деятельности в целом. Это значит, что они должны понимать, принимать и уметь успешно применять общие способы организации и осуществления учебных действий по освоению новых знаний и умений в рамках репродуктивных и продуктивных форм мышления, строить общение, взаимодействие и коммуникацию друг с другом и с педагогом, рефлексию своих действий и учебной деятельности в целом. Для этого им необходимо освоить также в полной мере методы самопроблематизации своих наличных знаний, умений и способностей, самомотивирования и адекватного самоопределения в учебной деятельности, самостоятельной постановки учебных целей и проектирования учебных действий по их достижению, объективного самоконтроля, самокоррекции и самооценки в процессе их реализации.
Таким образом, мы можем предварительно наметить следующую общую линию развития учебной и образовательной деятельности в целом. В традиционной системе обучения она в основном ориентирована на усвоение узко предметных и, главным образом, частных способов решения задач, приобретение так называемых знаний и умений при жестком внешнем направлении учебных действий со стороны педагога, его контроле и оценке при помощи отметочной системы, задающей внешние по отношению к процессу учения стимулы и мотивы поведения. В рамках так называемых развивающих систем обучения появляется прогрессивная тенденция организации педагогом «самостоятельных» исполнительских действий учащихся исследовательского типа, манипулятивном типе мотивации их на использование продуктивных методов построения нового знания, «открытия» новых общих способов решения определенного класса задач. При этом сами средства и способы (то есть методы) осуществления, а тем более организации учебных действий и учебной деятельности в целом остаются неосознаваемыми учащимися, специально не рефлектируются и не становятся предметом осмысленного процесса усвоения. Развитие способностей, обеспечивающих успешность учебной деятельности и переносимых на другие типы и пространства деятельности и социокультурной сферы (планирования, анализа, рефлексии, познания, понимания различных типов текстов, организации и осуществления эффективного общения и коммуникации и т. д.) остается, поэтому, как правило, побочным и скорее случайным эффектом процесса такого обучения, нежели продуктом действительно целенаправленной работы педагога и учащихся.
Психологи, критикующие подобное построение образовательного процесса в рамках систем «развивающего обучения» подчеркивают, «если данная структура учебных действий не будет расширена, то учебная деятельность как обобщенная способность ставить и решать учебные (квазиисследовательские) задачи формироваться не будет. Сколько бы разных понятий не построили в учебном процессе учащиеся, самостоятельно они не поставят задачу на построение понятия самого «понятия» и не построят его Это означает, что должны ставиться учебные задачи, результатом которых будет освоение обобщенных способов планирования и реализации познавательных действий. Иначе говоря, формирование учебной деятельности требует постановки и решения учебных задач особого рода – задач на освоение метазнаний о способах познания».
Последнее становится на деле возможным только в рамках методологической целевой и ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса на новое «метапредметное» содержание образования, отраженное в совокупности таких дисциплин, как философия, и, в особенности, такие ее разделы, как онтология, представленная системами общих категорий (часть и целое, объект и субъект, процесс и механизм, система и структура, элементы и связи, качество и свойства, причина и следствие, цель и средство и т. д.), общая теория познания, или эпистемология, взятая в ее методологической прикладной функции, формальная и содержательная логика, а также такие теоретические дисциплины, как когнитивная психология и общая теория деятельности (в ее психологической и социотехнической версиях). Отличие методологически ориентированного учебного процесса и соответственно наиболее развитой формы образовательной деятельности от обычных форм и содержания традиционного обучения или же образования, организуемого в рамках систем «развивающего» обучения, состоит в прямой целевой ориентации его на изменение фундаментальных механизмов, которые предопределяют успех в пределах конкретных задач образования. Представляющие эти механизмы метапредметные знания, умения и общие культурные способы, связанные с ними и воспитываемые одновременно особые установки, ценностные ориентации, мотивы и личностные качества должны стать предметом особого внимания в ходе диагностики и контроля результатов учебной и всей образовательной деятельности в целом. Для этого необходимы соответствующие адекватные инструменты их фиксации и измерения, а также, разумеется, средства и способы организации особого по своему содержанию образовательного процесса, обеспечивающего их целенаправленное успешное формирование.
Среди важнейших метапредметных умений, основанных на усвоении общих культурных способов организации и осуществления познавательной и коммуникативной деятельности, выделяются способность анализировать тексты, содержащие определения понятий, а также тесно и неразрывно связанная с этим способность правильно осуществлять процедуры подведения под понятия. Умение правильно формулировать, анализировать и понимать определения понятий, оценивать правильность построения дефиниций, отличать определения понятий от описаний правил действий, или оперативных определений, от обычных толкований и разъяснений смысла слов, от имен конкретных единичных объектов и т. д., так же, как и способность правильно осуществлять процедуры подведения под понятие, являются важной базовой составной частью общей культуры мышления, которую необходимо и можно целенаправленно и успешно формировать уже в школе и продолжать наращивать в вузовской практике образования и в ходе повышения профессиональной квалификации специалистов.
Учебно-методическое пособие посвящено вопросам, связанным с названными метапредметными умениями, мыслительными и информационно-коммуникативными компетенциями, позволяющими правильно работать с готовыми определениями понятий, выделять и анализировать структуру текста дефиниций, выявлять обозначенные в них признаки соответствующих классов объектов, устанавливать логические связи и отношения между признаками и в целом правильным образом содержательно понимать и усваивать культурные значения различных терминов.
Освоение таких умений и лежащих в их основе общих культурных способов работы с определениями понятий и осуществления процедур подведения под понятия создает предпосылки для последующей работы в сфере более сложных продуктивных и репродуктивных познавательных операций и процессов, связанных с правильным формулированием определений понятий в ходе эмпирических или теоретических обобщений, с квалификацией и идентификацией объектов и их классификацией, с классификацией и систематизацией самих понятий, с объяснениями и интерпретациями фактов, явлений, событий и ситуаций, чему будут соответственно посвящены следующие выпуски наших учебно-методических пособий.
Педагогам, приступающим к освоению в работе с учениками нового метапредметного содержания, также необходимо будет иметь в виду, что одновременно с освоением общих способов работы с текстами определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие возникают некоторые «побочные» эффекты обучения этим компетенциям, к которым они должны быть готовы, а именно: учащиеся начинают самостоятельно обнаруживать ошибки в определениях понятий, даваемых в учебниках по различным предметам, указывают их типичные причины и предлагают пути устранения, что традиционно считалось признаками особой «природной» одаренности и высокого уровня развития мышления в целом.
Материалы пособия прошли длительную и достаточно широкую успешную практическую апробацию. Вначале она проводилась в рамках лабораторной научно-исследовательской и экспериментальной работы Ю. В. Агаповым в сотрудничестве с учителями и психологами школы №38 и школы-лицея №52 г. Рязани. Затем получила продолжение в ходе учебных курсов, подготовленных и проводимых на протяжении ряда лет коллективом преподавателей кафедры педагогических технологий - авторов этой книги с педагогами, а также в процессе непосредственного обучения учащихся учителями-экспериментаторами, прошедшими специальную подготовку, в ряде школ г. Рязани и в общеобразовательных учреждениях Клепиковского и Пронского районов Рязанской области. Результаты апробации отчасти представлены в пособии соответствующими диаграммами и графиками, отражающими позитивные изменения в способностях учащихся к осознанному осуществлению операций и процедур анализа определений понятий и подведения под понятия посредством применения общих метапредметных знаний, культурных средств и способов выполнения этих сложных мыслительных действий.
Учебно-методическое пособие адресовано тем педагогам, которые хотели бы взять на себя задачу профессионально организовать и осуществлять процессы целенаправленного формирования общеучебных умений и ключевых компетентностей учащихся в познавательной, коммуникативной и рефлексивно-организационной областях учебной и всякой другой деятельности, но испытывают при этом по вполне понятным причинам неуверенность и реальные затруднения в освоении этой новой для них области педагогической практики. Прежде всего, для ее освоения и действительно профессионального грамотного и уверенного осуществления необходимо самому вначале овладеть соответствующими компетенциями и быть уверенным в том, что соответствующие универсальные метапредметные по своему содержанию знания и умения вполне усвоены тем, кто собирается обучать этому других. Затем уже можно приступать к освоению инструментария, позволяющего диагностировать уровни развития способностей учащихся к осуществлению данных мыслительных аналитических процедур, мотивировать их на освоение новых общих культурных способов их осуществления и создавать необходимые условия для целенаправленного формирования соответствующих метапредметных компе-тентностей.
Поэтому основные разделы пособия представлены таким образом, чтобы знакомство с ними и освоение предлагаемого материала позволяло последовательно решать указанные задачи. Учебный материал, предназначенный для самих педагогов, пребывающих вначале в позиции учащихся, представлен в первой части пособия. Методический материал, предназначенный для оказания помощи в самостоятельной организации и проведении учителем занятий с учащимися по двум основным рассматриваемым темам сгруппирован затем таким образом, чтобы можно было работать с учетом возрастных особенностей и обычных для разных ступеней школы уровней сложности понятий, используемых в различных учебных предметах.
Данное пособие может быть полезным также и школьным психологам, работникам методических служб, руководителям образовательных учреждений и специалистам органов управления образованием, занимающимся вопросами внедрения в образовательную практику современного компетентностного подхода.
Тексты введения, первой главы пособия, а также раздела 2.1, 2.6 и заключения подготовлены старшим научным сотрудником научно-исследовательской лаборатории проектирования обра-зовательных технологий, доцентом кафедры педагогических технологий РИРО, кандидатом философских наук Агапо- вым Ю. В. Разделы 2.2 и 2.3 написаны кандидатом педагогических наук, заведующей кафедрой педагогических технологий РИРО, доцентом Васильченковой Т. В. Разделы 2.4 и 2.5 подготовлены Агаповым Ю. В. и старшим преподавателем кафедры педагогических технологий Мишаковой Л. В. Конкретные задания, предлагаемые для диагностики, тренировки и контроля результатов процесса формирования способностей, связанных с осуществлением процедур анализа определений понятий и подведения под понятие, а также ключи к ним разрабатывались авторами как индивидуально и самостоятельно, так и, отчасти, в рамках совместной коллективно организованной творческой работы.

ГЛАВА 1. УЧИМСЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЙ И ВЫПОЛНЯТЬ ПРОЦЕДУРЫ ПОДВЕДЕНИЯ ПОД ПОНЯТИЕ

1.1. Предметные и метапредметные, осознаваемые и неосознаваемые компетентности

Под компетентностями принято понимать владение такими способами организации и осуществления действий, которые позволяют эффективно и надежно решать практические задачи на уровне подготовленного специалиста, имеющего при этом достаточно большой опыт в данной области, позволяющий считать его экспертом в ней. Эксперт в рамках такого понимания - это человек, обладающий соответствующей компетентностью в решении практических задач в данной области деятельности, то есть, в отличие от новичка, свободно владеющий соответствующими средствами и способами, ценящий их в качестве надежных инструментов в реализации своей профессиональной и иной деятельности, вполне самостоятельно и успешно применяющий их в различных меняющихся условиях, задачных и проблемных ситуациях.
Можно быть хорошим, но узким специалистом в своем деле, способным применять имеющиеся предметные знания и умения в разных практических ситуациях своей профессиональной деятельности, но можно также стать мастером-универсалом и человеком, свободно осваивающим новые для себя области теоретической или практической деятельности. В этой связи различают также предметные и надпредметные, или, точнее говоря, метапредметные компетенции. Последние называют также ключевыми, поскольку они позволяют решать однотипные задачи во многих и самых разных предметных областях или же в любой сфере деятельности, то есть обладают практически неограниченной способностью к переносу на другой предметный материал. Такие компетентности, связанные с овладением общими, универсальными культурными средствами и способами решения задач и проблем в широких областях познавательной, коммуникативной и организационно-рефлексивной деятельности, также принято относить, в зависимости от степени их обобщенности, унификации и универсальности в применении, к разряду сформированных общих или специальных способностей, обеспечивающих легкость и высокую эффективность, как выполнения соответствующих видов деятельности, так и процесса их усвоения. В тех же случаях, когда человек приобретает успешный опыт решения конкретных задач в какой-либо ограниченной предметной области деятельности, связанный с приобретением им частных или даже обобщенных знаний и умений, но применимых лишь в данной области, когда он не может по этой причине переносить этот свой опыт на другие предметные области, то можно соответственно говорить лишь о его предметной компетентности в качестве «узкого» специалиста. В таких случаях у человека может быть сформирована, к примеру, группа вполне определенных конкретных и специфичных организационно-рефлексивных умений, успешно применяемых им в его узкой специализированной области деятельности. Тогда можно лишь утверждать, что и «сама рефлексивная компетентность, в отличие от всего набора рефлексивных способностей, приобретаемых человеком в своей жизни и на определенный момент времени, тесно связана с фиксированным комплексом той деятельности, которую человек осуществляет в этот «момент».
Различают также неосознаваемые и осознанные компетентности. Путь к осознаваемым и неосознаваемым компетентностям может быть различным, некоторые из неосознаваемых компетентностей являются результатом стихийного и спонтанно протекающего процесса. Так, к примеру, в неосознаваемой форме происходит первичное освоение детьми родного для них языка и его специфических сложных конструкций в ходе практического овладения речью в соответствующей социокультурной среде и при взаимодействии с взрослыми. Другие компетентности, напротив, сами собой стихийно и спонтанно, как правило, не формируются. Если же мы хотим их целенаправленно формировать, то удобно воспользоваться следующей схемой-матрицей прохождения такого пути (см. рис. 1).



Неосознаваемая
компетентность






Осознаваемая компетентность



Неосознаваемая
некомпетентность






Осознаваемая некомпетентность




Компетентность





Некомпетентность
Рис. 1. Неосознанная Осознанная

Вначале соответственно основным позициям, обозначенным в данной матрице, человек, как правило, не осознает своей некомпетентности в какой-либо области деятельности или пребывает в наивном убеждении, что он вполне может справиться с поставленными перед ним задачами. Затем, столкнувшись с препятствиями в выполнении задания, фактами не достижения нужного результата, испытывая, таким образом, затруднения в их решении и рефлексивно оценивая сложившую ситуацию, он может прийти к выводу о своей некомпетентности в данной предметной или метапредметной области деятельности, то есть об отсутствии у него вполне определенных необходимых знаний и умений, опыта их применения. Таким образом, он переходит из состояния неосознаваемой некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности, осознает свои проблемы, они становятся для него личностно значимыми, что является важным шагом на пути к овладению новыми знаниями и умениями или общими способностями. Следующим шагом становится освоение новых знаний и приобретение умений или способностей, делающих человека вполне компетентным в данной области деятельности. Он переходит, таким образом, в состояние осознаваемой компетентности. Дальнейшая практика систематического применения приобретенных знаний, умений, способностей к решению многочисленных задач приводит к тому, что умения переходят в разряд навыков, то есть свернутых, сокращенных автоматических действий и операций, которые в этом своем качестве становятся неосознаваемыми компетентностями, когда человек успешно и эффективно, быстро решающий соответствующие задачи, сам уже не может объяснить, как ему это удается так быстро и качественно делать.
В соответствии с таким пониманием общая схема обучения метапредметным общеобразовательным компетенциям должна включать в себя процедуры диагностики первичных способностей к решению определенного класса или типа задач, затем их проблематизацию, проектирование и реализацию образовательного процесса, позволяющего сформировать осознаваемую компетентность, а также предусматривать возможность и необходимость ее систематического применения в тех ситуациях обучения обычным предметам, когда учащийся сможет ими успешно воспользоваться.ентом х технологий РИРО, й лаборатории проектированя образовательных технологий воспользоваться.
Завершается такое обучение проведением контрольной диагностики и общей рефлексивной оценкой хода и результата всего образовательного процесса.
В ходе проведения первичной и контрольной диагностики представляется целесообразным выделять и использовать следующие основные различения уровней сформированности осознанных общеучебных умений и метапредметных компетентностей:
Первый уровень, который также можно было бы назвать и «нулевым», диагностируется в том случае, когда обнаруживается полное отсутствие универсального умения выполнять соответствующую общеучебную процедуру или действие правильным образом, что объясняется, отчасти, полным отсутствием знаний в соответствующей метапредметной области и опыта их применения. Например, учащийся не знает и не понимает, что такое «понятие вообще» и какова структура его определения, как выделять термин, род, видовые признаки и какие между ними могут быть отношения, каким образом их можно устанавливать в ходе анализа определения понятия и т. д. Отсутствует, как правило, полностью на этом уровне и специфическая внутренняя мотивация, направленная на освоение и активное самостоятельное применение универсальных общеучебных знаний и умений, поскольку не ясно, зачем они в принципе нужны людям вообще и лично учащемуся в особенности. В целом все это соответствует состоянию неосознаваемой некомпетентности. Далее можно вести речь уже о различных уровнях освоения осознаваемой компетентности.
Второй уровень можно считать промежуточной ступенью освоения общеучебных компетентностей между первым и третьим уровнями, его характеризует такая структура метапредметных знаний и умений, которая обычно толкуется как «недоученность» или «недосформированность». Учащийся может частично знать и помнить, а также частично что-то уже уметь делать правильно в рамках осваиваемого общего культурного способа, общеучебного по своему содержанию алгоритма, а что-то еще не достаточно прочно помнить и уметь осуществлять, что и должно стать предметом особого рефлексивного анализа, оценки и самооценки с целью построения планов коррекции и дальнейшего индивидуального или группового дообучения.
Третий уровень диагностируется, когда учащийся уже обнаруживает хорошее и прочное знакомство с соответствующими метапредметными содержаниями, но не понимает еще вполне их логической структуры и концептуальных оснований. Такое общее и пока еще не достаточно глубокое и поверхностное знание по поводу общего алгоритма действий и образцов его правильного применения может лежать в основе сформированного первичного умения пользоваться новым культурным способом реализации общеучебной процедуры, а также в определенной степени контролировать свои действия и рефлексивно их оценивать по аналогии с образцом. С точки зрения мотивации этот уровень характеризуется тем, что учащийся хотя и может уже самостоятельно правильно выполнять общеучебные процедуры, но делает это в основном по напоминанию или по просьбе со стороны учителя, так как не придает им должного значения.
Наконец, четвертый, наиболее высокий уровень осознаваемой компетентности может диагностироваться в том случае, когда учащийся не только знаком с метапредметными содержаниями, но и понимает их концептуальные основания и логическую структуру алгоритмов и способов действий. Он придает при этом важное значение самостоятельному систематическому выполнению освоенных общеучебных процедур, поэтому не только может, но и всегда выполняет самостоятельно учебные действия в рамках освоенных культурных способов без напоминаний и просьб со стороны учителя.
Мы предлагаем Вам, уважаемый читатель, попытаться проделать свой путь к овладению компетентностями, связанными с освоением общих способов анализа определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие. Сначала соответственно Вы должны продиагностировать свои способности к правильному и успешному выполнению указанных процедур. Затем зафиксировать возникшие затруднения и проблемы, то есть выяснить, чего именно недостает для успешного и эффективного, быстрого и надежного решения подобных задач. Далее познакомиться с необходимыми сведениями из метапредметных областей знаний (философии, логики, когнитивной психологии), уяснить их содержание, потренировать свои умения, проконтролировать и рефлексивно оценить результаты своего образовательного процесса, уровень сформированности своих знаний и умений, которые должны носить в данном случае универсальный характер, то есть легко переноситься на любую предметную область.

1.2. Диагностируем свои способности

Итак, попробуем продиагностировать свои способности. Перед Вами открывается возможность обнаружить себя на уровне неосознаваемой некомпетентности (если Вы раньше не занимались соответствующими общими логическими и эпистемологическими вопросами и не отрабатывали данные практические умения), а затем перейти на уровень ее осознания. Для этого мы предлагаем выполнить следующие задания, позволяющие проверять наличный уровень компетентности при решении задач, связанных с анализом определений новых незнакомых понятий и выполнением процедур подведения под понятие (эти задания Вы можете затем использовать также в качестве инструментов для диагностики и контроля уровня сформированности данных компетентностей у учащихся старших классов). После выполнения предложенных заданий в режиме пробного действия познакомьтесь с ключами к заданиям, проконтролируйте правильность полученных ответов и оцените, насколько они соответствуют предложенным ключам. Затем попробуйте сформулировать свои проблемы, выясните, каких именно метапредметных знаний и умений Вам недостает, чтобы правильно и эффективно, то есть надежно, быстро и легко можно было бы справляться с любыми заданиями подобного типа.
Вначале попытайтесь правильно выполнить следующее первое сложное и, возможно, трудное задание. Прочитайте предложенное определение понятия «чрезвычайная ситуация» и попробуйте правильно ответить на вопросы:
1) сколько родовидовых признаков указано в определении данного понятия и какие именно признаки здесь выделены? 2) сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно учитывать для определения принадлежности к данному классу какого-либо объекта (факта, явления, события)?
«Чрезвычайная ситуация – это обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, опасного стихийного природного явления, катастрофы, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей и окружающей природной среде, значительные материальные потери и нарушения условий жизнедеятельности».

После того, как выполнили это задание, зафиксируйте свои ответы в письменном виде и сравните их с теми, что приводятся ниже в качестве правильных. Это поможет Вам определиться с предварительной оценкой уровня своей метапредметной компетентности в выполнении такого рода мыслительных процедур. Для проведения более точной и подробной, развернутой диагностики и получения дифференцированной и детальной картины, связанной с оценкой уровня своей компетентности в выполнении отдельных действий и операций, предлагаем выполнить теперь следующие группы заданий, включающих большее количество последовательно задаваемых вопросов, отвечать на которые необходимо в ходе проведения организованного анализа любых определений понятий. После этого можно будет также выполнить и задания, связанные с процедурами подведения под понятие.

Задания группы А (на анализ текста, содержащего определение понятия).
Прочитайте следующие определения и выполните задания с каждым из них, письменно отвечая на следующие вопросы:
а) определение какого понятия (класса объектов) дается в тексте;
б) к какому более широкому классу объектов, называемых в тексте, относится определяемый класс объектов;
в) какие родовидовые признаки отличают определяемый класс объектов, сколько их (выпишите в столбик все признаки и пронумеруйте их по порядку);
г) в каких логических отношениях находятся друг к другу выделенные видовые признаки;
д) сколько родовидовых признаков, и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.

1. Дискриминация – это ущемление прав какой-либо группы граждан, связанное с их принадлежностью к определенной национальности, расе, полу, вероисповеданию.

2. Миграция – это переселение людей либо из страны в страну, либо из района в район.

3. Антропология – наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас.

4. Интервенция – насильственное вмешательство одного или нескольких государств во внутренние дела другого государства с целью реализации собственных интересов.

5. Отрасль производства – это совокупность предприятий, производящих однородную продукцию или оказывающих однородные услуги.

6. Урбанизация – это исторический процесс возникновения и роста городов, концентрации в городах населения и экономического потенциала, распространения городского образа жизни.

7. Иезуиты – члены католической монашеской организации (ордена), ставившей целью укрепление и распространение католицизма и власти Папы Римского.

Ответы к заданиям группы А.

1. а) дискриминация. Оценка в баллах от 0 до 1 (0 – неправильный ответ, 1- правильный ответ);

б) ущемление прав какой-либо группы граждан (0 - неправильный ответ, 1 – правильный ответ);

в) 1) связанное с принадлежностью к определенной национальности;
2) связанное с принадлежностью к определенной расе;
3) связанное с принадлежностью к определенному полу;
4) связанное с принадлежностью к определенному вероисповеданию. (Если указано менее 4 видовых признаков – 0 баллов, за 4 видовых признака – 1 балл);

г) все видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции (0 – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признака в сочетаниях б + в1; б + в2, б + в3, б + в4 (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ).

2. а) миграция (0 – неправильный ответ, 1 - правильный ответ);

б) переселение людей. (0 - неправильный ответ, 1 – правильный ответ);

в) 1) из страны в страну;
2) из района в район. (Если указано менее 2 видовых признаков – 0 баллов, за указание двух названных видовых признаков – 1 балл);

г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признака в сочетании б + в1 или б + в2 (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ).

3. а) антропология (0 – неправильный ответ, 1 - правильный ответ);

б) наука (0 - неправильный ответ, 1 – правильный ответ);

в) 1) о происхождении человека;
2) об эволюции человека;
3) об образовании человеческих рас. (Если указано менее 3 видовых признаков – 0 баллов, за указание трех названных видовых признака – 1 балл);

г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл - правильный ответ);

д) необходимо и достаточно 4 родовидовых признака в сочетании б + в1, 2, 3 (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл - правильный ответ).

4. а) интервенция. Оценка в баллах от 0 до 1 балла (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл - правильный ответ);

б) насильственное вмешательство (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

в) 1) одного государства во внутренние дела другого государства;
2) нескольких государств во внутренние дела другого государства;
3) (осуществляемое) с целью реализации собственных интересов (т. е. тех, кто вмешивается в дела другого государства) (Если указано менее 3 видовых признаков – 0 баллов, за указание трех названных видовых признака – 1 балл);
г) между первым и вторым видовыми признаками – отношения строгой дизъюнкции, и оба они при этом находятся в отношениях конъюнкции с третьим признаком (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл - правильный ответ);

д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, 3, или б + в2,3, (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл - правильный ответ).

5. а) отрасль производства. Оценка в баллах от 0 до 1 балла (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

б) совокупность предприятий (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

в) 1) производящих однородную продукцию;
2) оказывающих однородные услуги. (Если указано менее 2-х видовых признаков - 0 баллов, за указание двух названных видовых признака – 1 балл);
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции (0 баллов – неправильный ответ, 1 – правильный ответ);
д) необходимо и достаточно от 2-х до 3-х родовидовых признаков в сочетаниях б + в1; б + в2; б + в 1, 2. (0 баллов – неправильный ответ, правильный ответ – 1 балл).

6. а) урбанизация. Оценка в баллах от 0 до 1 балла (0 баллов – неправильный ответ, 1 – правильный ответ);

б) исторический процесс (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

в) 1) возникновения городов;
2) роста городов;
3) концентрации в городах населения;
4) концентрации в городах экономического потенциала;
5) распространения городского образа жизни (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

г) все пять видовых признаков находятся друг с другом в отношениях нестрогой дизъюнкции (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

д) необходимо и достаточно от 1 до 6 родовидовых признаков в сочетаниях: б + в1; б + в2; б + в3; б + в4; б + в5; б + в1, 2; б + в1, 3; б + в1, 4; б + в1, 5; б + в2, 3; б + в2, 4; б + в2, 5; б + в3, 3; б + в3, 4; б + в3, 5; б + в4, 4; б + в4, 5; (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ).

7. а) иезуиты (0 – неправильный ответ, 1- правильный ответ);

б) члены католической монашеской организации (ордена) (0 - неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

в) 1) ставившие своей целью укрепление католицизма;
2) ставившие своей целью укрепление власти Папы Римского;
3) ставившие своей целью распространение католицизма;
4) ставившие своей целью распространение власти Папы Римского. (Если указано менее 4-х названных видовых признаков – 0 баллов, за правильный ответ – 1 балл);

г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

д) необходимо и достаточно 5 родовидовых признаков в сочетании б+в1, 2, 3, 4 (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ).

Задания группы Б (на выполнение процедур подведения под понятие)
Прочитайте текст и выполните задания к нему:

1. Гражданин N. попал в автомобильную аварию. Нога распухла, при этом она стала заметно короче другой. Передвигаться самостоятельно и наступать на больную ногу гражданин N. не может. Появилась подвижность ноги на 10 см ниже колена. В этом месте ощущается сильная боль.
Задания:
а) Определите, является ли описанное состояние следствием вывиха.
б) Обоснуйте свой вывод.

Примечание. Вывих – это травма, связанная со смещением костей относительно друг друга в области сустава, возникающим при сильном механическом воздействии на конечность, при этом заметны: изменение формы сустава, необычное положение конечности, изменение ее длины, пострадавший испытывает боль в суставе, невозможность движения в нем.

2. Этнографы описали жизнь одного из племен Океании. Все члены племени проживают в одном большом доме, сделанном из глины, перемешанной с рубленой соломой. Члены племени отправляются вместе на охоту, затем возвращаются к костру и делят добычу между собой поровну.
Задания:
а) Определите, является ли приведенное в описании общественное устройство родовой общиной.
б) Обоснуйте свой вывод.
Примечание. Родовая община – это форма общественного устройства, основой которой является коллектив родственников, проживающих совместно, имеющих общее имущество, совместно собирающих продукты и добычу, равных между собой, управляющихся избранным на общем собрании старейшиной.

3. У бабочки «Павлиний глаз» имеется на крыльях «изображение», создающее впечатление широко открытых больших птичьих глаз, напоминающих круглые глаза совы. Когда бабочка расправляет крылья, это может отпугнуть потенциального хищника, собирающегося на нее напасть.
Задания:
а) Определите, является ли данное явление мимикрией.
б) Обоснуйте свой ответ.

Примечание. Мимикрия – покровительственная окраска и форма, обеспечивающие полезное для данного вида животных сходство по цвету и (или) форме с другими животными, растениями или предметами окружающей среды.

4. Палочник по форме и цвету тела напоминает веточки дерева.
Задания:
а) Определите, является ли данное явление миметизмом.
б) Обоснуйте свой ответ.

Примечание. Миметизм - вид мимикрии, выражающийся в сходстве внешнего вида или поведения представителей беззащитного, неядовитого или съедобного животного с животным другого вида, хорошо защищенным, ядовитым или несъедобным и обладающим предостерегающей окраской.
Ключи к заданиям группы Б.
1. а) это не вывих (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

б) описанное состояние не является следствием вывиха, т. к. вместо признака, говорящего об изменении формы сустава, в ситуации есть указание на то, что изменилась форма всей ноги, вся нога распухла; вместо признака, свидетельствующего о необычном положении конечности, в ситуации говорится о появлении необычной подвижности ноги на 10 см ниже колена; вместо указания на боль в суставе в ситуации говорится о сильной боли в другом месте конечности ниже колена. Следовательно, нет необходимых и достаточных признаков, указывающих на то, что это вывих. Вместо них говорится о других признаках, которые не характерны для вывиха (0 баллов – неправильный ответ, 2 балла – правильный ответ).

2. а) нельзя сказать однозначно (0 баллов – неправильный ответ, 1 – правильный ответ);

б) в описании отсутствует указание на то, что члены племени являются коллективом родственников, что они имеют общее имущество, и на то, что оно управляется избранным на общем собрании старейшиной, т. е. нет описания свойств, соответствующих этим необходимым признакам (0 баллов – неправильный ответ, 2 балла – правильный ответ).

3. а) это не мимикрия (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

б) у данной бабочки форма и окраска «изображения глаз» на крыльях создают ей частичное сходство по цвету и (или) форме с другими животными (совой), несомненно, полезное для самой бабочки, поскольку оно выполняет защитную для нее функцию. Вследствие этого здесь есть признаки, соответствующие мимикрии (0 баллов – неправильный ответ, 2 балла – правильный ответ).

4. а) это не миметизм (0 баллов – неправильный ответ, 1 балл – правильный ответ);

б) форма и цвет палочника придает ему сходство с веточкой дерева, что делает его незаметным, но не делает при этом похожим на животное другого вида, ядовитое, несъедобное или обладающее предостерегающей окраской (0 баллов – неправильный ответ, 2 балла – правильный ответ).

Как Вы, наверное, заметили, суммарные количества баллов, присуждаемых за выполнение разных типов заданий, неравноценны и это неслучайно, так как это задания различной степени сложности и трудности для тех, кто их выполняет. Для их успешного решения требуются соответственно разные по своему содержанию, составу и структуре знания и умения. Интересно, какие?

1.3. Чего нам недостает: каких метапредметных знаний и умений?

Если Вы уже сформулировали свои проблемы, то проверьте себя на предмет наличия следующих метапредметных знаний и понимания их содержания, которые Вам предстоит осваивать. Попытайтесь для этого самостоятельно ответить на все предлагаемые ниже вопросы (это тоже Ваше пробное действие, которое позволит уточнить и конкретизировать имеющиеся проблемы), а затем, после прочтения соответствующих разделов данного пособия, сравните Ваши первичные ответы с теми, которые возникнут у Вас в итоге самообучения. Подобные же задания можно будет давать Вашим ученикам для проверки их знаний по темам: «Анализ текста, содержащего определение понятия» и «Выполнение процедур подведения под понятие».

Задания для проверки знаний по теме: «Анализ текста, содержащего определение понятия»

Что такое понятие? (Попробуйте дать определение понятия «понятие».)

Из каких элементов состоит понятие как знаковая система? Какие функции выполняют эти элементы?
Какова структура понятия?

Что такое термин и какова его функция?

Что такое определение и для чего оно нужно?

Что такое значение понятия? (Что понимается под значением понятия? Чем оно отличается от лексического значения слова?)
Какова структура текста определения понятия?
Назовите основные (инвариантные) элементы структуры текста, содержащего определение понятия.
Что такое родовой признак (или признаки) в определении понятия, что они обозначают?
Что обозначают видовые признаки?
В каких логических отношениях друг к другу могут находиться видовые признаки?
Что такое конъюнкция?
Что такое дизъюнкция?
Чем отличается строгая и нестрогая дизъюнкция?
15. Из каких шагов состоит алгоритм анализа текста определения понятия?
16. Почему при анализе текста определения понятия, прежде чем выделять видовые признаки, необходимо определить, к какому роду относится данный класс объектов?
17. Для чего необходимо определять, в каком отношении друг к другу находятся отдельные признаки и их группы?

Задания для проверки знаний по теме: «Алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие»

1. Почему, прежде чем подвести какой-то объект под понятие, необходимо проанализировать текст определения данного понятия?
2. Что значит подвести под понятие?
3. Назовите шаги, которые входят в состав универсального алгоритма выполнения процедуры подведения под понятие.
4. Воспроизведите правильную последовательность шагов алгоритма по выполнению процедуры подведения под понятие.
5. Каким образом должны оцениваться и фиксироваться результаты сопоставления признаков, выделенных в понятии, и свойств, присущих или отсутствующих у объекта?
Если Вам не совсем удалось правильно справиться с приведенными выше диагностическими заданиями, и у Вас нет готовых ответов на предложенные вопросы, то есть хороший повод и возможность в них разобраться. Итак, обратимся к ответам на поставленные вопросы.

1.4. Что такое понятие, или понятие о «понятии»

Ответить на вопрос, что собой представляет понятие вообще, – значит получить в свою очередь определение понятия «понятие». Для этого необходимо обратиться к различным трактовкам того, что называют понятием в истории философии и логике, в эпистемологии, то есть теории познания, и психологии, занимающейся также познавательными процессами и понятиями как особыми мысленными образами. Начнем с того, что укажем на весьма различное понимание самого термина «понятие» в философских традициях, заложенных представителями формальной логики, с одной стороны, и сторонниками учений, выделяющими понятия в составе общей теории познания, а также диалектической, содержательной и генетической логик. Если представители формальной логики рассматривают понятие в основном как особое мысленное образование, которое формируется в результате выделения и обобщения существенных признаков различных классов исследуемых предметов и фиксации этих признаков в определениях, или так называемых формальных дефинициях, то сторонники содержательных логик подходят к этому вопросу с позиций более глубокого и всестороннего его рассмотрения. Они отмечают, что обозначенное выше понимание «понятия» лишь отчасти отвечает сути вопроса и отражает действительное положение дел только в области результатов обобщений эмпирического типа, в итоге которых формируются так называемые общие представления о непосредственно наблюдаемых классах объектов, сравниваемых по некоторым основаниям с другими объектами, принадлежащими к тому же роду, но представляющими собой иную его разновидность, что и находит свое отражение и фиксацию в соответствующих формулировках определений научных терминов. Таким образом, речь в этих случаях должна идти только об общих представлениях или так называемых эмпирических понятиях, но не обо всех и любых понятиях вообще.
Теоретические обобщения в отличие от эмпирических имеют дело с совершенно иными мысленными образованиями, которые репрезентируют идеальные объекты, раскрывают внутренние недоступные непосредственному восприятию и сравнению сущностные черты исследуемых эмпирических объектов, явлений и процессов, действительно раскрывая их сущность и механизмы функционирования и развития. Идеальные объекты строятся, конструируются за счет особых способностей человеческого ума к творческому воображению, моделированию скрытых сущностей, в том числе построению мысленных экспериментов, формулированию гипотез относительно существования различных элементов, внутренних связей и отношений, конструированию, лежащему в основе новых концепций и теорий. Соответственно и для фиксации результатов такой сложной мыслительной работы и для обеспечения последующей передачи с целью понимания, воспроизведения в сознании другого человека такого рода мысленных конструкций и систем понятий, выражающих их содержание, необходимо наличие не просто отдельных формальных дефиниций, но развернутые речевые построения и высказывания, в которых формальным определениям может быть отведена определенная важная роль, но при этом отнюдь не решающая. Поэтому с позиций содержательной логики подлинное теоретическое «понятие обретает свою полную и законченную форму лишь в процессе развития определений, лишь в составе развернутого теоретического изображения известного комплекса явлений. Отдельные абстрактные определения составляют лишь моменты понятия, и понятие выражается только через их единство. «Определением понятия» выступает поэтому не фиксированное в других знаках определение «смысла» или «значения» знака, термина, слова, а только выраженное через совокупность знаков, терминов, слов объективное единство различных моментов той особенной сферы явлений, которая составляет объект (предмет) данного понятия». Другими словами, чтобы получить теоретическое понятие о каком-либо объекте, необходимо освоить всю систему знания о нем, оформленную в совокупности определений, или дефиниций, которые отражают различные его стороны, отношения и взаимосвязи и, вместе взятые, представляют системно изложенную концепцию, состоящую из множества взаимосвязанных между собой понятий.
Тем не менее, следует признать, что и те определения терминов, которые раскрывают свое полное значение лишь в составе сложных систем теоретических понятий, должны подчиняться общим правилам формальной логики к формулированию определений, иначе с ними невозможно будет затем работать: осуществлять процедуры их анализа и понимания значения терминов, а затем подведения под эти понятия тех или иных явлений, квалифицировать и классифицировать реальные или идеальные объекты, то есть оперировать с понятиями как инструментами, средствами логического языкового мышления. Поэтому умение правильно формулировать, анализировать и понимать определения понятий, оценивать правильность построения дефиниций, отличать определения понятий от описаний правил действий, или оперативных определений, от обычных толкований и разъяснений смысла слов, от имен конкретных объектов и т. д. является важной составной частью общей культуры мышления, которую необходимо и можно целенаправленно и успешно формировать уже в школе и продолжать наращивать в вузовской практике образования, в ходе повышения профессиональной квалификации специалистов.
Что же необходимо и достаточно знать для правильной организации своих действий в ходе анализа текстов, содержащих определения понятий, а они могут быть представлены как законченным высказыванием в форме отдельного сложного предложения, так и в виде нескольких связанных между собой предложений, но при этом должны подчиняться некоторым общим правилам построения и формулирования дефиниций? Эти общие правила и нужно освоить и понять, а затем научиться ими уверенно и безошибочно пользоваться в ходе анализа соответствующих речевых конструкций. Правила эти в свою очередь связаны с общей структурой, присущей определениям понятий, а последняя вытекает из общего понимания строения понятия как особого семиотического, то есть знакового образования.
Понятие в отличие от простого слова и его обычного толкования должно содержать строго определенный термин, само его определение, что позволяет, при условии понимания значения содержащихся в этом определении слов (которым также, если мы не знаем их предварительно, должны придаваться по возможности строгие определения), однозначно понимать и то культурное значение, к которому нас отсылает данный термин. Термин как знак обозначает поэтому строго определенный (отграниченный от других) класс объектов. Представление об этом классе и составляет значение понятия. С психологической точки зрения – это примерно одинаковый в своих существенных моментах образ класса объектов или его отдельного индивидуального представителя, который возникает вследствие наличия определения данного термина у всех людей, пользующихся этим понятием. Если нет строгого определения слова именно как термина, то нет и его однозначного понимания, того культурного значения, которое может возникнуть только в результате понимания содержания данного определения. В этой связи важно различать такие мысленные образы, которым можно приписать действительно статус культурных общих значений, и те, которые выражают лишь индивидуально своеобразные и произвольно конструируемые смыслы, возникающие у людей в связи с употреблением тех или иных слов, зачастую несовпадающие по тем или иным аспектам с собственно значением, зачастую субъективно односторонние, неполные или вообще весьма туманные и неопределенные по своему содержанию. Обнаружить наличие таких смысловых образов и отличить их от четких и однозначно строгих значений довольно легко, если попросить кого-либо раскрыть содержание употребляемого им в речи слова. Хотя это слово и может при этом довольно часто им употребляться, но если «объяснить», раскрыть значение его он не сможет, будет испытывать явное затруднение в формулировании четкого и ясно сформулированного определения данного класса явлений или единичного его представителя, смешивать представления о разных классах объектов, то такое поведение можно рассматривать как явный признак отсутствия четкого значения, а следовательно, и собственно понятия. Попробуйте спросить сами себя, к примеру, что означает выражение «часть речи», которое часто употребляется в учебниках по русскому языку, в которых при этом даются многочисленные определения конкретных частей речи. Если вы в ответ на этот вопрос скажите, что «часть речи» здесь – это просто отдельные слова русского языка, то такой ответ не будет соответствовать требованиям, предъявляемым к определениям понятий. Отдельные слова русского языка к тому же можно рассматривать как элементы того или иного языка, но никак не как части речи. Частями речи они могут стать только в составе некоторых высказываний, сообщений передающих некоторое информационное содержание от одного человека другим и представляющих собой собственно речь. Таким образом, необходимо еще сначала определить, что собой представляет речь в отличие от языка, и затем что такое «часть речи» с точки зрения присущих ей видовых признаков. Только после этого можно будет понять, чем слово, рассматриваемое как элемент языка, отличается от слова, являющегося частью речи. В этой связи интересно обратить внимание на замечание, сделанное в свое время М. М. Бахтиным, который писал: «Неопределенное слово «речь», могущее обозначать и язык, и процесс речи, то есть говорение, и отдельное высказывание, и целый неопределенно длинный ряд таких высказываний, и определенный речевой жанр («он произнес речь»), до сих пор не превращено лингвистами в строго отграниченный по значению и определенный (определимый) термин». 
Аналогичная ситуация может складываться и при употреблении других слов, часто используемых в реальной коммуникации, требующей оперирования четко определенными терминами и значениями понятий. Так, к примеру, в своей статье «Цели и ценности: сущностные сопоставления» О. С. Анисимов отмечает, что обычно применение слов «цель» и «ценность» «остается очевидным, не вызывающим больших сомнений, если сам применяющий опирается на сложившиеся стереотипы использования терминов. Как правило, такой мыслитель считает достаточным наличие стереотипов, общее ощущение встроенности в сложившуюся риторику и обладание собственным смысловым образом, сопровождаемым чувством очевидности. Условием поиска определенности в имеющемся смысле является участие в дискуссиях, в которых демонстрируется иное понимание тех же терминов и уверенность в очевидности иной версии. Вместе с тем, именно в дискуссии «выявляется исходная допустимость многих смысловых версий, их внесенности в ход обсуждения, настойчивости носителей этих версий, а затем и вторичная недостаточность многообразия смыслов, их недопустимость при ориентации на результативность и перспективность результатов дискуссий, появляется потребность в переходе от смысловых комплексов и единиц к значениям, дифференциальным и интегральным».
Отсутствие четких определений терминов, включающих указания на родовую принадлежность класса объектов (или отдельного индивида, принадлежащего к данному классу) и их видовые признаки с разъяснениями их общего культурного содержания является, таким образом, одним из универсальных индикаторов, свидетельствующих об отсутствии и соответственно значения какого-либо данного понятия у конкретного человека, хотя при этом это слово или словосочетание может употребляться им довольно часто и даже весьма бойко. Хорошим литературным примером в этом отношении можно считать деда Щукаря, персонажа из «Поднятой целины» М. Шолохова, весьма вольно и своеобразно толковавшего слова, вычитанные им из словаря, разобрать определения которых, напечатанные мелким шрифтом, он не мог по причине плохого зрения.
Однако помимо неправильного или неуместного употребления слов вне их культурного значения как свидетельства простой безграмотности или невежества, мы можем встретиться также и с другими более сложными вариантами «непонятийного» употребления слов. В частности, в психологии существует традиция в изучении и различении смысла и значения, один из представителей которой - А. Р. Лурия - писал: “Значение” есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом». Хотя эта система может с разной степенью обобщенности отражать обозначаемые ею предметы, но важно, что она при этом является одинаковой для всех людей, она обязательно сохраняет неизменное «ядро» - определенный набор связей (например, «самолет» - это всегда летательный аппарат). Смысл – это индивидуальный образ, возникающий в связи с употреблением слова. Он образуется из тех связей, которые имеют отношение к данной коммуникативной и познавательной ситуации. В частности, «веревка» может иметь один смысл в ситуации упаковки груза. Если же надо выбраться из глубокой ямы или спуститься со скалы – другой. В основе смысла лежит выделение из всех связей, стоящих за словом, только тех, которые актуальны в данный момент.
В этом случае можно с определенной уверенностью говорить о наличии у человека некоего индивидуально окрашенного, в значительной степени субъективного и одновременно зависимого от ситуации, вне общего культурного употребления формулируемого смысла по поводу употребляемого слова или словосочетания, называющего некие объекты, но не о значении понятия.
При этом важно, конечно, учитывать и то обстоятельство, что многие слова в естественном (то есть не в научном и специализированном) языке могут обладать не только разными смыслами, но и многообразными общими культурными значениями. К примеру, всем известное слово «диван» согласно словарю иностранных слов может иметь четыре разных культурных значения и собственно означать: 1) совещательный орган в султанской Турции, состоящий из высших сановников; 2) в некоторых современных странах мусульманского Востока – правительственные учреждения по административным и судебным делам; 3) вид мягкой мебели со спинкой и ручками или валиками, предназначенный для сидения или лежания; 4) в литературах Ближнего и Среднего Востока – поэтический сборник одного автора, построенный в строго обусловленном порядке стихотворных форм и в алфавите последних букв сквозных рифм.
Понять, поэтому, зачастую, о чем идет речь, какое понятие в действительности употребляется, можно только в рамках общего текста и контекста речи. Это означает, что мы имеем дело в таких случаях и с разными, по сути, терминами со своими особыми определениями и культурными значениями, хотя они могут звучать и писаться при этом совершенно одинаково.
В то же время было бы совершенно неверным представлять дело таким образом, что в коммуникации и в общении между собой люди используют только либо понятия с их культурными, общими значениями, либо индивидуальные смысловые выражения. Напротив, мы должны иметь в виду, что и в повседневной речи, и в деловой коммуникации, и в общении между людьми используются достаточно понятные всем слова и выражения, которым люди затрудняются дать формальные четкие дефиниции, но смысл и содержание которых, тем не менее, они понимают вполне однозначным образом. Связано это явление с тем, что наше мышление, а следовательно, и коммуникация и общение могут протекать не только в развитой логической языковой форме, но и формах, предшествующих ей. Формы наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в сочетании с формируемой, усваиваемой и употребляемой при этом речью порождают свои особые психические образы, которые являются похожими, примерно одинаковыми у разных людей, что позволяет им выполнять функцию лексического значения, строить, передавать и достаточно легко расшифровывать внутреннее мысленное содержание высказываний, далеких по своему логическому содержанию, строению и структуре от собственно понятийных конструкций, то есть формы и содержания строгих логически выверенных понятий, суждений и умозаключений.
В этой связи логиками и эпистемологами (специалистами в области философии и теории познания) отмечается то обстоятельство, что зачастую «общие (как и единичные) имена употребляются интуитивно более или менее точно и без осознания того, по каким именно признакам выделяются или могут быть выделены обозначаемые ими предметы. В этом случае не выявлен смысл соответствующих общих имен, а, следовательно, строго говоря, они не выражают понятий. Так, человек может пользоваться словами «дерево», «человек», «болезнь», не умея отвечать на вопрос, что именно он имеет в виду, какие признаки специфичны для мыслимых здесь предметов. В одних случаях подобного рода со словами связывают лишь некоторые более или менее четкие представления (чувственные интуиции) и через посредство этих представлений осуществляется связь слов с предметами действительности. В других – некоторые интеллектуальные интуиции, возникшие в процессе усвоения языка. Первоначальной основой указанных интуитивных связей имен с обозначаемыми ими предметами является совместная практическая деятельность людей и, конечно, общение их в процессе деятельности».
В. С. Выготский отмечал в этой связи, что с психологической точки зрения до собственно понятийного логического языкового мышления в ходе развития мышления и речи детей формируются такие предшествующие «научным понятиям» психические «новообразования» и представления, среди которых он соответственно выделял и называл: синкретические образы, наглядные и собирательные образы, комплексы, предпонятия, псевдопонятия, потенциальные понятия. Все эти представления и образы, как показали дальнейшие специальные исследования, не уходят безвозвратно вместе с детством в прошлое в ходе формирования логического языкового мышления у людей. Они вполне могут существовать и уживаться в сознании взрослых людей, так сказать, наряду и параллельно с собственно понятиями, будь они эмпирическими или теоретическими.
Тем не менее, применение понятий в мышлении необходимо там и всегда, где и когда к нему предъявляются особые требования определенности, точности, обоснованности и доказательности. При этом необходимо учитывать, что с психологической точки зрения, как показали, в частности, специальные исследования, «логическое познание – это не абстрактное познание, лишенное всякой чувственной образной основы. Развитие познавательных процессов осуществляется путем взаимовлияния и взаимодействия чувственных и логических составляющих». Таким образом, при аналитической работе с определениями понятий к самому понятию «подходят как к уже готовому, зафиксированному в слове сгустку знания. Мысль, проникающая за пределы эмпирически данного, остается по форме чувственно образной, и на этой образно представляемой основе покоится определенность всеобщих абстракций, определенность внелогическая, не адекватная форме мысли и форме понятия, ибо понятию присуща логическая определенность».
С этим обстоятельством связаны сложности усвоения понятий. Поскольку мышление осуществляется при помощи слов, за которыми с содержательно-смысловой точки зрения стоят какие-то образы, то эта сторона понятия должна иметь конвенциональную природу, принимаемую всеми, кто данное понятие использует, что и формирует его интерсубъективное, то есть примерно одинаковое для всех людей согласованное значение. Отсюда следует, что культурное значение понятия, как некий образ, при всей его одинаковости и однозначности, все же всегда содержит в себе у каждого отдельного человека некую психологически объяснимую субъективно окрашенную индивидуальную особенность, поскольку у всех нас разный жизненный опыт, представления, воспроизводимые памятью, способности к воображению, опыт использования данного понятия в различных ситуациях и т. д. Важно, чтобы эта субъективная составляющая, индивидуальное своеобразие образа у разных людей не заслоняли, не затеняли и не отменяли общего, точнее, одинакового содержания в нем, которое и составляет значение понятия. Выделить и удержать это общее значение и позволяет наличие строго однозначного определения термина, употребляемого в качестве обозначения данного понятия.
Таким образом, мы можем представить схематично и условно общий состав и структуру любого понятия (как знаково-символической системы) в виде следующего треугольника (См. рис. 2), где соответственно в качестве основных элементов, находящихся в определенных функциональных отношениях, выделяются: 1) термин, 2) его определение и 3) собственно само культурное значение как некий общезначимый образ того объекта, о котором идет речь как о представителе класса объектов.

ТЕРМИН





ЗНАЧЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ


Рис. 2.

Функция термина (а это может быть как отдельное слово, так и словосочетание, например, равнобедренный треугольник) заключается в том, что оно, будучи связанным с определением, обозначает понятие о вполне определенном классе объектов (или его индивидуальном представителе). Термин называет этот класс (вид) или его представителя (индивида) и тем самым отсылает нас к этому классу или его индивиду, точнее, к такому его мысленному образу, которое имеет общее культурное значение. Таким употреблением в логике и методологии науки слово «термин», по-видимому, обязано своему происхожде- нию. В древнеримской мифологии, согласно словарю иностранных слов, термин – это особый «бог – охранитель межей и пограничных межевых знаков, столбов, камней, которые считались священными». Обычное определение современного значения этого слова: термин – это слово или словосочетание, обозначающее точно и строго определенное понятие, приме- няемое в науке, технике, искусстве и т. д. Без определения, точного, однозначно строгого и выверенного, нет и термина. Точно так же, как и без образа, который должен возникнуть в связи этим названием и этим определением. Поэтому понятия не может быть без наличия каждого из указанных здесь трех элементов. Если, к примеру, я не понимаю, о чем идет речь в определении, не могу правильно представить или вообразить этот объект, то слово, его обозначающее и называющее, превращается в звук пустой. Если я даже что-то и представляю, но не знаю при этом точного определения, не опираюсь на него, то опять-таки у меня нет понятия о данном классе объектов, о чем собственно мы уже говорили выше: не всякое представление репрезентирует понятие, содержит культурное его значение. Итак, термина нет без строго, точного его определения, также как нет без него и значения понятия. Определение играет, таким образом, ключевую роль в формировании и оформлении понятия как особого мысленного образования.
Функция определения заключается в том, что оно позволяет строго и точно очертить границы называемого термином класса и помогает представить или вообразить этот объект как носителя общих существенных необходимых и достаточных признаков, присущих данному классу.
Функция процесса «вторичного» формирования значения понятия заключается в обеспечении понимания того содержания, о котором говорится в предлагаемом «готовом» его определении. В ходе продуктивных мыслительных процедур, когда понятие строится, сначала возникает это новое мысленное содержание и лишь затем оно оформляется в соответствующих речевых формах в виде законченного словесного определения. Когда же затем осуществляется репродуктивная процедура понимания сказанного или написанного кем-то другим в определении, представленного уже в форме готового текста, возникает противоположно направленная и в ином порядке осуществляемая процедура «раскодирования» мысленного содержания, «вторичного» формирования стоящего за этим текстом значения нового для другого субъекта-реципиента понятия. Сначала ему надо познакомиться с текстом, а потом уже расшифровать для себя его содержание, раскрыть культурное значение, а не просто приписать новому слову некий свой произвольный индивидуальный смысл. Процедура такого раскодирования, которую Э. Гуссерль называл «прояснением понятийного материала», а также «приведением его к отчетливости и к ясности» сама по себе не является автоматически протекающей и тривиальной, простой в осуществлении, в особенности в начале ее освоения и приобретения соответствующей компетенции. Для того, чтобы «сущность самого этого прояснения привести к ясности, - писал Э. Гуссерль, - продумаем смысл требуемых результатов на примере: речь идет, скажем, о том, чтобы привести к ясности понятие материального тела, что «собственно означает» «вещь», как она выглядит. Мы исходим тогда из примеров, представляющих собой несомненные случаи применения слова «вещь», скажем камней, домов и тому подобного, но при этом не довольствуемся тем, чтобы вырвать их, ухватившись за имя, то есть, думая просто словесными значениями. Мы, напротив, приступаем к созерцанию, к восприятию таких деталей или к живой фантазии, которая здесь играет роль фантазирования в перцептуальной данности таких фактов мы смотрим на то, что в очевидно данном словесном понятии, так сказать, выделено, покрыто, понятийно имеется в виду, и что нет, и что есть собственно «так называемое» или каковы сущностные моменты очевидно данного, ради чего этот факт именно так и называется. В конечном итоге это по своей сути сократическая процедура. Естественно, речь идет не о том, чтобы фиксировать принятое языковое употребление, но о том, чтобы в таком совпадении в очевидно данном выделить предметно-содержательную сторону и зафиксировать ее как то, что есть подразумеваемое в этом словесном значении Нам следует, стало быть, различать неанализированное понятие, которое не приведено к отчетливости, и понятие, которое аналитически приведено к отчетливости». Для осуществления таких аналитических процедур прояснения значения понятия, следовательно, нужно научиться задавать себе соответствующие вопросы и продумывать ответы на них. Существенно помочь в этом деле может общее знание о структуре определений понятий, вытекающее из общего понимания процессов формирования понятий и функционального назначения различных элементов, имеющихся в их словесных определениях.
В формальной логике, как мы уже отмечали, понятие трактуется обычно как мысль, представляющая собой результат обобщения и выделения предметов (или явлений) некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам. Обобщение осуществляется за счет отвлечения от всех особенностей отдельных предметов и групп предметов в пределах данного класса. Понятие есть всегда в той или иной мере абстрактное отражение предметов, обладающих некоторым определенным качеством. При этом класс обобщаемых в понятии мысленных предметов называется объемом данного понятия, а совокупность признаков, по которым обобщаются и выделяются предметы в этом понятии, - содержанием понятия.
Выделение и обобщение предметов и явлений тех или иных классов в понятии – необходимое условие познания (и выражения познанного в языке) их общих связей и отношений с другими предметами, раскрытия относящихся к ним законов становления, функционирования и развития природы, общества, культуры и человека. В процессе мышления, в том числе в процессе образования понятия, всегда при этом оперируют какими-либо уже сложившимися, готовыми понятиями. Понятия в свою очередь становятся элементами суждений и умозаключений.
При образовании понятия в качестве основы для обобщения предметов обычно стремятся выделять признаки, наиболее существенные для данных предметов, или существенные в том или ином отношении, связи этих предметов с другими предметами. В силу этого само понятие определяется часто как отражение предметов по существенным признакам. Представление о признаке, существенном для некоторого предмета (или предметов некоторого класса), предполагает наличие определенных отношений или взаимосвязей между самими признаками. Прежде всего, это необходимые логические отношения между родовым и видовыми признаками, а также затем различные возможные отношения между видовыми признаками в составе определения: конъюнкция, дизъюнкция (которая в свою очередь может быть строгой и нестрогой), а также возможны варианты их сочетания, образующие таким образом различные по логической структуре определения понятий.
Рассмотрим вначале отношения род-вид, устанавливаемые в составе определения. Для понимания общей инвариантной структуры определения любого понятия важно учитывать, что выделение мыслимого в понятии множества объектов осуществляется всегда в составе более широкого класса, который в этом случае получает название рода. Таким образом, определение понятия, обозначаемого термином, всегда начинается с указания более широкого мыслимого множества, к которому принадлежит определяемый класс, или, другими словами, с указания на род, к которому он (или любой индивид данного класса) принадлежит. Поскольку называемый таким образом в определении понятия этот более широкий класс (трактуемой в составе данного определения как «родовой признак») сам в свою очередь нуждается в определении, мы получаем, так сказать, матрешечный принцип в построении системы высказываний, устанавливающих родовидовые отношения между обозначаемыми классами. При этом род может быть указан достаточно корректно и правильно в том случае, когда он максимально ограничивает количество видовых признаков, необходимых для точного и строгого очерчивания границ выделяемого в понятии класса. В противном случае, когда резко возрастает количество видовых признаков, да еще с большим разнообразием логических отношений между ними, возрастает сложность аналитической работы с таким определением, трудно осуществлять процедуры подведения под данное понятие и другие мыслительные процедуры с ним.
Так можно, например, встретить такое определение квадрата: «это прямоугольник, у которого все стороны равны друг другу» или другое: «это ромб, у которого все углы прямые». И в первом и во втором случаях достаточно, указав на род, назвать всего один видовой признак, чтобы выделить определяемый класс объектов (при условии, что нам уже известно понятие прямоугольника или ромба, то есть имеются знания по поводу того, что эти слова означают). Если же мы встретим, к примеру, такое определение: «квадрат - это четырехугольник с прямыми углами и равными сторонами» или еще более сложное и развернутое: «это геометрическая фигура, плоская, замкнутая, ограниченная четырьмя равными друг другу сторонами, и у которой все углы прямые», то обнаружим, что всякий раз «удаление» в указании рода от определяемого вида (в данном случае – квадрата) заставляет указывать в определении все большее количество видовых признаков, которые в свою очередь оказываются друг с другом в логических отношениях конъюнкции. Под конъюнкцией подразумеваются здесь такие логические отношения между видовыми признаками, обозначаемые союзом «и», а в письменной речи также запятыми, когда все они обязательно должны учитываться и браться только вместе при осуществлении процедур подведения под данное понятие каких-либо конкретных объектов (предметов, явлений, процессов, событий, фактов, свойств и т. д.). Работать с такими определениями, конечно же, гораздо труднее, анализировать и понимать их содержание сложнее, поэтому следует избегать таких неоправданных ничем усложнений при формулировании самих определений понятий и стремиться к получению возможно более простой их структуры. Но уж коли приходится иметь дело со сложными определениями, то надо научиться с ними правильно обращаться, вычленять и анализировать присущие данным понятиям специфические структуры.

1.5. Структура определений понятий

Структура текста, содержащего определение понятия, обладает своей спецификой, обусловленной выполняемой им функцией фиксации обобщенных знаний и его трансляции, передачи в ситуациях коммуникации. Рассмотрим ее и проиллюстрируем на конкретном примере: «Квадрат – это четырехугольник, у которого стороны равны, а углы прямые».
Текст, содержащий определение понятия, по своей общей структуре включает: 1) термин (т. е. название класса объектов). В нашем случае – это «квадрат»; 2) определение, в котором необходимо различать: а) отнесение к какому-либо роду, разновидностью которого является определяемый класс объектов, или «родовой признак» (к примеру, у нас это может быть «четырехугольник»), б) видовые признаки (в нашем случае – это «стороны равны» и «углы прямые»). Между термином и определением есть связка – «это» (если термин находится в конце предложения, то обычно используется слово «называется»).
Схематически структура текста, содержащего определение понятия, может быть представлена следующим образом:











Встречаются такие определения, в которых указание на принадлежность к роду выражено недостаточно явным и ясным образом, так что его довольно сложно и затруднительно сразу выявить. В этих случаях при анализе определений возникают особые трудности, связанные с возможной путаницей и необходимостью решения задачи точного отнесения указанных описываемых признаков либо к родовым, либо к видовым. Формальными подсказками в таких случаях могут служить следующие правила. Во-первых, надо искать явно присутствующее или неявно подразумеваемое указательное местоимение «который» («у которого» и т. п.), отделяющее описание родовой принадлежности от видовых признаков в данном определении понятия. Во-вторых, пытаться затем понять, что же это описание означает, о каком классе объектов идет речь. И, в третьих, искать и находить затем уже специфические указания на выделение в определении той части текста, которая относится к видовым признакам посредством явно или неявно применяемых в определении прилагательных («характеризуется», «отличается», «предназначается», «образуется в результате» и т. д.), позволяющие очертить границы выделяемого в данном определении класса объектов как разновидности указанного ранее рода.
Количество видовых признаков, которые потребуются впоследствии для подведения под данное понятие конкретного объекта (предмета, факта, явления, процесса, события, ситуации), можно определить с учетом того, в каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу в составе данного определения:
а) Конъюнкция (объединение) (формальный признак «,» или союз «и»). Конъюнкция – это такие отношения между видовыми признаками, когда необходимо наличие всех признаков для отнесения к данному классу объектов.
В случае с разбираемым нами текстом определения, видовые признаки «стороны равны» и «углы прямые» находятся в отношениях конъюнкции, так как необходимо наличие обоих признаков, чтобы отнести, к примеру, конкретный квадрат ABCD, имеющий соответствующие свойства, к данному классу объектов. Наличие же и учет, скажем у другого объекта только одного свойства, соответствующего одному признаку, например «стороны равны», позволит нам относить данный конкретный объект к другому классу, например, в данном случае – ромбу, но никак не к квадрату.
б) Дизъюнкция – это такие отношения между видовыми признаками, когда достаточно либо одного, либо другого признака для отнесения к данному классу объектов. Причем дизъюнкция бывает строгой (когда должен наличествовать либо один признак, либо другой, третьего не дано, то есть вместе они не могут быть присущи данному классу). Например, «Имя числительное – это часть речи, обозначающая или отвлеченное число, или количество предметов при счете, или порядок предметов при счете». Числительное «пятый», к примеру, обозначает только порядок предметов при счете и не обозначает ни отвлеченное число, ни количество предметов при счете.
Дизъюнкция может быть и нестрогой (когда может быть или один признак, или другой, либо и то и другое может быть вместе). Например, «междометие – это слова, которые служат для выражения чувств и воли говорящего». Междометие может выражать что-либо одно из них или же и то и другое одновременно. К примеру, междометие «вон» выражает и чувства говорящего, и его волю, то есть и то и другое вместе.
Наличие подобных различий позволяет на следующем этапе в работе по формированию соответствующей компетенции вводить общий алгоритм работы с текстами, содержащими определения понятий. Алгоритм может предлагаться учащимся педагогом в готовом виде. Но можно его и вывести вместе с учащимися, в диалоге с ними, управляя процессом вывода посредством наводящих вопросов, связанных с предыдущим полученным знанием о структуре понятий и текстов, содержащих их определения.
Во всяком случае, предшествующая разъяснительная работа со структурой понятия, структурой текста определения понятия позволяет снять большинство затруднений в работе с текстом самого алгоритма, облегчает его понимание. Задача педагога состоит в том, чтобы в процессе работы с ним адаптировать его к возрастным особенностям учащихся.

1.6. Алгоритм анализа текстов, содержащих определения понятий

Алгоритм работы с текстами, содержащими определение понятий, включает следующие последовательно осуществляемые действия:
1. Прочитайте текст определения понятия.
2. Выделите в тексте и запомните термин, называющий определяемый класс объектов (или представляющий этот класс отдельный его индивид).
3. Выделите в тексте ту его часть, которая содержит определение значения данного термина, очерчивающее границы обозначаемого им класса объектов.
4. Найдите в тексте указание на то, разновидностью какого более широкого класса является определяемый класс объектов, или, говоря другими словами, к какому роду он принадлежит и ответьте на вопрос, что это означает? (Если определение понятия данного рода неизвестно, то найдите соответствующий текст и проанализируй его в соответствии с этим же алгоритмом, начиная с первых его шагов.)
5. Найдите в тексте описание видовых признаков (или признака), определяющих специфику объектов данного класса и выделяющих этот класс в составе указанного рода.
6. Ответьте на вопросы:
а) Какие именно признаки указаны?
б) Что означают эти признаки?
в) Сколько здесь выделено признаков?
7. Если в определении содержится описание нескольких признаков, то определите, в каких отношениях друг к другу находятся отдельные признаки и их группы (это могут быть отношения конъюнкции или дизъюнкции, которая, в свою очередь, может быть строгой или нестрогой).
8. Установите, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов.
Для иллюстрации способа работы с данным алгоритмом предлагаем рассмотреть выполнение следующего задания: «Проанализировать с помощью алгоритма текст определения понятия «глагол».
Пользуясь предложенным алгоритмом, ученик должен выполнять задание следующим образом:

Первый шаг: Прочитайте текст определения понятия.
Глагол – это часть речи, обозначающая действие или состояние и отвечающая на вопросы что делать?, что сделать?

Второй шаг: Выделите в тексте термин, называющий класс объектов.
Глагол.

Третий шаг: Выделите в тексте ту его часть, которая содержит определение значения данного термина.
Часть речи, обозначающая действие или состояние и отвечающая на вопросы что делать?, что сделать?

Четвертый шаг: Найди в тексте указание на то, разновидностью какого более широкого класса является определяемый класс объектов и ответьте на вопрос, что он означает?
Глагол является разновидностью частей речи.
А что такое часть речи?
Частью речи являются слова, которые в тексте, в сообщении выполняют определенную смысловую функцию.

Пятый шаг: Найдите в тексте описание видовых признаков, определяющих специфику объектов данного класса.
Обозначает действие или состояние и отвечает на вопросы что делать?, что сделать?

Шестой шаг: Ответь на вопросы:
а) Какие именно признаки указаны?



б) Что означают эти признаки?








в) Сколько здесь выделено признаков?

а) – Обозначает действие.
- Обозначает состояние.
- Отвечает на вопрос: что делать?
- Отвечает на вопрос: что сделать?
б) Обозначает действие – значит указывает на проявление какой-либо деятельности (пишет, поет, рисует).
Обозначает состояние – значит указывает на положение, внешние или внутренние обстоятельства, в которых находится кто-нибудь или что-нибудь (сидит, стоит, спит, бодрствует).
в) 4 признака.

Седьмой шаг: Если в определении содержится описание нескольких признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу они находятся.
Первый и второй признак находятся в отношениях строгой дизъюнкции, так как слова эти могут обозначать либо действия, либо состояние. Третий и четвертый признаки также в отношениях строгой дизъюнкции, отвечать они могут только на один из двух этих вопросов. Между первой группой признаков (1 и 2) и второй группой признаков (3 и 4) отношения конъюнкции, так как должны учитываться признаки из обеих этих групп.

Восьмой шаг: Установите, сколько родовидовых признаков необхо-димо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов.
3 признака:
Один – свидетельствующий о родовой принадлежности, два признака – видовые (какой-либо один из первой группы признаков и любой один из второй группы признаков).

Для завершения работы на данном этапе можно вернуться к затруднениям, возникшим у Вас в ходе выполнения диагностических заданий. Теперь, получив необходимые средства и способ для разрешения проблемной ситуации, Вы можете с ней справиться. К примеру, становится понятным, почему в определении понятия «Иезуиты» содержится 5 родовидовых признаков, и при этом необходимо и достаточно одного родового и двух видовых признаков, чтобы отнести конкретного какого-либо субъекта к данному классу.
Для упражнений в действиях по данному алгоритму предлагаем Вам проанализировать тексты определений понятий, извлеченных из учебников по различным предметам, приводимые в Приложении. Ключи к ним для проверки правильности результатов Ваших действий приведены там же.

1.7. Структура процесса подведения под понятие

Осуществление процедуры подведения под понятие выводит нас в область формальной логики, занимающейся правилами построения суждений и умозаключений. В структуре любого суждения принято выделять так называемый субъект высказывания, то есть то, о чем идет в нем речь, и предикат - то, что о нем говорится в форме утверждения или отрицания. Понятие при этом выступает, как правило, в функции предиката в суждении. В этих случаях в качестве субъекта берется представление о конкретном объекте (предмете, факте, свойстве, процессе, явлении). Если же само понятие становится субъектом высказывания, то в качестве предиката к нему могут выступать понятия более высокого уровня абстракции или специальные понятия о «понятиях», их типах и разновидностях, позволяющих относить его, например, к теоретическим или эмпирическим, конкретным или абстрактным и т. д.
Под умозаключением понимается такая форма получения выводного знания, которая состоит в переходе от определенных исходных данных, сформулированных в форме суждений, к новому знанию, вытекающему из этих данных. В составе и структуре умозаключения выделяют, поэтому, некоторое (обычно небольшое по своему числу) множество исходных суждений, называемых посылками или основаниями умозаключения, и с необходимостью следующее из них суждение, называемое заключением или логическим следствием умозаключения.
Процедуры подведения под понятие в своем составе и структуре содержат и построение исходных суждений, или посылок, и собственно производство вывода из них в форме умозаключений, чем можно объяснить и сложную структуру предлагаемого нами в данном пособии общего алгоритма выполнения данных процедур.
Задачи на подведение под понятие можно отнести к особой разновидности стандартных качественных задач. В курсах различных учебных предметов школьники изучают массу разнообразных определений понятий, но, как показали наши исследования, пользоваться ими при решении подобных задач они не умеют. Процедура подведения под понятие позволяет ответить на вопрос: является ли данный конкретный объект (предмет, факт, явление, процесс, ситуация и т. д.) представителем некоторого определенного класса. При этом сам класс явным образом обозначается, называется, то есть понятие, которое нужно применить в данном случае, не выбирается, его просто предлагается использовать по назначению. Процедура подведения под понятие – одно из важнейших интеллектуальных умений, которое лежит, в свою очередь, в основе таких процедур, как квалификация объектов.
Процедура квалификации объектов (с которой мы познакомимся позже в рамках следующего подготавливаемого нами пособия), как более сложная, предполагает вначале осуществление выбора подходящего понятия из ряда возможных претендентов на роль предиката в суждении и позволяет, таким образом, ответить на более «широко» поставленный вопрос: что это такое (или к какому классу принадлежит)? При этом процедура подведения под понятие не исчезает, но становится важной составной частью общей совокупности процедур и системы операций, входящих в процесс квалификации объектов.
Сам же процесс подведения под понятие с точки зрения содержательной логики представляет собой тоже довольно сложный комплекс и систему, состоящую из множества умственных действий и мыслительных операций. Во-первых, прежде чем ответить на поставленный общий вопрос о принадлежности или непринадлежности какого-либо объекта к определенному классу, надо составить о нем некоторое предварительное представление, познакомиться с ним или посредством наблюдения и восприятия, либо через предложенное описание.
Затем необходимо вспомнить определение того понятия, о котором говорится в задании, или же, если мы с ним не знакомы, то найти и изучить его. В ходе анализа этого определения необходимо определить для себя состав всех родовидовых признаков, а также логические отношения между ними, чтобы установить, сколько признаков и в каком сочетании достаточно и необходимо учитывать для определения принадлежности какого-либо любого объекта к данному классу. Здесь как раз весьма к месту могут оказаться умения и навыки, связанные с анализом содержания текстов определений понятий, которые мы выше разбирали. Только после этого мы можем сказать, что предикат будущего суждения вполне подготовлен к встрече с субъектом, общее представление о котором мы уже также получили.
Если же указанные универсальные умения анализировать определения понятий не были предварительно сформированы, то приступить к процедуре подведения под определенное предметное понятие какого-либо конкретного объекта нельзя будет практически до тех пор, пока кто-то не поможет решающему данную задачу субъекту разобраться с ответом на предварительный вопрос: какая именно совокупность признаков понятия и в каких возможных сочетаниях представленная может в данном случае считаться необходимой и достаточной. Поэтому, если ставится задача сформировать действительно универсальное умение правильно осуществлять процедуры подведения под понятие, независимо от предметного содержания и логической структуры признаков самих понятий, то предваряющим условием достижения такой образовательной цели становится формирование такого же универсального умения анализа содержания текстов определений понятий. Сам же процесс анализа определения понятий в таком случае должен быть включен в общий алгоритм осуществления процедур подведения под понятие в качестве служебной, предваряющей сервисной функции, что мы и предложили сделать. В противном случае подлинно универсального общеучебного действия, обеспечивающего способность выполнять процедуры подведения под любые предметные понятие сформировать не удастся.
Итак, если у нас уже есть знание общей системы необходимых и достаточных признаков, входящих в структуру данного понятия, то с этого момента начинается осуществление основной процедуры, то есть собственно подведение под понятие. Для этого нам надо будет осуществить, отталкиваясь от имеющегося в определении абстрактно сформулированного признака, поиск соответствующего ему конкретного свойства у того объекта, о котором спрашивается в условиях задания. При обнаружении наличия такого свойства мы можем и должны будем сделать вывод в форме утвердительного суждения, при отсутствии такого свойства, а точнее, наличии на его месте некоего другого свойства, явно не соответствующего требованиям, обозначенным в описании признака, наше суждение должно носить соответственно отрицающий характер. При отсутствии в описании или образе восприятия любого из конкретных свойств, соотносимых и сопоставимых с данным, абстрактно сформулированным в определении понятия признаком, приходится делать вывод о принципиальной невозможности в этой ситуации составить определенное суждение по данному поводу.
Процедура поиска и сопоставления конкретных свойств, имеющихся у данного объекта, с признаками, сформулированными в понятии, начинается с признака, указывающего на родовую принадлежность, и затем продолжает воспроизводиться по отношению к другим обозначенным в определении понятия видовым признакам до тех пор, пока не возникнет возможность сделать общий обоснованный вывод и ответить на общий исходный вопрос задачи с учетом того, в каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу (конъюнкции, строгой или нестрогой дизъюнкции).
Таким образом, на основе совокупности ранее полученных исходных суждений может быть осуществлена следующая заключительная процедура в процессе подведения под понятие, а именно: получение общего вывода в логической форме умозаключения.
Разберем конкретный пример выполнения сложной процедуры подведения под понятие, включающей действия построения вначале простых исходных суждений по поводу наличия определенных признаков у подводимого под понятие объекта, а затем получения на основании этих суждений общего заключения по поводу принадлежности его к определенному классу. Познакомим для этого сначала с описанием ситуации: Таня окончила университет, нашла себе работу по специальности с окладом в 1500 рублей в месяц, но это ее не устроило. Она решила встать на учет в службу занятости населения и подыскать себе другую работу. Задание заключается в том, чтобы определить, является ли приведенная ситуация примером добровольной безработицы.
Обращаемся к понятию: «Добровольная безработица – временная незанятость (когда человек нигде временно не работает), связанная с нежеланием работать за предлагаемую заработную плату». Анализируем его и выясняем, что здесь родом является множество любых состояний временной незанятости, а видовой признак при этом увязывает такого рода состояние с нежеланием работать за предлагаемую заработную плату.
Первое суждение, которое мы можем составить на основе сопоставления материала ситуации с родовом признаком определения понятия, заключается в утверждении, что Таня пребывает в состоянии временной незанятости (то есть нигде пока не работает). Второе суждение: «Она не работает именно потому, что ее не устраивает предложенная ей заработная плата, то есть она не желает работать за предлагаемую заработную плату». (Примечательно, что все другие конкретные сведения, а именно: об окончании ею университета, конкретный размер предложенной заработной платы за работу по специальности при этом оказались нам не нужными, лишними и не востребованными при построении указанных суждений. Можно сказать, что здесь мы имеем пример задачи с лишними данными). Так как оба необходимых и достаточных признаков, содержащихся в определении понятия, здесь налицо, то на основании полученных суждений мы делаем общее умозаключение о том, что данная ситуация может считаться примером временной безработицы.
Если бы ситуация была иной, а именно: девушка временно не работала бы по иной конкретной причине, например, ее не устраивало само содержание предлагаемой работы, то и умозаключение должно было носить отрицательный характер на основании отсутствия одного из признаков, необходимых и достаточных по определению временной безработицы.
Если мы возьмем описание такой ситуации, в которой не будет каких-либо необходимых и достаточных сведений, соответствующих указанным признакам или явно не тождественных им, то необходимо фиксировать вывод о невозможности выполнить задание. А также нужно указать, каких именно конкретных данных недостает в описании ситуации, чтобы можно было дать однозначный ответ, сделать какой-либо определенный вывод, то есть решить поставленную задачу, связанную с выполнением процедур подведения под понятие. К примеру, если мы имеем такое описание ситуации: Девушка окончила педагогический университет, но работать по специальности не пошла. Вместо этого она решила встать на биржу труда и подыскать себе другую работу, то нельзя с уверенностью утверждать, что приведенная ситуация является примером добровольной безработицы. Также как нельзя с уверенностью и отрицать это. В ситуации речь идет о состоянии временной незанятости девушки, которая не характеризуется необходимым и достаточным для определения добровольной безработицы видовым признаком: нежеланием работать за предлагаемую зарплату. В приведенном описании ситуации конкретные причины, по которым девушка не стала работать по специальности, вообще не указаны.
Чтобы понять, почему начинать сопоставления нужно с родового признака, приведем следующий пример. Допустим, нам надо решить задачу, ответив на вопрос: Является ли слово «образованный» прилагательным? Если мы начнем двигаться от родового признака – «прилагательное - это часть речи» и вспомним, что такое часть речи, то построим отрицательное суждение, согласно которому обозначенное слово частью речи как раз не является, поскольку не вставлено ни в какое высказывание или коммуникативный акт. Тем самым у нас уже нет необходимости сопоставлять дальше другие, видовые признаки, содержащиеся в определении понятия «прилагательное» с конкретными характеристиками слова «образованный» и изучать его на предмет наличия у него соответствующих этим признакам свойств. Мы можем сразу же сделать общий вывод о непринадлежности данного слова, как взятого самого по себе, к классу прилагательных. И, действительно, оно могло бы принадлежать с равным успехом к существительным (например, в предложении: «Образованный так никогда не поступает») или к причастиям («образованный от чего-либо») в зависимости от того текста, высказывания, в котором оно употребляется в определенной функции и смысле. Принадлежность же к роду, как мы это установили выше, является в любых случаях необходимым условием отнесения какого-либо объекта к определенному классу постольку, поскольку родовой признак всегда находится в логическом отношении конъюнкции с видовыми признаками, а следовательно, должен обязательно учитываться в ходе осуществления процедуры подведения под понятие.
Точно так же совсем необязательно сличать и сопоставлять все видовые признаки, содержащиеся в определении понятия с имеющимися или отсутствующими у какого-либо объекта конкретными свойствами, если мы в результате построения уже первого исходного суждения обнаружили, к примеру, что на месте одного из свойств явно присутствует свойство, не совместимое с одним из необходимых признаков. Если по определению данного понятия этот признак находится в отношениях конъюнкции с другими видовыми признаками, то тогда мы можем вполне обоснованно сделать уже и общий вывод (умозаключение на основании имеющихся у нас суждений, взятых в качестве посылок) о непринадлежности его к данному классу.
В тех же случаях, когда, к примеру, два общих видовых признака, сформулированных в определении понятия, находятся в отношениях строгой дизъюнкции, то достаточно будет получить одно утвердительное суждение (исходное данное) по поводу наличия одного из требуемых свойств у объекта, чтобы, при наличии и соответствующей родовой принадлежности, сделать на основании этих двух посылок заключение о его несомненной принадлежности к данному классу.
Чтобы лучше и полнее понять сказанное выше и перейти затем к отработке соответствующих умений, познакомимся теперь с общим алгоритмом выполнения процедур подведения под понятие и разберем конкретные примеры его применения.

1.8. Алгоритм выполнения процедур подведения под понятие

При выполнении задач на подведение под понятие, то есть заданий такого типа, когда спрашивается, является ли данный конкретный объект представителем определенного класса, действовать следует по следующему алгоритму:
1. Вспомните или найдите текст определения понятия того класса объектов, о котором говорится в задании.
2. Проанализируйте его в соответствии с известным алгоритмом, отвечая при этом последовательно на вопросы:
- к какому роду принадлежит данный класс объектов?
- какие именно видовые признаки выделяются в определении?
- сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?
- в каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?
- сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно учитывать для определения принадлежности к данному классу какого-либо объекта?
3. Обращаясь к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, необходимо применить к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. (Для этого надо последовательно проверить наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поисков в символической записи:
а) при их наличии ставится +;
б) при явном отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее или противоположное указанному в определении понятия признаку, ставится -; При отсутствии указаний на какое–либо определенное свойство у данного конкретного объекта, соотносимое с признаком, ставится ?)
4. Учитывая характер логических отношений между признаками понятия (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция), а также наличие или же отсутствие всех свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу, сделать обоснованный вывод о его принадлежности или, напротив, непринадлежности к данному определенному классу или же о невозможности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод и в целом ответить на поставленный общий вопрос.
Применим данный алгоритм к материалу первого задания раздела Б, которое предлагалось Вам ранее выполнить в ходе диагностики:
1. Гражданин N попал в автомобильную аварию. Нога распухла, при этом она стала заметно короче другой. Передвигаться самостоятельно и наступать на больную ногу гражданин N не может. Появилась подвижность ноги на 10 см ниже колена. В этом месте ощущается сильная боль.
Задание: Определите, является ли описанное состояние следствием вывиха.

1. Читаем текст определения понятия того класса объектов, о котором говорится в задании: «Вывих – это смещение костей относительно друг друга в области сустава, возникающее при сильном механическом воздействии на конечность, при этом заметны: изменение формы сустава, необычное положение конечности, изменение ее длины, пострадавший испытывает боль в суставе, невозможность движения в нем».

2. Анализируем определение в соответствии с уже знакомым нам алгоритмом и ведем краткую запись:
– К какому роду принадлежит данный класс объектов?
– Это смещение костей относительно друг друга в области сустава, возникающее при сильном механическом воздействии.
– Какие именно видовые признаки выделяются?
– Выделить следующие признаки:
1) изменение формы сустава;
2) необычное положение конечности;
3) изменение ее длины;
4) боль в суставе;
5) невозможность движения в нем.
– Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?
– Пять.
– В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?
– Все эти признаки находятся в отношениях конъюнкции друг к другу.
– Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?
– При конъюнкции необходимым и достаточным является наличие одного родового и всех пяти видовых признаков.

3. Обращаемся к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, и применяем к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. Получаем следующие данные:
Родовой признак -
1) изменение формы сустава -
2) необычное положение конечности -
3) изменение ее длины +
4) боль в суставе -
5) невозможность движения в нем -

4. Учитывая характер отношений между признаками (конъюнкция) и наличие или отсутствие определенных свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, делаем обоснованный вывод о том, что он не принадлежит к данному классу:
– Только один видовой признак, а именно: изменение длины конечности нашел подтверждение. В описании родового признака говорится о смещении костей относительно друг друга в области сустава. В описании ситуации ничего об этом не сказано. Вместо видового признака, говорящего об изменении формы сустава, в ситуации есть указание на то, что изменилась форма всей ноги, то есть вся нога распухла; вместо признака, свидетельствующего о необычном положении конечности, в ситуации говорится о появлении необычной подвижности ноги на 10 см ниже колена; вместо указания на боль в суставе в ситуации говорится о сильной боли в другом месте конечности ниже колена. Следовательно, нет необходимых и достаточных видовых признаков, указывающих на то, что это вывих. При этом вместо них говорится о других признаках, которые явно не характерны для вывиха. На основании полученных суждений получаем общий вывод: описанное состояние не является вывихом.
Рассмотрим еще один пример задания, в результате выполнения которого производится другой типичный вывод. Как будут производится действия по алгоритму, если для образца будет взята следующая задача:
«Один купец прибыл в другую страну, чтобы закупить там сукно. Приехав на суконное предприятие, он увидел следующую картину. В небольшом помещении в больших чанах женщины вымывали шерсть, опустив по локти руки в горячую воду. В другом помещении другие женщины развешивали шерсть для просушки. В третьем - несколько женщин вычесывали сухую шерсть большими деревянными гребнями, здесь же пряхи пряли пряжу на специальных устройствах, которые приводились в движение ногой».

Задание: определи, является ли данное суконное предприятие мануфактурой».

Действуем в соответствии с алгоритмом:

1. Читаем определение понятия. В школьных учебниках по истории даются различные варианты определений понятия «мануфактура». Мы предлагаем в данном случае воспользоваться следующим: «Мануфактура (лат. manus – рука, factura – изготовление) - предприятие, на котором господствует ручной труд (но применяются и простые технические приспособления) и существует разделение труда между работниками».

2. Проанализируем его в соответствии с известным алгоритмом, отвечая при этом последовательно на вопросы:
- К какому роду принадлежит данный класс объектов?
- Это предприятие.
- Какие видовые признаки выделяются?
- Выделяются следующие признаки:
а) господствует ручной труд;
б) применяются простые технические приспособления;
в) существует разделение труда между работниками.
- Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?
- Три.
- В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?
- Между всеми признаками отношения конъюнкции.
- Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно учитывать для определения принадлежности к данному классу какого-либо объекта?
- Один родовой и три видовых.
3. Обращаясь к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, применяем к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. Для этого последовательно проверяем наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам. Получаем следующие результаты:
род + (это предприятие, производящее сукно)
а) на данном предприятии ручной труд господствует (в описании говорится: «женщины вымывали шерсть, опустив по локти руки в горячую воду», т. е. они вымывали ее руками. «Развешивали шерсть для просушки» - развешивать можно только руками. «Вычесывали сухую шерсть большими деревянными гребнями» - следовательно шерсть вычесывали тоже вручную. Все это говорит о том, что на предприятии главным образом используется ручной труд) +;
б) на этом предприятии существует применение простых технических приспособлений (в описании предприятия есть указание на применение там простых технических приспособлений: «пряхи пряли пряжу на специальных устройствах, которые приводились в движение ногой») +;
в) на этом предприятии существует разделение труда (в описании говорится, что в одном помещении женщины вымывали шерсть, в другом – развешивали шерсть для просушки, в третьем – вычесывали сухую шерсть, там же пряхи пряли пряжу. Все это разные группы женщин, каждая из которых выполняла только свою операцию, что свидетельствует о наличии разделения труда) +.
4. На основании полученных данных можно сделать общий вывод, что данное суконное предприятие является мануфактурой, так как в его описании присутствуют все необходимые и достаточные ее признаки, а именно: преобладает ручной труд, в то же время применяются простые технические приспособления и существует разделение труда. Следовательно, это предприятие – мануфактура.
Теперь можно вернуться к затруднениям, возникшим у Вас в ходе выполнения диагностических заданий, связанных с осуществлением процедур подведения под понятие. Теперь у Вас есть инструмент для преодоления этих затруднений и успешного решения таких задач. Для отработки умений действовать по данному алгоритму Вы можете обратиться к тем же заданиям и вновь их выполнить, а также использовать для упражнений задания, приводимые ниже в данном пособии и предназначенные для диагностики и контроля соответствующих способностей.


Глава 2. Учим анализировать определения понятий и выполнять процедуры подведения под понятие

2.1. Как можно сформировать предметные и метапредметные компетентности

Поскольку понимание текстов, содержащих определения понятий, в процессе учения дело зачастую не простое и не легкое, то возникает необходимость со стороны педагога либо как-то облегчить осуществление соответствующих аналитических процедур, обеспечивающих адекватное понимание конкретного предметного содержания, либо в принципе научить правильному осуществлению процедур самого понимания, то есть обеспечить формирование соответствующей компетенции. Отсюда возникает возможность организации педагогического процесса в принципиально разных вариантах и режимах осуществления, которые позволяют решать совершенно различные по уровню сложности педагогические задачи, связанные, с одной стороны, с необходимостью усвоения учащимися содержания новых предметных понятийных знаний и, с другой, - с формированием и развитием способностей самостоятельно анализировать определения новых понятий с целью их адекватного понимания и усвоения. В свою очередь эти способности к аналитической работе с текстами, содержащими определения различных понятий, могут быть как специализированными под определенное предметное содержание и тогда можно говорить о формировании предметных компетенций, так и носить всеобщий универсальный характер, и тогда уже речь можно вести о формировании метапредметных компетенций. Сказанное относится и к формированию умений осуществлять процедуры подведения под понятие, так же, как и ко всем другим ключевым компетенциям. В этой связи представляет интерес рассмотрение вопроса, что может в принципе получиться и действительно получается, когда педагог создает различные условия для организации процессов формирования у учащихся разных по своему типу ориентировочных основ действий (ООД) при работе с готовыми определениями новых понятий. Одновременно с ответом на этот вопрос мы можем получить объяснения по поводу того факта, что, несмотря на большое количество усваиваемых учащимися (как детьми, так и взрослыми) понятий в определенных предметных областях, у них, как правило, при этом не формируется общая универсальная способность к самостоятельному правильному, быстрому и качественному анализу текстов, содержащих новые для них определения понятий, особенно если эти понятия сформированы в других предметных областях знаний.
Первый и самый «простой» и в то же время наиболее трудный для учащегося вариант, при котором у него складывается соответствующая методу проб и ошибок индивидуализированная частная по своему содержанию и характеру ориентировочная основа «усваиваемого» действия, характеризуется отсутствием организации учебной деятельности со стороны педагога. При формировании такой ООД педагог практически не исполняет свою основную функцию, выступая лишь в роли руководителя, отдающего распоряжения и контролирующего их исполнение. В пространстве образовательной деятельности он не демонстрирует образцов, относящихся к способам осуществления деятельности, но предъявляет лишь образец готового продукта, который надо освоить, запомнить и понять ученику с целью дальнейшего воспроизведения и использования при решении задач, и при этом не организуется процесс его надлежащего восприятия и анализа. Ситуация учебной деятельности создается за счет того, что ученику предлагается самому «сделать так же». В нашем случае это может звучать как распоряжение: «Надо запомнить, разобраться в содержании и воспроизводить правильно текст определения (такого-то) понятия», при этом процесс анализа этого определения никак не организуется. Ученик, получивший такое задание и не владеющий соответствующими предметными или метапредметными компетенциями, выполняет его так, как может, т. е. методом проб и ошибок. Например, получив задание воспроизвести текст определения понятия «глагол» на стр такого-то учебника, ученик пытается воспроизвести его, но допускает ошибки в тех или иных фрагментах определения. «Руководитель» контролирует результат сам или подключает к этому других учащихся и вновь возвращает ученика-исполнителя к образцу готового продукта – тексту определения понятия, предлагая воспроизвести его правильно. Педагог здесь озабочен получением продукта учебной деятельности, а не организацией процесса, который к нему ведет. Такой вариант имеет место в реальной практике работы учителей, порождая большую нагрузку, недовольство учеников результатами своей деятельности.
Чаще можно наблюдать в педагогической практике действия учителя, соответствующие процессу формирования ООД так называемого первого типа. В этом случае появляется уже определенным образом организованная педагогическая деятельность. Действия по «разбору» текста определения понятия учителем при этом обозначаются и демонстрируются, но операции, то есть ответы на вопрос, как осуществляются те или иные процедуры, скрыты, явно не выделены. Возвращаясь к примеру работы с текстом определения понятия «глагол», можно сказать, что учитель демонстрирует фактически лишь правильные действия по воспроизведению текста определения понятия, когда он произносит его, деля интонационно на смысловые части: «Глагол - это часть речи, обозначающая действие или состояниеи отвечающая на вопросы что делать?... что сделать?». Как он это делает и почему делит именно на такие части, остается скрытым от ученика.
Ученик строит ориентировочную основу для воспроизведения всего текста, действуя при этом отчасти методом подражания, а отчасти методом проб и ошибок. Вполне естественно, что он при этом и допускает ошибки, не обратив внимание на интонационные паузы учителя, забывает и «теряет» по пути воспроизведения текста определения понятия его отдельные части. В этом случае учитель осуществляет контрольную процедуру и указывает, в чем ошибся ученик. Последующая за этим рефлексивная процедура позволяет восстановить то, как реально действовал ученик, но поскольку ООД носит неполный частный, то есть не обобщенный характер, то учитель вынужден в качестве нормы, к которой предлагается обращаться, еще раз произносить текст определения понятия с прежней интонационной разбивкой. На вопрос о том, как ученик будет действовать впредь, тот пытается копировать действия учителя, что не исключает появления новых ошибок. Переносить на другой материал усвоенное интонационное деление конкретного текста ученик не может. О наличии организационной деятельности учителя, направленной на формирование у учащихся умения анализировать хотя бы подобные разбираемому определению тексты и по аналогии с ними, в этой ситуации говорить не приходится. Хотя педагог здесь озабочен уже больше не получением продукта учебной деятельности, а организацией процесса, который к нему ведет, он еще не в состоянии дать ученикам инструмент для самостоятельного анализа текстов, содержащих определения понятий, то есть для организации ими своих аналитических действий с такими текстами.
С этой точки зрения следующий, второй тип обучения, с формируемой при этом у учащихся ООД второго типа (хотя и по-прежнему частной, но при этом операционально и полно представленной), можно оценивать как более прогрессивный, поскольку он предоставляет педагогу некоторые возможности для формирования у учеников и некоторых частных аналитических умений. Остановимся на технологии организации учителем собственных действий и взаимодействий с учащимися при работе над новыми понятиями, которая позволяет в определенной мере создавать условия для формирования и умений анализировать тексты определений понятий, похожих по своему предметному содержанию и аналогичных по логической структуре.
Что необходимо сделать, чтобы, кроме усвоения учеником содержания конкретного понятия, достичь еще и этих целей? Очевидно, нужно показать детям образец анализа текста определения, разбить все действия на последовательные операции и показать, как следует выполнять каждую из них. Усвоить ученику этот образец анализа текста можно, если сначала он с ним познакомится, потом попытается его воспроизвести на том же материале, а затем, действуя по аналогии на близком, похожем материале, попробует проделать это самостоятельно несколько раз, пока не научится делать правильно.
Для реализации первой задачи нужно показать образец анализа текста определения. В нашем случае – это текст определения понятия «глагол». Каким же образом надо действовать, чтобы можно было лучше понять содержание, запомнить и правильно воспроизвести текст этого определения? Очевидно, прежде нужно познакомиться с текстом определения понятия, внимательно прочитав его: «Глагол – это часть речи, обозначающая действие или состояние и отвечающая на вопросы что делать?, что сделать?». Чтобы построить образец анализа текста определения понятия, нужно выделить в этом тексте части, поставив к каждой из них вопросы, причем ставить такие конкретные вопросы, ответы на которые содержались бы в самом тексте определения, что позволяет его осмысливать, а не просто механически запоминать. Чем детальнее они будет поставлены, тем больше уверенности в правильном понимании и осмысленном запоминании текста. Первоначально ответы на поставленные к тексту вопросы дает сам учитель, демонстрируя тем самым образец его анализа.
Первый вопрос, который формулируется в связи с анализом текста данного определения, позволяет выделить в составе всего высказывания термин: как называется тот объект, о котором идет речь?
Ответ, формулируемый учителем или учениками: «глагол».
Далее требуется выяснить родовую принадлежность глагола, поэтому звучит второй вопрос:
- Чем является глагол? Что такое глагол?
Текст позволяет дать ответ:
- Частью речи. Это «часть речи».
Далее следуют уточняющие вопросы, позволяющие выделить важные сведения из определения, относящиеся к видовым признакам глагола:
- Что обозначает глагол?
Ответ содержится в определении:
- Глагол «обозначает действие или состояние».
- И на какие вопросы он отвечает?
- Глагол отвечает на вопросы: «что делать, что сделать»?
Вслед за анализом текста определения понятия необходимо осуществить синтез выделенных частей, поэтому предлагается закончить работу заданием:
- Теперь воспроизведем текст определения понятия глагола полностью, с учетом полученных ответов на вопросы.
Учитель воспроизводит сам и предлагает затем ученикам повторить текст определения с учетом ответов на поставленные вопросы.
Такой способ совместно-распределенной работы с текстом определений понятий позволяет ученику получить собственный, хотя и весьма ограниченный по своему содержанию, частный опыт действий по образцу анализа текста определения понятия. При этом он действует не методом проб и ошибок, но методом подражания. Лишь после этого учитель предлагает учащимся задание для самостоятельной работы на похожем материале, с текстом определения понятия другой изучаемой части речи, побуждая их при этом действовать по аналогии с имеющимся уже образцом. При таком варианте организации учебного процесса педагог получает возможность ориентировать его в большей степени на достижение развивающих целей, но максимально достижимыми при этом являются цели создания условий для формирования у учащихся умения анализировать подобные разбираемому образцу определения понятий и по аналогии с ним. У учащихся появляется возможность переноса формируемой ООД на материал содержательно похожих понятий, что ведет к развитию мыслительных способностей, связанных с установлением близких аналогий. Ученик организует и осуществляет свои действия на основе метода установления аналогии, причем выделяя как схожее, так и отличное в предлагаемом материале по сравнению с образцом. Действуя таким образом, учащиеся не воспроизводят вопросы учителя (поскольку запомнить их, как правило, не могут, поскольку не они находятся в центре внимания), а опираются на действия, которые они осуществляли ранее сами, воспроизводя содержательные ответы, связанные с предыдущим конкретным текстом.
Вспоминают, что, действуя в предыдущем случае, они определяли название того, чему дается определение. Поэтому и при разборе определения нового понятия они выделяют название, к примеру, «прилагательное». Раньше они фиксировали, что «глагол» - это часть речи, и теперь устанавливают, что «прилагательное» - это часть речи. Вспоминают, что в предыдущем случае они устанавливали, что обозначает глагол, а именно: действия и состояния, а в данном случае выделяют, что «прилагательное» обозначает признак предмета. Прежде они определяли, что глагол отвечает на вопросы «что делать?» или «что сделать?», а в случае прилагательного - это вопросы «какой?», «какая?» или «какие?».
При выполнении учениками действий по аналогии с образцом, возможно также появление ошибок, связанных с осмыслением содержания и воспроизведением определений новых понятий, хотя их становится значительно меньше, чем тогда, когда они действовали методом проб и ошибок или подражания действиям педагога, не разбитым на операции. В таком случае в процессе контрольной процедуры ошибка фиксируется (к выявлению ошибок могут быть привлечены другие ученики), до ученика доводится, в чем она состоит. С целью устранения конкретной ошибки самим учеником может проводиться и рефлексивная оценка проделанных им действий с опорой на образец-аналог как средство, о чем ему может напомнить и учитель.
Наиболее эффективным для учителя-предметника типом организации учебной деятельности является такой, который позволяет формировать третий тип ООД. Преимущества его заключаются в том, что учащимся даются средства, позволяющие решать задачи, относящиеся к целому классу объектов из какой-либо предметной области. Педагог учит их тому, как самим проектировать свою деятельность, строить конкретную норму ее исполнения. В нашем случае это означает, что ученик теперь сам может организовывать свою аналитическую деятельность с определениями целого класса понятий по учебному курсу или какому-либо большому его разделу.
Рассмотрим технологию организации учителем действий учащихся при обучении, обеспечивающем формирование ООД третьего типа. Если в рамках данного типа ООД речь идет о средствах и способах организации учебной деятельности, позволяющей охватывать целый класс объектов, то тема нашего занятия может обозначаться, к примеру, следующим образом: «Анализ текстов определений понятий частей речи». Соответственно, главными продуктами этой учебной деятельности должны стать особые знания об обобщенном алгоритме анализа текстов, содержащих определения понятий частей речи, и умение им пользоваться. Способ использования этого алгоритма усваивается благодаря демонстрации и разбору образца его применения, рассматриваемого как частный пример, а затем тренировки в ходе применения на определениях других понятий того же рода.
Прежде чем учащиеся приступят к выполнению названных задач занятия, педагогу необходимо построить этот общий алгоритм, поскольку в готовом виде таких алгоритмов, как правило, при сложившейся традиционной системе обучения не существует, и познакомить с ним учащихся (текст его может быть представлен на доске или в памятке для учащихся).
В нашем случае он будет выглядеть примерно следующим образом:
1. Прочитай текст определения понятия части речи.
2. Выдели в тексте название части речи и запомни, как она называется.
3. Выясни, что данная часть речи обозначает согласно определению.
4. Определи, на какие вопросы данная часть речи отвечает по определению.
6. Повтори текст определения понятия полностью с учетом проделанных шагов алгоритма и проверь себя.
Как нужно действовать далее, чтобы ученик мог воспользоваться этим алгоритмом как средством для организации своих собственных действий? Сначала необходимо продемонстрировать образец действий по данному алгоритму. Для этого учитель читает шаг алгоритма и демонстрирует действие по нему и так до конца алгоритма. Далее учитель предлагает учащимся задание на действие по алгоритму самостоятельно, но уже на другом материале в рамках той же предметной области, а именно: «Пользуясь алгоритмом, проанализируй текст определения понятия «прилагательное». В этой ситуации текст, описывающий алгоритм, может быть закрыт. (Если опыта действия при открытом алгоритме было недостаточно, нужно проделать дополнительно задания при открытом тексте алгоритме и лишь тогда его закрыть.)
Ученик припоминает последовательно шаги алгоритма и выполняет задание.
При осуществлении самостоятельного анализа текста определения нового понятия, относящегося к тому же роду понятий, возможно появление ошибок, но при данном типе ООД их гораздо меньше и связаны они могут быть теперь с пропуском какого-либо шага алгоритма. В этом случае необходимо проделать контрольно-рефлексивную процедуру, зафиксировав прежде место и суть ошибки ученика, затем, перейдя к рефлексивному анализу учеником своих действий, нужно, чтобы он восстановил свои реальные действия, нашел место допущенной ошибки, а затем восстановил шаг алгоритма, пропуск которого ее повлек. Если ученик не сможет припомнить этот шаг алгоритма, можно вновь открыть текст алгоритма, чтобы помочь ему выявить причину своей ошибки и построить проект коррекции своих действий на будущее.
И все же при всех своих преимуществах такой способ обучения тоже страдает ограничениями. В рамках его педагог может создать условия для формирования компетенций, позволяющих решать определенные аналитические задачи в работе с текстами, содержащими понятия, но относящихся при этом только к узкой предметной области, практически речь может идти об умениях работать с понятиями, используемыми в рамках отдельного раздела курса учебной дисциплины, но даже не во всем предметном курсе в целом. Поэтому можно с определенной долей уверенности утверждать лишь, что такая подготовка учащихся позволяет усваивать более или менее широкие предметные, но не универсальные и метапредметные компетенции, которые позволяют решать мыслительные задачи практически на любом предметном содержании и материале определений понятий, имеющихся в любых учебных дисциплинах.
Для того, чтобы выйти на уровень постановки педагогических целей и решения задач формирования метапредметных компетенций, необходимо обратиться к образовательному процессу четвертого типа. Четвертый тип ООД, который формируется при этом у учащихся, характеризуется усвоением средств и способов всеобщего характера, то есть знания, которыми они будут пользоваться для организации собственных действий, связанных с анализом, усвоением и воспроизведением предлагаемого материала, – универсальны (это и есть общеучебные знания и умения в собственном смысле слова). Независимо от того, из какой предметной области берется материал для анализа, такое средство успешно и эффективно «работает». Как отмечает Н.Ф. Талызина, «такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формировании логических действий как независимых от конкретного содержания предмета». В данном случае, однако, надо учитывать, что педагог должен в это время последовательно выходить вместе с его учениками из традиционного пространства обучения-учения обычным предметным знаниям и умениям, а также пространства развития неких, связанных с этими предметами специальных способностей (математических и т. п.) в особое образовательное пространство прямого целенап-равленного развития общих способностей учащихся, в нашем случае, к примеру, связанных с освоением общих культурных способов анализа текстов, содержащих определения понятий, к какой бы предметной области они ни относились.
Необходимо также учитывать, что в этом метапредметном пространстве есть некая объективная логика построения своего собственного содержания, определяющая последовательность в усвоении общих культурных способов действий, без учета которой невозможно обеспечить формирование полной системы универсальных умений, необходимой и достаточной для превращения ученика в подлинно самостоятельного субъекта учебной деятельности. Так, если не будут в достаточной степени предварительно сформированы универсальные умения, связанные с анализом текстов определений понятий, не полным и в определенном смысле «ущербным» можно будет считать процесс формирования общей способности выполнять процедуры подведения под понятия. Не сформировав последние, неразумно будет также сразу переходить к освоению более сложных процедур квалификации и классификации объектов и т. д.
В этой связи интересным и поучительным представляется приводимое Н. Ф. Талызиной описание опыта формирования действия подведения под понятие, которое многократно использовалось при работе с понятиями, имеющими конъюнктивную структуру признаков, и которое предлагается рассматривать в качестве примера процесса формирования четвертого типа ориентировочной основы действий у учащихся. «Достигается это тем, что учащимся указываются требования не в конкретном виде, отражающем содержание признаков данного понятия (в случае биссектрисы: а) прямая линия, б) делит угол на две равные части), а в обобщенном (предмет должен обладать всей совокупностью необходимых и достаточных признаков данного понятия) Логическая часть ориентировочной основы действия распознавания в случае обобщенного ее представления имеет такой вид: «Предмет относится к данному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых и достаточных признаков». При этом каждый из возможных типовых вариантов правил выполнения действия подведения под понятие при наличии или отсутствии у объекта признаков или же при отсутствии нужных сведений о них формулировались четко в отдельности и изображались схематически. Такой тип ориентировочной основы действия, соответствующий требованиям четвертого типа, оказался очень эффективным. Вместе с тем, хотя данные «исследования показали, что действие подведения под понятие с такой ориентировочной основой, будучи сформированными при работе с каким-то одним понятием, затем переносятся без дополнительного научения на любые понятия с той же логической структурой признаков», однако же «при этом каждый раз требуется указание конкретной системы необходимых и достаточных признаков понятия, которые составляют предметную (специфическую) часть ориентировочной основы действия подведения и которые каждый раз даются в готовом виде - второй тип ориентировочной основы действий». Нетрудно понять, почему именно такой «двойственный» результат был получен. Поскольку при этом не были сформи-рованы у учащихся предварительно универсальные знания и уме-ния, необходимые для самостоятельного анализа содержания и логической структуры признаков (в данном случае формули-руемых в определениях понятий с конъюнктивной структурой), то и сформировать в полном объеме ориентировочную основу для всей системы действий в процессе подведения под понятие, отвечающую целиком требованиям четвертого типа, не удалось. Такая задача и не ставилась в ходе данного эксперимента.
Если, в завершение всего сказанного выше, попытаться квалифицировать рассмотренные нами разные типы организации образовательного процесса в философских категориях «единичного», «особенного», «общего» и «всеобщего» (как универсального и предельно абстрактного), то первый тип ООД следует определить как соответствующий единичному и предельно конкретному опыту, который к тому же практически не поддается переносу на другие ситуации. Второй тип обучения соответствует складыванию особенного, частного опыта, который и переноситься может только на случаи и задачи анализа определений новых незнакомых понятий, очень близких по своему предметному содержанию и структурному строению понятию, рассмотренному ранее в качестве материала для образца. Здесь можно говорить, поэтому, о формировании поверхностной, очень ограниченной и узкой предметной компетентности. Последняя становится гораздо более широкой и глубокой, надежной и эффективной в случае формирования ориентировочных основ действий третьего типа при соответствующем ему типе обучения. Однако и в этом случае, как мы видели выше, она остается компетентностью узко предметной, которая не может быть перенесена прямо и непосредственно на иные предметные знания, но использоваться лишь косвенно по методу установления аналогий, которые в этом случае обнаружить бывает гораздо труднее. Попробуйте перенести знания общего «алгоритма работы с текстами определений понятий частей речи» на работу с понятиями о типах предложений, а ведь это нельзя сделать даже в одном учебном предмете – «русский язык». Поэтому такая ориентировочная основа может квалифицироваться с помощью философской категории «общее», но рассматриваться при этом как «общее в рамках определенного предмета или его отдельной области».
Четвертый тип обобщенной ориентировочной основы действий – тот единственный ее тип, который в полной мере соответствует категории «всеобщее» и позволяет говорить о сформированности ключевой метапредметной компетенции, в данном случае связанной с формированием и развитием общей способности к анализу текстов, содержащих определения понятий.
Важным необходимым условием выхода в такое развивающее пространство становится владение соответствующим метапредметным содержанием со стороны самого педагога. Важным, но недостаточным, поскольку ему надо еще и научиться организовывать такого рода образовательные события, методологические по своей содержательной направленности и активные по форме, проблематизирующие наличные, имеющиеся общие способности учащихся. Рассмотрим, поэтому, подробнее технологию организации образовательной деятельности четвертого типа в рамках темы «Анализ текстов, содержащих определения понятий».
Для того, чтобы тема такого занятия (как и всех остальных того же рода) была воспринята учащимися правильно (а они привыкли рассматривать учителя как носителя предметных знаний), необходимо объяснить им специфику методологически ориентированных развивающих занятий, их значимость и важность для последующей успешной учебной деятельности в целом и применимости их результатов в различных жизненных ситуациях. Значимость процедур такого разъяснения и мотивирования учащихся при вхождении их в пространство формирования ключевых метапредметных компетенций становится особенно очевидной в связи с имеющимися у нас данными о реально проявляющихся установках, ценностных и целевых ориентациях учащихся. Так, в ходе проводимого нами мониторингового социологического исследования в Рязанском регионе по общей теме «Оценка доступности качественного общего образования», которым было охвачено 5200 человек, относящихся к различным группам респондентов, включающих учащихся 9-х и 11-х классов и их родителей, задавались вопросы по поводу значимости для них различных результатов образовательного процесса. В частности, были заданы вопросы, позволяющие определить значимость и вес установки учащихся и их родителей на приобретение в результате образовательного процесса самих умений учиться, самостоятельно овладевать новыми знаниями и умениями.
В среднем 50,9% одиннадцатиклассников оценили этот показатель результата общего образования как очень важный (против 72,4%, оценивших столь же высоко хорошую подготовку к поступлению в вуз). В то же время такую высокую оценку ему дали 78,4% родителей учащихся. Эти различия в оценках могут говорить о том, что родители лучше понимают значимость данного фактора для будущего жизненного успеха и придают ему значительно большее значение, практически равное такому показателю, как «хорошая подготовка к поступлению в вуз», который оценили также высоко 77,6% опрошенных родителей. Наряду с этими данными более низкие оценки учащимися значимости приобретенных общеучебных умений, чем хороших знаний по школьным предметам (50,9% против 59,8% соответственно), дают основание, на наш взгляд, говорить не только о более узкопрагматичной ориентации учащихся, чем у их родителей, но и об отсутствии целенаправленной работы в школах по усилению мотивации, направленной на усвоение нового содержания общего образования, развивающего потенциал, ключевые компетенции, способности учащихся к самостоятельной учебной деятельности.
Примечательно, что оценки данного аспекта результатов общего образования представителями школ разных кластеров (от элитных до обычных и «отстающих» по принятым показателям оценки качества образования) практически мало отличаются друг от друга, приближаясь к средним показателям, приведенным выше. Другими словами, мы обнаруживаем здесь некую общую усредненную картину в оценке учащимися и их родителями такого важного аспекта результатов общего образования, как приобретение общеучебных умений. Аналогичная картина обнаруживается при анализе данных, полученных при опросе 9-тиклассников и их родителей. Можно в целом интерпретировать эти данные как свидетельство отсутствия целенаправленной систематической работы в этом направлении практически во всех типах школ.
Организованное педагогом общее понимание специфики и значимости предлагаемого метапредметного содержания по конкретной теме проводимого занятия позволяют ему затем организовать и осуществить диагностику и последующую проблематизацию наличных способностей к подобному анализу. Поэтому педагог должен подобрать и предложить такое задание для учащихся, которое они заведомо не смогут выполнить при имеющихся у них по этому поводу знаниях и умениях, точнее, при отсутствии необходимых метапредметных знаний и умений ими пользоваться. При этом, разумеется, должно предлагаться определение понятия, содержание которого учениками ранее не изучалось. К примеру, предлагается задание: «Прочитай текст определения понятия: «Иезуиты – члены католической монашеской организации (ордена), ставившей целью управление и распространение католицизма и власти Папы Римского» и ответь на вопросы: Сколько родовидовых признаков содержится в этом определении? Сколько видовых признаков необходимо и достаточно, чтобы можно было отнести конкретного субъекта к классу иезуитов?».
На выполнение задания должно отводиться достаточное время, то есть такое, чтобы все учащиеся могли сформулировать свои индивидуальные ответы. Далее осуществляется контрольная процедура. Отвечая на вопросы задания, ученики называют количество признаков (2, 4, 5, 9 и т. д., не знаю), то есть демонстрируют неверные ответы. Педагог должен помочь учащимся зафиксировать, что все они, выполняя задание, получили неверные результаты. И даже если учащийся случайно назвал верное количество признаков, уточняющий вопрос педагога позволяет обнаружить эту случайность, если он попросит ученика обосновать правильность своего ответа.
Затем педагог предлагает разобраться со сложившейся проблемной ситуацией, проделать ее рефлексивный анализ. Выражение учащимися пожелания разобраться в причинах сложившейся ситуации, позволяет перевести их в пространство рефлексии, где перед учащимися ставится сначала вопрос: Как вы действовали, что и как делали, выполняя это задание? Отвечая на него, учащиеся называют самые разнообразные варианты способов предпринятых ими действий, как правило, заведомо неверных. Учителем при этом должно фиксироваться, что ответы были получены неверные при всех описанных вариантах действий учащихся, и, если среди них были элементы правильности, то отметить их особо.
Следующий вопрос: «А знает ли кто-нибудь, как надо было в целом правильно действовать, чтобы получить верные ответы?» позволяет учащимся зафиксировать, что они не знают способа, по которому они могли бы действовать правильно.
Учитель уточняет: «Вы не знаете, как действовать в данном случае, при выполнении этого конкретного задания или не знаете, как действовать в принципе в таких ситуациях?», чем побуждает учащихся зафиксировать, что они не знают общего способа, позволяющего действовать правильно во всех подобных ситуациях при решении такого рода задач. Это позволяет учителю затем мотивировать их на освоение именно общего культурного способа аналитической работы с текстами, содержащими определения понятий, если учитывать, что в любом учебном предмете они стоят перед необходимостью анализировать содержание, воспроизводить и использовать определения понятий для решения более сложных задач.
Заручившись согласием учащихся, педагог тем самым создает мотивационные предпосылки для дальнейшей работы по теме «Анализ текстов, содержащих определение понятия». Продуктом образовательной деятельности ученика в этих условиях должны стать знания об универсальном алгоритме работы с текстами, содержащими определение понятия и умение ими пользоваться. Подведение учащихся к пониманию и формулированию цели данного занятия может быть реализовано за счет перевода в цель выявленных ранее в ходе рефлексивного анализа проблемной ситуации проблем: отсутствия знания об общем культурном способе аналитической работы с текстами определений понятий и умения им правильно пользоваться. Цели занятия соответственно будут заключаться в освоении этого способа, приобретении знания о нем и умения его применять. Чтобы достичь этих целей, необходимо решить соответственно ряд учебных задач, которые может помочь сформулировать педагог: познакомиться с тем, что собой представляет понятие вообще, со структурой понятия, структурой текста определения понятия, универсальным алгоритмом работы с текстом, содержащим определение понятия, образцами и примерами его применения, научиться правильно и уверенно пользоваться им.
Подобным же образом может быть организована образовательная деятельность учащихся по следующей теме: «Выполнение процедур подведения под понятие».
Педагогические цели деятельности, направленной на формирование рассмотренных нами метапредметных компетенций, состоят при этом в обеспечении необходимых и достаточных условий для формирования у учащихся знаний о понятии и структуре текстов, содержащих определения понятий, алгоритмов анализа текста определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие, для отработки умений осознанно работать при помощи этих алгоритмов и самостоятельно оценивать при этом правильность своих действий.
Задачами, направленными на их достижение, являются:
1. Обеспечение условий для понимания учащимися системы нормативных требований к организуемой педагогом образовательной деятельности и адекватной учебной мотивации в пространстве развития своих общих мыслительных способ-ностей. Поскольку предлагаемые нами темы представляют собой первые занятия в системе деятельности, направленной на диагностику и формирование ключевых метапредметных компетенций, необходимо вначале обеспечить адекватное вхождение учащихся в пространство новой для них по содержанию и формам проведения учебной работы, а также затем в пространство, обозначенное содержательными рамками предлагаемых конкретных тем методологических занятий.
2. Организация процессов реализации проектов учебных действий.
В рамках первой поставленной задачи необходимо:
1.1. а) обеспечить знакомство и организовать понимание особого содержания образовательного процесса, которым предстоит заниматься, т. е. выяснить, что такое метапредметные универсальные знания и общеучебные умения, общие способности, для чего они нужны людям, какое значение они имеют для дальнейшей эффективной учебной деятельности, личного и профессионального развития человека. Здесь же нужно познакомить учащихся с общей системой нормативных требований, предъявляемых к ним в новом пространстве образовательной деятельности с точки зрения форм ее осуществления, направленной на развитие мыслительных и других общих способностей и ключевых компетенций;
б) организовать процесс осознанного отношения учащихся к новому содержанию и форме с позиции мотивации: зачем это нужно мне, хочу ли я этим заниматься и овладевать, смогу ли я соответствовать требованиям, предъявляемым в этом пространстве учебной деятельности;
в) осуществить диагностику уровня учебной мотивации, проявленной на данном этапе учебно-воспитательного процесса.
1.2. Затем необходимо обеспечить адекватное вхождение в пространство первого учебного занятия. Для этого нужно:
а) разъяснить учащимся значимость общеучебного умения, обеспечивающего правильное и эффективное усвоение содержания новых понятий посредством специально организованного процесса анализа их определений;
б) организовать понимание системы нормативных требований, предъявляемых к осуществлению пробного действия. Оно функционально предназначено для организации «встречи» с препятствием, правильного определения границ своих возможностей и способностей осуществлять решение новой задачи, для фиксации своих реальных затруднений и последующего выяснения их причин или своих проблем, связанных с невозможностью решать такие задачи. Поэтому необходимо осуществлять это действие с нацеленностью на максимальное проявление своих способностей, актуализацию имеющихся знаний и умений;
в) организовать осознанное отношение к предлагаемому метапредметному учебному содержанию занятия, связанного с отработкой умения анализировать определения понятий, и системе нормативных требований, предъявляемых к пробному действию с позиции мотивации: зачем это нужно мне, хочу ли я этим заниматься и овладевать, смогу ли я соответствовать требованиям, предъявляемым в этом пространстве учебной деятельности;
г) осуществить диагностику уровня учебной мотивации, проявленной на данном этапе учебно-воспитательного процесса;
д) организовать пробное действие на основе осознанного вхождения в него;
е) организовать фиксацию затруднений в совершенном учащимися действии, либо затруднения в обосновании правильного выполнения задания в случае случайного угадывания верных ответов;
ж) организовать выход в рефлексивное пространство для осознания причин затруднений и построение проекта учебных действий, направленных на их преодоление;
з) организовать рефлексивные процедуры реконструкции ситуации, локализации мест возникновения затруднений и выявление их причин, а также формулирования проблем: чего я не знаю, что не умею;
и) организация процесса постановки целей и задач учебных действий по освоению алгоритма анализа определений понятий.
Таким образом, завершается первичная организация и мотивация учащихся, направленная на формирование у них положительного отношения к предстоящей образовательной деятельности, развивающей их общие способности, формирующей в данном случае одну из ключевых компетентностей.
При выполнении диагностического задания важно не допускать смешения процедур контроля действий учащихся и их рефлексивной оценки, поскольку результаты выполнения этих процедур различные. При контроле удается зафиксировать затруднения учащихся в совершенном исполнительском действии, а рефлексивная оценка позволяет выявить их причины, сформулировать учащимся свои проблемы и построить на этой основе проект дальнейших учебных действий по их преодолению.
Для осуществления второй поставленной задачи нужно:
2. а) познакомить учащихся с алгоритмом анализа определений понятий, его назначением, разъяснить логику шагов алгоритма, а для этого вначале познакомить с определением понятия «понятие» и организовать его понимание, а также осмысление структуры определения понятия, назначения термина, родового и видовых признаков, их возможных отношений друг к другу;
б) организовать тренинг для освоения действий по применению алгоритма анализа текстов определений понятий;
в) организовать процедуру проверки полученных общеучебных знаний и умений, их рефлексивную оценку и коррекцию.
В процессе тренинга рекомендуется осуществлять работу с учащимися по принципу: от простого к сложному, т. е. предлагать для анализа сначала тексты определений понятий с одним видовым признаком, затем с двумя и более, находящимися в отношениях конъюнкции, потом - строгой дизъюнкции, нестрогой дизъюнкции и далее в сложных «комбинированных» структурных отношениях между видовыми признаками и их группами.
Предлагается также в завершение вернуться к тексту определения понятия, данному ранее в качестве материала для диагностического задания, поскольку без отработки соответствующих общеучебных знаний и умений оно не могло быть выполнено ранее правильно.
В заключение всего цикла занятий необходимо организовать и провести рефлексивную оценку их результатов и наметить пути и способы их дальнейшего систематического использования в повседневной учебной деятельности по различным учебным предметам.
Подобным же образом может организовываться последующий цикл занятий, посвященных отработке процедур подведения под понятие, а также и всех других общих культурных способов осуществления познавательных действий, но уже с учетом отсутствия необходимости обеспечивать первичное вхождение учащихся в общее образовательное пространство формирования и развития ключевых метапредметных компетенций. Теперь достаточно будет только своевременно напоминать им об этом. В работе с учащимися рекомендуется учитывать их возрастные возможности, а также типичные особенности содержания и логической структуры понятий, изучаемых ими на той или иной ступени школы, отличающихся к тому же в рамках различных образовательных систем.

2.2. Учим анализировать тексты определений понятий учащихся в начальной школе и 5-7 классах школы

Впервые учащиеся знакомятся с текстами определений понятий в начальной школе и, следовательно, работу по формированию общей метапредметной компетентности, связанной с анализом определений понятий, можно начинать в упрощенной форме уже с младшими школьниками. Определения понятий в начальной школе проще, короче, чем те, с которыми работают учащиеся основной и средней школы, но они позволяют подготавливать учащихся к пониманию того, что понятия – это обобщенные значения, объединяющие определенные классы объектов. Однако начинать эту работу целесообразно тогда, когда дети будут владеть письмом и умением читать. До начала самих занятий мы рекомендуем провести предварительную первичную диагностику умений учащихся осуществлять анализ определений новых для них по своему содержанию понятий (см. набор соответствующих заданий и ключи к ним в Приложении 1).
Сам же процесс обучения осуществляется затем в несколько этапов. Поскольку для младших школьников это совершенно новая деятельность, которая связана с развитием у них различных групп способностей, а они еще не понимают, насколько это значимо и необходимо им, то начинать надо с мотивации учащихся к деятельности в особом развивающем образовательном пространстве.
Сама мотивация осуществляется по следующему алгоритму. Первым шагом этого алгоритма является организация понимания учащимися необходимости освоения универсального умения анализировать текст определений понятий. Младшим школьникам следует объяснить, что значит «универсальные» знания и умения, для чего они нужны вообще и им, в частности и в особенности.
Зачем учащимся нужно умение анализировать текст определения понятий? Отвечая на этот вопрос, учитель обычно обращает внимание на следующее: «Человек всю жизнь учится чему-то новому, сталкиваясь с неизвестными ему понятиями. Их освоение идет мучительным путем. Сначала мы с ними знакомимся, потом пытаемся их осмысливать и применять, и только после этого постепенно и медленно начинаем их по-настоящему понимать. А ведь существуют специальные средства и способы (знания), которые позволяют проделать этот путь гораздо быстрее и результативнее. К этим средствам относится алгоритм анализа текстов определений понятий. Что дает освоение этого алгоритма? У ученика появляется инструмент, при помощи которого он сможет лучше осмыслить значение понятий, которым дается определение, а также самостоятельно решать задачи, связанные с их применением».
Вторым шагом будет организация мотивации младших школьников на освоение алгоритма. Это можно сделать при помощи следующих вопросов: Знакомы ли вы с этим алгоритмом? Нужен ли он вам? Хотите ли вы его узнать и освоить? Эти вопросы помогают учащимся определиться в своем отношении к освоению новой для них компетенции.
Следующим шагом в мотивации должна стать организация понимания учащимися возможности освоения алгоритма. Столкнувшись с новой для них деятельностью, учащиеся могут испытать страх и неуверенность в своих способностях. Необходимо им объяснить, что новые знания и умения не являются чем-то чрезвычайно сложным. Им можно научиться, поэтому не надо бояться, а надо стараться освоить это новое чрезвычайно полезное знание и общее учебное умение.
Четвертым шагом будет организация мотивации учащихся на осуществление пробного действия.
Учащимся необходимо объяснить, что такое пробное действие и для чего оно выполняется, что прежде чем начать учиться, нужно выяснить: что они умеют делать, а что не умеют. Нужно определить границы своего знания и незнания, чтобы не тратить время на то, что им уже известно и что они уже умеют. Для этого и выполняется пробное действие, т. е. пробное задание, основанное на процедуре, умение выполнять которую и будет диагностироваться. Учащимся следует объяснить, что им не нужно бояться, если у них что-то не получится, т. к. отметки за эту работу ставиться не будут. Более того, наличие ошибок и затруднений позволит четко определить, чего именно они не знают и не умеют. Поэтому, даже если задание им покажется очень трудным, нужно при его выполнении приложить все усилия для того, чтобы выявить свои проблемы.
После этой предварительной работы учащиеся выполняют само пробное действие. Для этого используется специально подобранное диагностическое задание, выполнение которого должно спровоцировать появление затруднений. Примерами таких диагностических заданий для начальной школы могут быть следующие задания:
Прочитай предложенное ниже определение и выполни следующие задания с ним:
Письменно ответь на следующие вопросы:
а) чему (т. е. какому классу объектов) дается определение в тексте;
б) к какому более широкому классу объектов относится определяемый класс объектов;
в) какие признаки отличают определяемый класс объектов, сколько их; (выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку);
г) в каких логических отношениях друг к другу находятся выделенные видовые признаки;
д) сколько родовидовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.
Успешное выполнение таких заданий предполагает наличие у учащихся знаний об основных элементах структуры текста определения понятия, умения их выделять в тексте, устанавливать, в каких логических отношениях находятся видовые признаки, определять необходимое и достаточное количество родовидовых признаков при выполнении процедуры подведения под данное понятие какого-либо объекта.
После выполнения специально организованного пробного действия по анализу одного из предложенных выше определений организуется контрольная процедура его результатов, в ходе которой выясняется, что получилось у учащихся, а что не получилось.
Как показала экспериментальная апробация подобных заданий, в ходе пробного действия младшие школьники в большинстве своем не могут правильно их выполнять без соответствующей предварительной подготовки, иногда они угадывают термин или отдельный видовой признак, но правильность своих действий и их результатов при этом доказать не могут. Именно неправильность результата пробного действия или же невозможность обосновать случайно полученные правильные ответы и следует зафиксировать в ходе контрольной процедуры.
Это позволяет затем переходить к организации рефлексивного анализа учащимися хода и результатов выполнения своего пробного действия.
Для этого им предлагается ответить на следующие последовательно вводимые вопросы: «Как вы действовали, выполняя задание? Как надо было правильно делать? Почему у вас не получилось? Чего именно вы не знаете (и не умеете), чтобы правильно выполнить задание?» Как правило, учащиеся, отвечая на первый вопрос, воспроизводят картину своих реальных действий, явно неправильных, поскольку им приходилось выполнять их методом проб и ошибок. Отвечая на второй вопрос, они легко фиксируют, что не знают правильного способа действий в этой ситуации и в подобных случаях вообще. Выясняя причины своих неудач, они говорят о том, что не знают, что такое род, родовидовые признаки, как их выделять, какие логические отношения между ними могут быть, как определять необходимое и достаточное количество родовидовых признаков. Не могут они ответить и на следующий дополнительно введенный вопрос: «Что такое понятие?» Когда ученик отвечает, чего именно он не знает и не умеет, он формулирует свои проблемы. Создается благоприятная почва для завершающего мотивационного вопроса: «А хотите это узнать? Хотите научиться выполнять это задание и другие такие же задания всегда правильно, без ошибок?» Учащиеся отвечают на него положительно.
Завершив проблематизацию способностей учащихся и первичную мотивацию, можно переходить к формулировке темы, целей и задач, причем к этому желательно привлечь самих учащихся при помощи вопросов: «Что же будет темой нашего занятия? Что мы должны узнать? Чему научиться? Что нужно сделать для того, чтобы достичь этих целей?» Не следует ожидать, что младшие школьники сразу и точно сформулируют тему, цели и задачи. Но учитель организует этот процесс, управляет им при помощи дополнительных вопросов, помогает им более точно и правильно это сделать. Этим шагом завершается первый важный этап организованного педагогом развивающего образовательного процесса – мотивация учащихся и проектирование ими целей и задач будущих учебных действий.
В реальной практике он редко наблюдается, т. к. педагоги в силу ряда причин (нежелание тратить на это время, неумение осуществлять проблематизацию, мотивацию, создавать условия для планирования учащимися своих учебных действий и др.) не организуют его. В ходе экспериментальной апробации разработанных нами технологий перед учителями начальной школы было поставлено условие - обязательно начинать работу с младшими школьниками с организации мотивации через создание проблемной ситуации и условий для ее рефлексивного анализа самими учащимися, а также проектирования ими своих будущих учебных действий. Ниже представлен сценарный образец организации мотивационного этапа занятия с младшими школьниками по рассматриваемой теме, разработанный под методическим руководством авторов данного пособия и с нашим участием учителями Новомичуринской СОШ №1 Пронского района Рязанской области Меркуловой Н. А., Кошеренковой Т. А., Филимоновой Т. А. и Новиковой И. В.

Конспект первой части
развивающего занятия с учащимися по теме:
«Алгоритм анализа текстов, содержащих
определения понятий»

Педагогические цели:
1. Обеспечить условия для формирования у учащихся положительного отношения к освоению универсальных знаний и общеучебных умений, умения анализировать тексты определений понятий.
2. Помочь учащимся выявить границы знания и незнания при выполнении пробного действия в рамках анализа текста определения понятия.
Задачи:
1. Объяснить учащимся:
- необходимость и значение универсальных знаний и умений;
- понятие пробного действия.
2. Организовать пробное действие.
3. Осуществить контроль результатов пробного действия. 4. Организовать рефлексию хода и результатов пробного действия с целью выявления причин затруднений учащихся.
5. Спроектировать цели и задачи будущего образовательного процесса.

Учитель
Учащиеся

1. Введение в пространство развивающих занятий.
-Обычно и до сих пор мы занимались изучением предметных знаний. Каких, например?
-Русский язык, литература и др.

-Можем ли мы знания, получаемые на уроках истории, применить на уроках математики, например?
-Нет.
- Вряд ли.
- Наверное, не получится

-Эти знания являются узкопредметными, а умение пользоваться ими - предметными.
Но при изучении любого предмета мы пользуемся и другими знаниями, которые мы можем использовать на любом уроке. Как вы думаете, какие это знания и умения?
-Письмо, речь, умение читать.
-Умение слушать.
- Быть внимательным

-А есть еще другие общие умения. Приходится ли вам работать с текстами, понимать, запоминать их?
-Да

-На каких уроках вы работаете с текстами?
- Почти на всех

- Это общеучебное умение. Существует большая группа общих умений, которые носят надпредметный характер. Можно ли такое общее умение работать с текстами применять ко всем предметам?
- Можно.
-Да.
-Конечно

-Итак, мы можем применять это умение на всех предметах. В основе такого умения лежат общие, универсальные, надпредметные знания. Зачем нам нужно пользоваться общими, универсальными знаниями (и умениями)?
-Чтобы осваивать новые знания.
- Чтобы быть хорошими специалистами.
- Чтобы хорошо учиться

-А вам лично нужны эти знания?
-Да.
- Наверное, нужны.
- Нужны

-А зачем?
-Чтобы лучше осваивать школьные предметы.
-Чтобы быть готовым к поступлению в институт.
- Для самообразования.
- Чтобы лучшие оценки иметь по предметам

- Надо ли это вам осваивать?
-Надо

-Дело, которым мы будем заниматься, не так уж сложно. Многое из того, что применяется в вашей учебной работе, вы уже умеете делать, а то новое, что мы будем изучать на наших специальных занятиях, также может быть легко освоено. Вы сможете потом с легкостью решать сложные задачи и проблемы, которые возникают в учебной работе. Готовы вы заняться приобретением таких новых для вас универасальных знаний и общих учебных умений?












- Да готовы.
- Надо попробовать.

2. Организация вхождения в пространство пробного действия в рамках темы занятия.
-В процессе обучения вы уже получили некоторые надпредметные знания и общие учебные умения. Прежде, чем мы начнем изучать новое, нам нужно посмотреть, что мы уже умеем.
Начнем с выявления того, как вы умеете анализировать тексты, содержащие определение понятий, которые нужны в изучении любого предмета.
Для того, чтобы нам точно выяснить, что вы уже умеете делать, а что нет, попробуйте выполнить одно задание. При этом нужно максимально постараться его успешно выполнить.
Согласны?




















-Да.
-Надо попробовать.

3. Организация пробного действия.
Прочитайте текст определения понятия и ответьте на вопросы к нему:
«Антропология - наука о проис-хождении и эволюции человека, образовании человеческих рас».
Вопросы:
1. Сколько родовидовых признаков содержится в тексте данного определения?
2. Сколько видовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?

4. Контроль
Итак, проверим, что у вас получилось:
1) Сколько родовидовых признаков вы выделили в тексте определения?


2) Сколько видовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?
-У кого какие варианты? (Спрашиваются многие, жела-тельно, все.)

- Ребята вы назвали разное количество родовидовых признаков и все ошиблись

Читают определение. «Антрополо-гия - наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас».


Отвечают на вопросы.









- Один.
- Два.
- Три.
- Пять и т.д.
-Не знаю.
- Называют случайные цифры.
- Учащиеся затрудняются ответить на этот вопрос или отвечают неверно (в том случае, когда называется случайно угаданный верный ответ, необходимо попросить ученика обосновать его правильность)


5. Организация рефлективной оценки.
- Давайте попробуем выяснить, почему у нас все ответы разные и все неверные (а если случайно и верный, то не можем обосновать его правильность). Как вы выполняли задание? Что и как при этом делали?

Дети рассказывают, что и как они конкретно делали, выполняя задание

-А как надо было правильно делать, чтобы получить верный ответ?


- Не знаете вообще, как такие задания надо правильно выполнять, или только как это задание выполнить?
-А чего именно вы не знаете?
- Раз мы неправильно выполнили задание, значит, мы не знаем, как нужно его выполнять.

- Не знаем вообще.



- Что такое род, вид, признаки необходимые и достаточные, как их выделять


-А если вы это узнаете, то сможете выполнить это задание и другие подобные задания? Или надо будет потренироваться сначала, чтобы такое умение приобрести?
-Что же нам надо сделать?
- Наверное, надо будет еще потренироваться.



- Надо будет попробовать, чтобы разобраться с этими вопросами

- Какое действие лежит в основе нашего пробного задания? Мы разбиваем текст на смысловые части, это называется анализом текста. Нам нужно освоить, каким образом, то есть каким способом, по какому алгоритму осуществляется анализ текста определения понятия. Что же тогда будет темой нашего занятия?
Записывается тема на доске.
«Универсальный алгоритм работы с текстами, содержащими определение понятий».
Цели: - Так что будет целями нашего занятия?
(Что нового мы должны узнать и чему научиться?)
Задачи: Что и в каком порядке нам для этого нужно будет сделать?

- А вы знаете, что такое понятие?
- Надо нам с этим разобраться?
Значит, сначала нам нужно узнать, что такое понятие.
- А нужно ли нам, чтобы анализировать текст, знать, как он устроен?
Значит, мы должны рассмотреть структуру текста определения понятия.
- А нужно нам узнать, при помощи какого средства можно проанализировать текст определения понятия?
Это будет третьей задачей.
- Если вам дать это средство, вы сможете им сразу воспользоваться самостоятельно?
Значит, четвертой задачей будет рассмотрение образца применения способа анализа текста определения понятия.
- Что еще нам нужно сделать, чтобы правильно выполнять эти задания?
- Правильно.
- Тренер в бассейне показывает, как нужно плавать, вы сможете сразу поплыть, если до этого не умели плавать? Для этого нужна тренировка. Так и здесь нам нужно будет потренироваться. Это будет еще одной задачей
- Анализ текста понятий.







- Анализ текста определения понятия.
-Алгоритм анализа текста определения понятия.


-Узнать алгоритм и научиться работать с текстами определения понятий с помощью этого алгоритма.
- Узнать алгоритм (освоить) и научиться им пользоваться (применять его).
- Нет.
- Наверное.





- Нужно.


- Да.




- Не знаем, надо, чтобы Вы нам показали, как им пользоваться.





- Попробовать самим.
- Потренироваться самостоятель-но


Обеспечив, таким образом, условия для формирования у учащихся интереса и положительного отношения к новой для них развивающей деятельности, спроектировав цели и задачи учебной деятельности, учитель может перейти к самому процессу обучения.
Какое содержание может использовать для этого учитель начальных классов? Здесь возможны разные варианты.
Первый вариант. Учитель раскрывает все содержание материала о понятии, тексте определения понятия и об алгоритме анализа текста определения понятия (материал представлен в главе I), так как это позволяет понять младшим школьникам, что такое понятие, какова структура определения понятия (из чего она складывается), почему алгоритм определения понятия устроен именно так и не иначе; демонстрирует образы применения этого алгоритма, организует тренинг для учащихся по анализу конкретных определений с помощью алгоритма. Однако этот вариант требует от учителя переработки всего материала с целью сделать его более доступным для младших школьников, наполненным множеством наглядных и простых конкретных примеров и образцов для организации понимания ими основных теоретических положений. Это увеличивает нагрузку на учителя и на учащихся, но обеспечивает целостность и понимание формируемых знаний и умений.
Второй вариант. Учитель знакомит учащихся начальных классов со структурой текста определения понятия, используя схему (см. с. 104), на конкретных образцах демонстрирует отношения конъюнкции и дизъюнкции между видовыми признаками, объясняет устройство алгоритма анализа текста определений понятий, демонстрирует образы его применения и тренирует учащихся выполнять осваиваемую процедуру.
Этот вариант обеспечивает понимание учащимися устройства самого определения понятия и способа его анализа.
Третий вариант. Учитель знакомит учащихся только с алгоритмом анализа текстов определений понятий, демонстрирует образы его применения и отрабатывает выполнение этой процедуры учащимися. Данный вариант - самый простой для учителя и учащихся, но при этом реализуется формальный способ обучения, т. к. учащиеся научатся выполнять процедуру анализа текстов определений понятий по образцу и по аналогии с эталоном, но понимать, почему они действуют именно таким образом, не будут.
Поэтому при выборе того или иного варианта обучения учитель должен отдавать себе отчет, на какой результат он может рассчитывать в том или ином случае.
В данном учебно-методическом пособии рассматривается первый вариант сценария занятия по организации обучения, так как сделать из него второй и третий для педагога не составит большого труда.
Продуктом учебной деятельности ученика в случае, если учитель выбирает первый вариант содержания обучения, будет знание о том, что такое понятие, что такое определение понятия, какова его структура, алгоритм анализа текста определения понятия и умение применять эти знания при решении соответствующего типа учебных задач, то есть при изучении новых понятий, имеющихся в составе любого предмета. Достижение этих результатов и будет составлять цели образовательного процесса.
Чтобы достичь этих результатов и снять затруднения учащихся, обнаружившихся при выполнении пробного действия, им необходимо разобраться с тем, что такое понятие, что представляет собой текст определения понятия, при помощи какого алгоритма можно осуществить процедуру анализа такого текста, на конкретном примере посмотреть, как осуществляется эта процедура, учащиеся должны воспроизвести этот образец анализа, а затем потренироваться в самостоятельном выполнении данной процедуры на других определениях понятий. Все это будет задачами учебной деятельности, осуществляемой в метапредметном развивающем образовательном пространстве.
Учебный материал следует излагать в той же последовательности, в какой сформулированы эти задачи.




Что такое понятие?
Это обобщенное абстрактное знание, которое позволяет выделять определенный класс объектов (или отдельного типичного представителя такого класса) и отличать его от других классов (их типичных представителей). Такое определение для младших школьников является очень сложным и непонятным, если его не объяснить с помощью примеров, иллюстраций.
Начинать целесообразнее с понятия «объект». Что это такое? Это то, на что направлено наше внимание, а, следовательно, объектом может быть все, что угодно – конкретный предмет, человек, звуки, действия, процессы, свойства предметов и т. д.
Множество объектов, имеющих общие признаки, составляют класс объектов. Например, объектом нашего внимания может быть конкретный учительский стол. Какими общими с другими столами свойствами он обладает? У него плоская горизонтальная часть, которая называется столешницей и опора. Причем столешница может быть любой формы и размера, а опора может быть в виде ножек или тумбы. Если рассматривать все столы, которые есть в классе, дома, то это уже будет класс объектов, так как это уже множество объектов. И неважно, какие это столы – кухонные или компьютерные, журнальные или письменные. Это все столы. Что позволяет их все объединить? Общие для всех свойства – наличие столешницы и опоры. Мы отвлекаемся, т. е. абстрагируемся от того, какой они формы, размера, цвета, из какого материала сделаны, главное – что у них есть общие для всех столов части – столешница и опора. Они-то и становятся признаками этого класса объектов под названием «стол». При помощи этих признаков мы выделяем стол из других предметов мебели, и именно эти признаки отличают этот класс от других классов объектов (например, стульев).
Понятие как обобщенное знание имеет свою структуру – термин, определение и значение:








13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415Термин – это слово (или словосочетание), называющее данный класс объектов, например, «стол», «лиственное дерево», «ученик».
Определение – это словесная формулировка, в которой указывается, к какому роду (более широкому классу объектов) принадлежит называемый класс объектов и какие видовые признаки отличают его от других классов объектов в рамках этого рода. Например, мы знаем, что «стол» это определенный класс объектов, имеющий свои, присущие только ему, характерные признаки.
К какому более широкому классу объектов он относится? Что такое стол с этой более широкой точки зрения? Это предмет мебели. А есть другие предметы мебели, кроме столов? – Есть, это и стулья, и диваны, кровати, шкафы и др. Следовательно, какой класс объектов шире по объему - «предмет мебели» или «стол»? – Конечно, «предмет мебели». Этот более широкий класс объектов и будет называться «родом», в состав которого входят столы. Как же тогда будет правильно формулироваться общее определение понятия «стол»? Это предмет мебели, состоящий из столешницы и опоры.
А теперь закройте глаза. Повторите это определение и скажите, возникают ли у вас образы стола? Какие они? (Образы возникают, как правило, разные, каждый представляет себе свой стол.) Наличие этих разных образов говорит о том, что за произнесенными словами у вас есть определенные смыслы, а общее для всех нас значение этого слова заключено в том, что во всех этих разных образах оно представлено образами столешницы и опоры.
А если бы вы не видели ни одного стола в жизни, вы могли бы себе его представить? А могли его опознать среди других предметов? Нет, конечно. Следовательно, мы можем говорить о сформированности понятия о классе объектов только в том случае, если вы знаете термин, которым он называется, определение, в котором указываются его родовая принадлежность и видовые отличия, а также возникают мыслимые образы представителей данного класса объектов с присущими им общими признаками, которые в определении и выделяются. Если какой-либо из этих компонентов (термин, определение, общее значение) отсутствует, то мы не можем утверждать, что у нас есть понятие о том или ином классе объектов.
Разобрав с учащимися, что такое понятие, переходим ко второй задаче – рассмотрению, что представляет собой текст определения понятия. Учитывая особенности восприятия младших школьников, преобладание у них наглядно-образного мышления, целесообразно использовать при рассмотрении этого вопроса схему «Структура текста определения понятия». Причем ее лучше чертить в процессе объяснения с использованием конкретного образца.
Что же представляет собой текст определения понятия? Как он устроен? Используем для лучшего понимания текст определения понятия «игрушка». (На доске записано: «Игрушка – это предмет, служащий для игры»).
Если схематически изобразить весь текст определения понятия, то его можно представить в виде вытянутого прямоугольника:












Первым его элементом является термин. С него, как правило, начинается определение. В нашем примере термином будет слово «игрушка».
После термина стоит «тире» и слово «это», которые связывают термин и определение (оставшаяся часть текста). Слово «это» может быть иногда и опущено. Бывают также такие определения, в которых термин расположен не в начале текста определения, а в конце. В этом случае перед ним ставится глагол «называется». Например, в нашем случае это может звучать тогда так: «Предмет, служащий для игры, называется игрушкой».
Определение включает в себя указание на родовую принадлежность определяемого класса объектов. В нашем примере это будет слово «предмет». Затем следуют видовые признаки, которые ограничивают этот класс объектов и отличают его от других классов в составе данного рода. В нашем примере это будет словосочетание «служащий для игры». Т. е. в этом определении всего 1 видовой признак.
Бывают определения, где видовых признаков больше одного. Например, возьмем другое определение понятия. «Пиала – сосуд для питья, имеющий форму небольшой чашки без ручки».















В этом определении два видовых признака, поэтому они находятся в определенном соотношении. Как определить, какое это отношение? Посмотрим, можно ли назвать пиалой любой сосуд, предназначенный для питья? Нет, т. к. это может быть и чашка, и стакан, и кружка. Можно ли считать пиалой любой сосуд, имеющий форму небольшой чашки без ручки? Тоже нет, т. к. это может быть вазочка для варенья, салатник или еще что-то другое. Значит, в каком случае сосуд можно назвать пиалой? Если он предназначен для питья и если он при этом будет иметь форму небольшой чашки без ручки. Другими словами, если этому сосуду будут присущи оба этих признака. Такое отношение между видовыми признаками называется конъюнкцией (объединение). Таким образом, конъюнкция – это такое отношение между видовыми признаками, которое предполагает наличие всех видовых признаков при отнесении конкретного объекта к данному классу. Конъюнкция обозначается знаком «
·».
Рассмотрим еще одно определение понятия - «Котлета – это лепешка из мясного, рыбного или овощного фарша».










В этом определении три видовых признака. Могут ли они находиться в отношении конъюнкции? Трудно представить себе котлеты, в которых было бы и мясо, и рыба, и овощи, следовательно, конъюнкция здесь исключается. Получается, что котлеты могут быть либо из мясного фарша, либо из рыбного, либо из овощного, следовательно, достаточно наличия одного из трех признаков. Такое отношение между видовыми признаками, когда достаточно наличия либо одного, либо другого из имеющихся признаков для отнесения конкретного объекта к данному классу, называется дизъюнкцией.
Дизъюнкция бывает строгой и нестрогой.
Строгая – когда учитывается либо один признак, либо другой, третьего не дано. Например, мясо и рыба никогда не смешиваются в котлете, значит, отношения между этими двумя видовыми признаками «котлеты» будут в строгой дизъюнкции, которая обозначается значком “ V ” А вот мясо с овощами может сочетаться, значит, возможно, что котлета может состоять одновременно из мясного и овощного фарша, т.е. появляется третий вариант. Такую дизъюнкцию называют нестрогой, т. е. либо один признак, либо другой, либо и то и другое вместе. Нестрогая дизъюнкция обозначается знач- ком “ V ”.
Рассмотрев с учащимися структуру текста определения понятия, учитель переходит к ознакомлению их с алгоритмом анализа текстов определений понятий.
Учащимся необходимо объяснить, что предыдущая работа была неслучайной, что именно знание структуры определения понятия позволило выстроить сам алгоритм текстов определения понятия и снять затруднения, которые могут возникнуть у них в работе с текстом алгоритма.
Алгоритм предлагается учащимся в готовом виде, чтобы у каждого он был на столе и на доске (по нему будет работать учитель).
Алгоритм включает следующие последовательные действия.

Алгоритм работы с текстами,
содержащими определение понятий

1. Прочитай текст определения понятия.
2. Найди в тексте термин (название определяемого класса объектов или его отдельного представителя).
3. Найди указание на то, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов. Ответь на вопрос: что это указание означает?
4. Найди в тексте описание видовых признаков.
5. Проверь, правильно ли ты выделил видовые признаки, для этого ответь на вопросы:
а) Какие именно признаки указаны?
б) Что означают эти признаки?
в) Сколько здесь выделено признаков?
6. Если в определении содержится описание нескольких признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу находятся отдельные признаки и их группы (это могут быть отношения конъюнкции или дизъюнкции, которая, в свою очередь, может быть строгой или нестрогой).
7. Установи, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов.

Знакомство с алгоритмом следует осуществлять с одновременной демонстрацией выполнения каждого шага на конкретном материале. Для образца возьмем работу с определением понятия «дельфинарий».
Читаем алгоритм. Первым шагом алгоритма требуется прочитать текст определения понятия, данного в задании. Читаем: «Дельфинарий - комплекс сооружений с бассейном для содержания, изучения и дрессировки дельфинов».
Следующим шагом требуется найти в тексте и запомнить термин, называющий определяемый класс объектов (или представляющий этот класс отделенный его индивид). В нашем определении термином будет слово «дельфинарий».
На третьем шаге требуется найти, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов. Смотрим в определение: «Дельфинарий - комплекс сооружений с бассейном» Проверяем, правильно ли мы выделили род? Есть ли другие комплексы с бассейном? Есть. Это может быть спортивный комплекс, сауна тоже может быть с бассейном, следовательно, комплекс сооружений с бассейном – более широкое понятие, чем дельфинарий.
Четвертым шагом следует выделить видовые признаки дельфинария. Это часть текста «для содержания, изучения и дрессировки дельфинов».
Пятый шаг алгоритма требует ответить на вопросы:
а) какие именно признаки указаны?
Это следующие признаки:
для содержания дельфинов;
для изучения дельфинов;
для дрессировки дельфинов.
Для того, чтобы проверить, правильно ли выделены признаки, следует ответить на вопрос:
б) что обозначают эти признаки?
Что значит «для содержания дельфинов»? «Содержать» - значит предоставить место и условия для проживания (кормления, лечения, и др.).
Что значит «для изучения дельфинов»? Изучить - значит исследовать их поведение, общение между собой, исследовать нервную систему, и др.
Что обозначает «для дрессировки дельфинов»? Дрессировать - значит приучать их делать какие-то действия, трюки и др.
Какой из этого можно сделать вывод? Это три разных признака, следовательно, мы их определили правильно.
Теперь мы можем ответить на третий вопрос:
в) сколько здесь выделено видовых признаков? – Их три.
Поскольку в определении содержатся три видовых признака, то необходимо выполнение шестого шага алгоритма, т. е. нужно определить, в каком отношении находятся все три видовых признака между собой - в конъюнкции или дизъюнкции.
Как это сделать? Попробуем рассуждать. Может ли считаться дельфинарием комплекс сооружений, предназна-ченный только для содержания дельфинов? Вряд ли, скорее это зоопарк. А если он будет использоваться для содержания и изучения дельфинов? Наверное, да, но это будет какой-то научно- исследовательский комплекс сооружений. А в любом дельфинарии еще даются представления, для зрителей. Таким образом, для дельфинария необходимо наличие всех трех видовых признаков, следовательно, они находятся в отношении конъюнкции.
Теперь мы можем выполнить последний шаг алгоритма - определить, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы установить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов, т. е., другими словами, мы должны ответить на вопрос, сколько родовидовых признаков нам нужно учитывать, чтобы сказать, является ли конкретный комплекс сооружений дельфинарием.
Учитывая результаты проделанных выше шагов, мы можем сказать, что для этого необходимо, чтобы это был комплекс сооружений с бассейном, чтобы там содержались дельфины, чтобы они подвергались изучению, чтобы они подвергались дрессировке. Поскольку эти видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции, плюс к этому имеется один родовой признак, то получается, что необходимо и достаточно будет учитывать четыре родовидовых признака.
Продемонстрировав образец анализа текста определения понятия и обеспечив таким образом понимание способа действий по алгоритму, учитель организует воспроизведение этого образца учащимися. Это необходимо делать, так как без этого нельзя быть уверенным, что учащиеся, с одной стороны, поняли продемонстрированный образец анализа, а с другой – им надо приобрести первичный опыт правильного выполнения процедуры анализа текста определения понятия с ориентацией на данный образец.
Только после этого можно переходить к отработке с учащимися умения самостоятельно выполнять осваиваемую процедуру.
Для тренинга младшим школьникам предлагаются задания сначала с простыми определениями (с одним видовым признаком), потом с более сложными (с двумя и более видовыми признаками) как с конъюнктивными, так и с дизъюнктивными отношениями.
Для тренировки следует подбирать такие определения, которые не связаны с учебными предметами, так как в противном случае педагогу потом трудно будет определить причину ошибки (если таковая будет допущена: то ли она связана с незнанием предметного материала, то ли - с незнанием алгоритма), а кроме того, не следует забегать вперед в освоении предметных понятий школьных дисциплин, чтобы не разрушать системности в их изучении.
В приложении 1 предлагается возможный набор определений понятий, построенный по принципу от простого к более сложному, предназначенный для тренинга учащихся начальных классов. К заданиям прилагаются ключи, которые может использовать ученик для самоконтроля или учитель для проверки правильности выполнения заданий учащимися.

Отработав с учащимися в режиме тренинга умение пользоваться алгоритмом анализа текстов определений понятий, необходимо осуществить контрольную процедуру. В связи с этим учащимся предлагаются задания, подобные тем, что им давались при выполнении пробного действия и первичной диагностики (см. задания для контроля и ключи к ним в Приложении 1).
Для того чтобы сформированное умение не утрачивалось, а переходило в навык, учителю начальных классов необходимо организовать применение освоенной аналитической процедуры на материале разных учебных предметов. Когда учащиеся сталкиваются с определениями новых понятий при изучении различных предметов, следует предлагать им самостоятельно проанализировать их с использованием усвоенного алгоритма. Только при этом условии умение будет закрепляться, становиться устойчивым и переходить в навык.
В случае, если в начальной школе у учащихся не формировалась компетенция, связанная с анализом текстов, определений, понятий, тогда эта работа должна осуществляться в 5-7-х классах. Она должна выстраиваться в той же логике и последовательности, что и в начальных классах. Разница будет лишь в уровне сложности содержаний самих определений понятий. Они будут более сложными и по логической структуре, с большим числом видовых признаков, находящихся в различных видах отношений. Как и с младшими школьниками, учителю, работающему в 5 – 7 классах, следует начинать с мотивации учащихся к деятельности в развивающем пространстве, придерживаясь уже описанного выше алгоритма мотивации.
Ниже представлен один из возможных вариантов организации мотивации в 6 классе (сценарий разработан учителем математики и физики Малаховской основной школы Клепиковского района Гришковой Ниной Михайловной в рамках первого из развивающих занятий по теме: «Алгоритм анализа текстов, содержащих определения понятий»).
Содержание первой части сценария занятия
Учитель: Ребята, сегодня мы начинаем серию необычных занятий, направленных на приобретение новых знаний и умений. При изучении конкретного предмета вы получали конкретные знания и умения по этому предмету. То, чем мы будем заниматься, связано с приобретением общих, т. е. универсальных знаний и умений, которые не относятся ни к одному учебному предмету, а значит, они являются надпредметными. Они могут использоваться в любой деятельности: учебной, профес-сиональной. Благодаря им можно успешно, быстрее и эффективнее освоить предметные знания. Другими словами, мы будем учиться развивать свои способности.
А начнем эту деятельность с диагностики, чтобы установить, что вы знаете, а что вам неизвестно, что вы умеете, а что нет. Оценки за работу ставиться не будут. Ведь ваши действия будут направлены не на получение результата, а на то, чтобы определить границы вашего знания и незнания, умения и неумения.
Как вы думаете, нужно ли вам это лично?
Учащиеся: Да, нужно.
Учитель: А зачем это нужно каждому из вас?
Учащиеся: - Чтобы приобрести хорошие знания.
-Чтобы меньше времени тратить на приготовление домашних заданий
- Чтобы понимать то, что изучаем.
- Чтобы получать хорошие оценки.
Учитель: А разве вы учитесь ради оценок?
Учащиеся: Нет, чтобы получить знания.
Учитель: Ну, что? Хотите заняться этой необычной деятельностью?
Учащиеся: Хочу попробовать.
- Пока не знаю.
Учитель: Я думаю, надо попробовать, и вы во время работы убедитесь, что в вас пробудится не только интерес к таковой деятельности, но и потребность в ней.
А готовы вы поработать в таком режиме: сначала выполнить пробное действие, потом повторить, что у вас получилось, а что нет?
Учащиеся: Да.
Учитель: Не надо бояться, что у вас что-то не получится. Нет плохих ситуаций. Есть успех, и есть поучительная ситуация, благодаря которой приобретается опыт. Сейчас я вам дам задание. Вы прочитаете его и попробуете выполнить. Постарайтесь приложить максимум усилий, чтобы ответить на все вопросы. Это очень важно.
Согласны ли вы с тем, что это нужно сделать? Хотите ли вы попробовать?
Учащиеся: Да, хотим.
Учитель: Постарайтесь работать с максимальной отдачей.
Задание: Прочитай определение и ответь на следующие вопросы:
а) определение какого понятия (класса объектов) дается в тексте?
б) к какому более широкому классу объектов, называемых в тексте, относится определяемый класс объектов;
в) какие признаки отличают определяемый класс объектов; сколько их; выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку;
г) сколько родовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.
Устав – свод правил, определяющий устройство, порядок деятельности организации или государственного органа.
(Учащиеся выполняют задание.)
Учитель: А теперь выясним, как вы справились с заданием.
- Какой термин вы назвали?
Учащиеся: Устав.
Учитель: Правильно. Молодцы! Как вы ответили на второй вопрос и почему?
Ученик: а) Свод. Это слово идет после термина.
б) Правила. Подходит по смыслу.
в) История. Это слово встречается на уроках истории.
Учитель: Ваши ответы неправильны.
- Какие видовые признаки вы выделили?
Учащиеся: а) Я не понял, что нужно делать.
б) Я не смог разобраться.
Учитель: А на последний вопрос кто-нибудь ответил?
Учащиеся: а) Я не знаю, как отвечать на него.
б) Я не знаю, что такое «необходимо и достаточно».
Учитель: Итак, ребята, смотрите, сколько затруднений у вас вызвало задание. Давайте разберемся, почему у вас возникли трудности, и почему не удалось выполнить задание полностью. Для этого выясним, как вы действовали, отвечая на каждый вопрос.
- Что вы делали, чтобы ответить на второй вопрос?
Учащиеся: а) Искал второе слово после термина.
б) Я вспоминал, на каком уроке я встречался с этим словом.
Учитель: Как вы выделяли видовые признаки?
Учащиеся: По перечислению;
- Я решил, что правила – это что-то общее;
- Делил на части по запятым.
Учитель: Кто-то пробовал идти дальше?
Учащиеся: Я запутался.
- Я ничего не понял.
Учитель: Все вы действовали по-разному, разные назвали ответы, но ни у кого не получилось правильно. Сможете ли вы ответить на вопрос: как надо было действовать
Учащиеся: Нет.
- Мы таких заданий не делали.
Учитель: А что именно вы не знаете?
Учащиеся: а) Я не знаю, что такое «более широкий класс», «родовые и видовые признаки»;
б) Не знаю, как выделять видовые признаки;
в) Не знаю, как отвечать на последний вопрос.
Учитель: Что же нам теперь делать?
Учащиеся: Узнать все, что мы не знаем.
Учитель: Какую цель мы должны поставить перед собой? Что должны узнать? Чему научиться?
Учащиеся: Мы должны узнать, как надо работать с текстом определения понятия.
- Нам нужен порядок выполнения задания.
- Алгоритм.
Учитель: Этого будет достаточно? И вы сможете выполнить подобное задание?
Учащиеся: Нет. Надо потренироваться.
- Научиться пользоваться алгоритмом.
Учитель: Мы должны узнать алгоритм работы с текстом определения любого понятия и научиться его использовать на любом предмете.
- Что нужно сделать, чтобы достигнуть поставленной цели?
Учащиеся: Познакомиться с алгоритмом, узнать, какие действия нужно выполнять по нему.
Учитель: Если вам дать текст алгоритма, вы уже сможете выполнить задание самостоятельно?
Учащиеся: Нет. Надо, чтобы Вы показали нам пример. А уже потом можно самим попробовать.
Учитель: Итак, что же нужно сделать, чтобы достичь цели?
Учащиеся: Познакомиться с алгоритмом.
- Рассмотреть образец его применения.
- Повторить образец действия учителя по образцу.
- Потренироваться самостоятельно выполнить задание на другом материале.
- Осуществить контроль правильности выполнения задания.
- Выполнить обоснование.
Учитель: Приступим к реализации поставленных цели и задач.
Сам процесс обучения может строиться в той же логике и последовательности, как и в начальной школе, так как учащиеся основной школы (как показали наши исследования) испытывают те же самые затруднения, что и младшие школьники, и, следовательно, им также нужно будет объяснять, что такое понятие, структуру текста определения понятия, устройство алгоритма и как по нему работать. Для того чтобы облегчить работу учителю при подборе иллюстративного и демонстрационного материала (текстов определений понятий), учебного материала для организации тренингов, ниже (в Приложении 2) дается перечень определений для проведения диагностики, отработки умения анализировать тексты определений понятий и для осуществления контрольной процедуры с ключами к ним.
2.3. Обучаем выполнению процедур подведения под понятие в начальной школе и 5-7 классах

Многие педагоги спрашивают, для чего нужно так тщательно анализировать содержание определений понятий. Прежде всего для того, чтобы приучить школьников относиться к определениям понятий как к инструменту, при помощи которого можно решать задачи, связанные с выполнением процедуры подведения под понятие.
Как правило, в рамках традиционного обучения учащиеся стараются запомнить текст определения, чтобы правильно его воспроизвести. Но поскольку в дальнейшем они редко пользуются определением как средством, то оно либо быстро забывается, либо становится формальным знанием, т. к. определение хотя и могут вспомнить, но использовать его не могут. В системах «развивающего обучения», напротив, учащиеся сами под руководством учителя строят понятия, формулируют их определения, и потому осваивают их предметное содержание. Однако при этом их не обучают общим правилам осуществления процедур построения понятий и их последующего применения, например, в ходе процесса подведения под понятие.
А между тем существуют различные классы задач, решение которых построено на применении отдельных понятий или их систем. К ним относятся задания, в основе которых лежит процедура подведения под понятие. Умение выполнять эту процедуру также относится к универсальным мыслительным умениям.
Формирование у младших школьников компетенции, связанной с выполнением процедуры подведения под понятие, также как и в случаях с другими ключевыми компетенциями, начинается с мотивации учащихся. Учащимся необходимо объяснять, что представляет собой процесс подведения под понятие, как выглядят задания, построенные на ее основе, для чего им необходимо осваивать это умение.
Процедура подведения под понятие по содержанию представляет собой установление принадлежности или не принадлежности какого-либо конкретного объекта к определенному классу объектов.
Задание по структуре своей состоит обычно либо из предъявления какого-либо конкретного объекта, либо его изображения (это могут быть также замещающие его модели, формулы, схемы), либо из его описания и вопроса: «Является ли данный конкретный объект представителем такого-то (в задании указывается, какого именно) класса объектов?» Учитель может спросить учащихся, приходилось ли им встречать такие задания. Как правило, учащиеся отвечают положительно.
Чтобы выполнить задание такого типа, нужно иметь текст определения понятия, и если они с ним еще не знакомы, то уметь с ним работать при помощи известного им общего алгоритма анализа текста определений понятий, а также, наконец, уметь выполнять саму процедуру подведения под понятие. Поскольку таких заданий при изучении различных предметов встречается достаточно много, то уже это указывает на необходимость и полезность освоения данной процедуры как общеучебного умения.
Для проведения первичной диагностики мы предлагаем использовать приводимые в Приложении 3 задания и ключи к ним, которыми вначале может воспользоваться только сам учитель, не разбирая их пока с учениками.

Затем учитель переходит к организации пробного действия, для которого выбирается одно из заданий, которое может вызвать наибольшие трудности у учащихся при выполнении. Учащиеся уже знают, что собой представляет пробное действие и какие требования к нему предъявляются, так что нет необходимости снова это объяснять. Просто им напоминают, что нужно приложить все усилия, чтобы выполнить задание и проверить свои способности.
Для пробного действия достаточно одного задания, т. к. если ученик будет испытывать затруднения при его выполнении, то они повторятся при выполнении любого другого аналогичного задания.
Например, в Новомичуринской средней школе №1 учителями начальных классов младшим школьникам для пробного действия было предложено следующее задание: «Является ли слово «столовая» прилагательным?»
Учащиеся самостоятельно пытаются ответить на этот вопрос. Это задание на выполнение процедуры подведения понятия, в котором дано конкретное слово «столовая» и надо определить, относится ли оно к классу прилагательных. При осуществлении учителем контрольной процедуры выяснится, что одни учащиеся ответили удовлетворительно, другие посчитали, что это существительное, третьи не смогли определить вообще. Таким образом, при выполнении задания получены совершенно разные ответы, при этом дополнительное задание на обоснование их правильности не выполнил никто.
Под руководством учителя организуется затем рефлексивный анализ хода и результатов выполнения подобного действия, в ходе которого выяснилось, что учащиеся, выполняя задание, действовали следующим образом. Первая группа младших школьников, которая посчитала, что это прилагательное, использовала для решения задачи вопрос какая? («Столовая» какая?) и делали вывод – слово обозначает признак предмета и отвечает на соответствующий вопрос. Значит, это прилагательное. Вторая группа младших школьников использовала вопрос что? Столовая – это что? Обозначает предмет, значит, это существительное. Учащиеся третьей группы использовали оба вопроса какая? и что?, зашли в тупик, поэтому не смогли ответить на вопрос задания, но при этом не смогли правильно сформулировать соответствующий данной ситуации вывод.
Учитель фиксирует, что все ребята действовали по-разному, но не получили при этом верного ответа, а следовательно действовали все неправильно. У учащихся возникает вопрос: «Как же так?» Учитель, завершая эту ситуацию, спрашивает: «Знает ли кто-нибудь из вас, как надо было правильно действовать?» И, получая отрицательный ответ: «А хотите узнать, как надо действовать в подобных случаях? Хотите научиться правильно выполнять задания на подведение под понятие?» Учащиеся, подготовленные всей предшествующей работой, отвечают положительно.
После этого учитель переходит к формулировке темы занятия, его целей и задач. Он может это сделать сам или же организовать работу так, чтобы цели и задачи попытались сформулировать сами учащиеся. Для этого предлагаются последовательно следующие направляющие диалог вопросы: Какова же будет тема нашего занятия? Что мы должны узнать (т. е. какие новые знания усвоить)? Чему должны научиться (т. е. какие умения приобрести)? Что для этого нужно сделать? Ответы на эти вопросы и будут формулировками темы, целей и задач. Например, темой может быть «Решение задач на подведение под понятие» или «Алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие». Целями могут быть формулировки: «Мы должны узнать, при помощи чего и каким способом решаются задачи на подведение под понятие», «Мы должны узнать алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие и научиться им пользоваться». «Мы должны научиться правильно решать задачи на подведение под понятие».
Задачами будут:
1) познакомиться с алгоритмом;
2) рассмотреть конкретный образец действий по алгоритму;
3) повторить образец действия учителя по выполнению процедуры подведения под понятие;
4) потренироваться в самостоятельном выполнении этой процедуры.
Сформулировав тему, цели и задачи, учитель переходит к обучению младших школьников.
Учитель объясняет, что для решения задач на подведение под понятие надо знать средство, при помощи которого они решаются. Таким средством является алгоритм анализа текста определения понятия. Рассмотрим этот алгоритм.

Алгоритм выполнения процедур подведения под понятие

При выполнении заданий такого типа, когда спрашивается, является ли данный конкретный объект представителем называемого определенного класса, действовать следует так:
Вспомни или найди текст определения понятия того класса объектов, о котором говорится в задании.
Проанализируй его в соответствии с известным тебе алгоритмом, отвечая при этом последовательно на вопросы:
«К какому роду принадлежит данный класс объектов?»;
«Какие именно признаки описываются?»;
«Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?»;
«В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?»;
«Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?»
Обращаясь к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, необходимо применить к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия.
(Для этого последовательно проверь наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поисков в символической записи. При их наличии ставится знак +. При отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее указанному в определении понятия признаку ставится знак . При отсутствии указаний на какое-либо определенное свойство у данного объекта ставится ?)
Учитывая характер отношений между признаками (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция) и на наличие или же отсутствие всех соответствующих свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, сделай обоснованный вывод о его принадлежности или, напротив, непринадлежности к данному определенному классу или же о невозможности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод с указанием конкретной причины (каких именно конкретных сведений об объекте в данном случае недостает).
Как и при работе с алгоритмом анализа текстов определений понятий, целесообразней зачитывать шаг алгоритма и тут же демонстрировать на конкретном материале это действие. Например, учащимся дается задание: «Прочитай описание объекта и ответь на вопрос, является ли этот объект булочной?»
«В магазине «Пеликан» можно купить все что угодно. На витринах расположены различные мясные и молочные продукты, колбасы, даже рыба. Привлекают внимание яркие упаковки кондитерских изделий, соков. Широко представлены сорта черного и белого хлеба».
Примечание: Булочная – это магазин, торгующий хлебными изделиями.
Следует обратить внимание учащихся на преамбулу к первому шагу алгоритма, согласно которой, прежде чем решать задачу, надо проверить есть ли в условиях описания конкретного объекта, который нужно отнести к какому либо классу. Если есть, то можно пользоваться данным алгоритмом, т. е. проверить, относится ли данное задание к заданиям на подведение под понятие. В данном задании имеется описание конкретного объекта – магазина «Пеликан» и нужно определить, относится ли он к классу магазинов, называемых булочная. Значит, можно воспользоваться данным алгоритмом.
Учитель зачитывает первый шаг алгоритма и демонстрирует его. Если понятие о булочной сформулировано в самом тексте задания, то необходимо выполнить анализ его определения, если же оно не известно, то текст определения понятия нужно будет искать в словаре. В нашем примере оно дается в условии задания. Текст определения зачитывается или проговаривается вслух. «Булочная – это магазин, торгующий хлебными изделиями».
Вторым шагом нужно проанализировать текст определения понятия по уже известному учащемся алгоритму.
Булочная относится к магазинам. Магазин это род.
Видовым признаком является то, что в булочной торгуют хлебными изделиями.
На доске делается запись:
Булочная
1. Магазин (род).
2. Торгующий хлебными изделиями (видовой признак).
Здесь один видовой признак и, следовательно, логическое отношение устанавливать не надо.
Для выполнения задания необходимо и достаточно учитывать наличие двух родовидовых признаков, т. е. что объект является магазином и в нем осуществляется торговля хлебными изделиями и только ими.
Следующим шагом алгоритма требуется, применив полученные выше знания и родовидовых признаков булочной, проверить наличие таких свойств у магазина «Пеликан», фиксирующие результаты в определенной самостоятельной записи.
В описании говорится, что «Пеликан» - это магазин. На витринах расположено множество разных продуктов. Для чего? Чтобы их продать. Значит в магазине торгуют продуктами. Какими? Мясными, молочными, рыбой, кондитерскими изделиями, хлебом.
При проверке наличия у объекта «Пеликан» свойств, аналогичным признакам булочной, целесообразно выписывать их на доске. В результате получается следующая запись.

Булочная
«Пеликан»


Магазин (род)

2. Торгующий хлебны-ми изделиями
(видовой признак)
род+ (магазин)
- 1. Торгующий мясными продуктами
- 2. Торгующий молочными продуктами
- 3. Торгующий свежей рыбой
- 4. Торгующий колбасами
- 5. Торгующий кондитерскими изде-лиями
- 6. Торгующий соком
+7. Торгующий черным и белым хлебом


Теперь можно соотнести признаки класса объектов (булочная) с конкретными свойствами данного объекта («Пеликан») и зафиксировать результаты соотнесения.
Поскольку «Пеликан» является магазином, ставим «+», и там торгуют хлебными изделиями, поэтому ставим еще один «+». Однако в «Пеликане» торгуют многими другими продуктами, которые не свойственны понятию «булочная», поэтому против них ставим «-». Сопоставив эти данные, можно сформулировать вывод: поскольку в магазине «Пеликан» торгуют помимо хлебных изделий многими другими продуктами, то это не булочная (так как в понятии булочной этого не предусмотрено, в его определении говорится только о торговле хлебными изделиями).
Продемонстрировав образец выполнения процедуры обоснованного подведения под понятие, учителю следует организовать повторение этого образца учащимися, чтобы убедиться, что они его поняли, и что у них появился необходимый первичный опыт.
Затем учащиеся переходят к тренингу для отработки умения действовать по алгоритму. Ниже (в Приложении 3) приводятся задания, которые можно использовать для тренинга, и ключи к ним.
В процессе тренинга у учащихся формируется умение решать задачи на подведение под понятие, которое должно развиваться до уровня навыка при решении аналогичных задач в курсах различных учебных предметов.
После завершения тренинга целесообразно вернуться к заданию, с которым учащиеся не справились при выполнении пробного действия, и предложить учащимся попробовать выполнить его, используя уже известный им алгоритм.
Выполнение этого задания по алгоритму выглядит следующим образом:
1. Ученик вспоминает текст определения понятия «прилагательное». Прилагательное – это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какие?
2. Ученик анализирует текст определения понятия «прилагательное». Прилагательное принадлежит к более широкому классу объектов (к роду), который называется «часть речи».
Видовые признаки прилагательного:
обозначает признак предмета;
отвечает на вопрос какой?
отвечает на вопрос какая?
отвечает на вопрос какие?
Т. е. имеет 4 видовых признака. Между 2, 3 и 4 признаками - отношение строгой дизъюнкции, между 1-м и 2-м, 1-м и 3-м, 1-м и 4-м - отношение конъюнкции. Чтобы отнести конкретный объект (конкретное слово) к классу прилагательных, достаточно 3 родовых признака, т. е. оно должно быть частью речи, оно должно обозначать признак предмета, оно должно отвечать на любой из 3-х вопросов.
3. Попробуем применить этот инструмент к слову «столовая». И первое, что выясняется, это то, что слово взято вне какого-либо текста, сообщения, высказывания, то есть вне речи, а значит, оно в данном случае не является частью речи. Следовательно, оно не может считаться в данном случае и прилагательным.
По окончании обучения выполнению процедур подведения под понятие необходимо провести контрольную проверку его результативности. Для этого учащимся можно предложить выполнить контрольные задания (см. Приложение 3).

Аналогичным способом можно проводить обучение процедурам подведения под понятия и в 5-7 классах школы. Для проведения первичной диагностики, тренинга и контроля выполнения процедур подведения под понятие в 5 – 7 классах мы предлагаем использовать ниже приведенный набор заданий и ключей к ним. Задания, которые применялись для диагностики, мы рекомендуем затем использовать и в ходе тренинга, что усиливает интерес к их выполнению.
Учителя, работающие в начальных и в 5-7-х классах, нередко высказывают сомнения, что их учащиеся способны усвоить новые для них алгоритмы и способы работы по ним. Они считают, что это целесообразнее делать в старших классах.
Однако экспериментальная апробация технологических средств по формированию у младших школьников и учащихся 5-7-х классов компетенций, связанных с выполнением процедур анализа текста определения понятия и подведения под понятие, опровергает эти опасения. Наглядным подтверждением этого являются сравнения результатов первичной диагностики на входе (до обучения) и контроля (после развивающих занятий), представленные учителями Новомичуринских СОШ №№1, 2, 3, Пронской СОШ. Как видно из диаграмм, у учащихся произошли существенные индивидуальные сдвиги в умениях выполнять названные выше процедуры, а, следовательно, обучать этому можно и нужно уже в младшем возрасте.


2.4. Обучение анализу текстов определений понятий в старших классах школы

Формирование и развитие ключевых метапредметных компетентностей и, в частности, работа, связанная с анализом текстов определений понятий, может и должна продолжаться на материале вновь осваиваемых предметов в более старшем школьном возрасте. В том же случае, если такая деятельность не осуществлялась в начальных и в средних (5-7) классах школы, то ее можно и следует организовать на любой следующей стадии школьного обучения. Отличие в содержании проводимых специальных занятий будет состоять здесь в том, что более сложными становятся уровень объяснений материала, а также содержание самих текстов определений и логические структуры отношений между видовыми признаками рассматриваемых понятий.
Практика показывает, что потребность в работе с текстами определений понятий возрастает в 8-9 и 10-11 классах. В повседневной учебной деятельности, в итоговой аттестации есть много заданий, связанных с использованием текстов определений понятий в конкретных учебных ситуациях, поэтому выпускники, как правило, с большим энтузиазмом овладевают соответствующими метапредметными знаниями.
Предлагаемые примерные сценарии занятий по теме «Анализ текста определений понятий» для учащихся 8-9 и 10-11 классов помогут, как мы надеемся, учителям спроектировать и организовать такую деятельность со старшими школьниками.
Цели педагогической деятельности в ходе таких занятий состоят в обеспечении необходимых и достаточных условий для формирования у учащихся знаний и понимания алгоритма анализа текстов, содержащих определения понятий, как универсального средства усвоения соответствующего способа и умения работать с текстами определений понятий при помощи этого алгоритма. Чтобы достичь этих целей необходимо решить соответственно ряд педагогических задач. Во-первых, сначала создать условия для мотивированного и осознанного вхождения учащихся в пространство формирования новой коммуникативно-познавательной компетентности. А затем, во-вторых, организовать само обучение: познакомить с тем, что собой представляет понятие вообще, со структурой понятия, структурой текста определения понятия, универсальным алгоритмом работы с текстом, содержащим определение понятия, образцами и примерами его применения, помочь научиться правильно и уверенно пользоваться им.
Поскольку при этом возможно, что это будет первое занятие в системе образовательной развивающей деятельности, направленной на диагностику и формирование ключевых метапредметных компетенций, необходимо вначале обеспечить адекватное вхождение учащихся в пространство учебной работы, новой для них по самому содержанию, обеспечить знакомство и организовать понимание специфики особого надпредметного содержания учебно-развивающего процесса, которым им предстоит заниматься, т. е. выяснить, что такое метапредметные универсальные знания и общеучебные умения, общие способности, для чего они вообще нужны людям, какое значение они имеют для дальнейшей эффективной учебной деятельности, личного и профессионального развития человека. Здесь же нужно познакомить учащихся с общей системой нормативных требований, предъявляемых в этом новом для них пространстве образовательной деятельности, направленной на развитие мыслительных и других общих способностей и ключевых компетенций, с точки зрения форм ее осуществления.
Затем необходимо обеспечить адекватное вхождение в пространство первого учебного занятия. Для этого нужно:
а) разъяснить учащимся значимость общеучебного умения, обеспечивающего правильное и эффективное усвоение содержания новых понятий посредством специально организованного процесса анализа их определений;
б) организовать понимание системы нормативных требований, предъявляемых к осуществлению пробного действия. Оно функционально предназначено для организации «встречи» с препятствием, правильного определения границ своих возможностей и способностей осуществлять решение новой задачи, для фиксации своих реальных затруднений и последующего выяснения их причин или своих проблем, связанных с невозможностью решать такие задачи. Поэтому необходимо осуществлять это действие с нацеленностью на максимальное проявление своих способностей, актуализацию имеющихся знаний и умений;
в) организовать осознанное отношение к предлагаемому метапредметному учебному содержанию занятия, связанного с отработкой умения анализировать определения понятий, и системе нормативных требований, предъявляемых с позиции внутренней мотивации: зачем это нужно мне, хочу ли я этим заниматься и овладевать, смогу ли я соответствовать требованиям, предъявляемым в этом пространстве образовательной деятельности;
г) осуществить диагностику уровня учебной мотивации, проявленной на данном этапе учебно-воспитательного процесса;
д) организовать пробное действие на основе осознанного вхождения в него;
е) организовать фиксацию затруднений в совершенном учащимися действии либо затруднения в обосновании правильного выполнения задания в случае угадывания верных ответов;
ж) организовать выход в рефлексивное пространство для осознания причин затруднений и построение проекта учебных действий, направленных на их преодоление;
з) организовать рефлексивные процедуры реконструкции ситуации, локализации мест возникновения затруднений и выявление их причин, а также формирования проблем: что я не знаю, что не умею правильно делать;
и) организация процесса постановки целей и задач учебных действий по освоению алгоритма анализа определений понятий;
Для осуществления второй группы поставленных задач нужно:
1. Познакомить учащихся с алгоритмом анализа определений понятий, его назначением, разъяснить логику шагов алгоритма, а для этого познакомить с определением понятия «понятие» и организовать его понимание, а также структуры определения понятия, назначения термина, родового и видовых признаков, их возможных отношений друг к другу.
2. Организовать тренинг для освоения умений правильно самостоятельно применять алгоритм анализа текстов определений понятий.
3. Организовать процедуру проверки полученных общеучебных знаний и умений, их рефлексивную оценку и коррекцию.
До проведения самих занятий целесообразно организовать и осуществить первичную предварительную диагностику уровня сформированности компетентностей учащихся по данной теме, данные которой мы потом могли бы сравнить с результатами завершающей контрольной диагностики. Предлагаем использовать для проведения первичной диагностики с учащимися 8-9 и 10 - 11 классов группы заданий и ключи к ним, которые мы приводим соответственно в Приложениях 5 и 6.



Примерный сценарий занятия
по теме: «Анализ текста определений понятий»
для учащихся старших классов (8-11 кл.)

Обеспечение вхождение учащихся в новое пространство развивающей образовательной деятельности:
а) по содержанию.
Учитель: Ребята, сегодня мы начнем цикл занятий, необычных для вас по своему содержанию. Это не будут занятия по конкретному учебному предмету: математике, истории, русскому языку, физике и др. На этих занятиях мы с вами будем осваивать особые знания и умения, которые могут вам пригодиться при изучении любого предмета, а в скором будущем – и в профессиональной деятельности. Следовательно, эти знания и умения носят универсальный характер. Если вы их приобрели и умеете ими пользоваться, то вы приобретаете определенные общие способности, которые будут необходимы вам и в процессе получения дальнейшего образования, и в условиях конкурентной борьбы на рынке труда, и для самостоятельного приобретения новых знаний.

б) по форме.
Занятия, о которых идет речь, необычны и по форме. Мы должны будем сначала провести диагностику в форме пробного действия. Диагностика позволит понять, что вы знаете и умеете, а чего еще не знаете и не умеете. Поэтому, нужно постараться выполнить пробное действие с максимальной отдачей, чтобы наиболее точно определить границы вашего знания и незнания.
Организация осознанного отношения учащихся к новому виду образовательной деятельности
Как вы думаете, ребята, нужно ли вам осваивать эти действия? Нужно ли научиться выполнять их безошибочно?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Я не знаю.
Ученик: Думаю, что нужно.

Учитель: Зачем тебе это нужно?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Чтобы получать качественные знания быстрым путем.
Ученик: Чтобы получать хорошие отметки.
Ученик: Чтобы выигрывать в конкурентной борьбе, т. к. выигрывает наиболее способный, а нам предстоят конкурсные экзамены при поступлении в вуз, к которым надо хорошо подготовиться.

Учитель: А есть желание приобрести такие способности?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Я должен попробовать, пока не знаю.
Ученик: Я хочу приобрести такие способности, ведь эти знания нужны и сейчас, и в будущем.
Ученик: Попробую.

Учитель: А сможете работать в таком режиме?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Я буду стараться.
Ученик: Попробую. Пока с уверенностью сказать не могу.

Учитель: Хорошо. Овладение универсальными знаниями и умениями мы начнем с работы с текстами определений понятий. Почему с них? Они составляют большой объем и основное содержание любой учебной дисциплины. Их содержание необходимо анализировать, чтобы понимать и уметь ими пользоваться.
Как вы считаете, легко ли действительно усвоить, то есть понять, содержание текста определения понятия, а не просто механически его запомнить?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Не всегда. Чаще определения понятий «зазубриваются» и быстро уходят из памяти.
Ученик: На работу с ними уходит много времени.

Учитель: Действительно, в курсе любого предмета существует своя система понятий, и от того, насколько ты овладел ею, зависит качество твоего образования. Сегодня мы будем учиться работать с текстами определений понятий так, чтобы вы научились их не только надолго запоминать и просто правильно воспроизводить, но, прежде всего, понимать и успешно ими пользоваться как инструментами мышления. Поможет нам достичь такого результата алгоритм анализа текстов определений понятий.
У кого-нибудь вызывают затруднения термины «алгоритм», «анализ», «определение понятия»?
Ученик: Нет. Мы встречались с ними в процессе обучения.

Учитель: Как вы думаете, вам лично нужны такие знания?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Да, нужны. Нам предстоит сдавать ЕГЭ, где есть много заданий на работу с понятиями, особенно задания части С.
Ученик: Считаю, что нужны для будущей учебы в вузе, где тексты определений объемные и сложные и нужно уметь ими пользоваться.
Ученик: Не знаю.

Учитель: А надо выяснить, можешь или не можешь анализировать тексты определений понятий?
Ученик: Да, наверное.

Учитель: Эти знания не являются чем-то чрезвычайно сложным и вполне можно научиться ими пользоваться. Такой опыт уже есть. Хотите этим заняться?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Да, хотим.
Ученик: Нет.
Учитель: Не отвергай сразу - попробуй.

Организация пробного действия

Учитель: Лучше, если сначала попробовать подействовать, чтобы почувствовать границу между знанием и незнанием. Вам будет предложен текст определения понятия, и вы должны будете выполнить задания к нему. Пусть вас не смущает, если что-то у вас не получится. У нас другая цель: выяснить, что вы уже знаете и умеете, а что еще нет, и тогда этому и будем учиться. Хотите так поработать?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Да, нужно попробовать.
Ученик: Пока не знаю.

Учитель: Я думаю, надо попробовать и только тогда сделать вывод. Постарайтесь работать с максимальной отдачей. Это важно.
Что вы должны будете сделать? Прочитайте текст определения понятия и выполните к нему задания. Проверим, правильно или неправильно выполнили. Если выполнили правильно, то можно себя поздравить. Если нет, то надо будет выяснить, что именно не получилось, почему, как можно преодолеть эти затруднения и причины их появления.

Задание: прочитай текст определения и ответь на следующие вопросы:
а) определение какого понятия (класса объектов) дается в тексте?
б) к какому более широкому классу объектов, указанному в тексте, относится определяемый класс объектов?
в) какие признаки отличают определяемый класс объектов? Сколько их? Выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку.
г) сколько родовидовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта?
К заданию дается определение понятия, предназначенного для последующего формально-логического и содержательного анализа.

Образец задания для учащихся 8-9 классов
Ярлык – вид товарного знака, клеймо или наклейка на товаре с обозначением веса, количества и производителя.
(Ключ к заданию дается для учителя, контролирующего и проблематизирующего результаты пробного действия.)
а) ярлык.
б) товарный знак.
в) 1. в виде клейма на товаре;
2. в виде наклейки на товаре;
3. имеющий обозначение веса;
4. имеющий обозначение количества;
5. имеющий обозначение производителя
г) 1 и 2 видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, 3, 4, 5 видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции между собой и к каждому из видовых признаков первой группы.
д) необходимо и достаточно 5 родовидовых признака в сочетаниях б+в1, 3, 4, 5; б+в2, 3, 4, 5.

Образец задания для учащихся 10-11 классов
Депозит – материальные ценности в форме денег или ценных бумаг (акций, облигаций), помещаемые для хранения в кредитные учреждения (банки) и подлежащие возврату вносящему их лицу или какому-либо другому, тоже указанному.
Ключ к заданию:
а) депозит.
б) материальные ценности.
в) 1. в форме денег;
2. в форме ценных бумаг;
3. помещенные на хранение в кредитные учреждения (банки);
4. подлежащие возврату вносящему их лицу;
5. подлежащие возврату какому-либо другому лицу, тоже указанному;
г) первые два видовых признака находятся в отношениях строгой дизъюнкции и каждый, в свою очередь, находится в отношениях конъюнкции со всеми остальными тремя признаками;
д) необходимо и достаточно 5 родовидовых признаков в сочетаниях: б + в1, 3, 4, 5; б + в2, 3, 4, 5.
Учащиеся выполняют диагностическое пробное задание. После этого необходимо организовать проведение контрольной процедуры, а затем рефлексивный анализ возникшей проблемной ситуации. Приводим примерный образец организации этих процессов для учащихся 8-9 классов.

Осуществление контроля выполнения задания

Учитель: А теперь выясним, как вы справились с заданием, что получилось, а что не получилось.
Определение какого понятия (класса объектов) дается в задании?
Возможные варианты ответов учащихся 8-9 классов:
Ученик: Ярлык.
Учитель: Молодцы! А как вы ответили на вопрос о том, к какому более широкому классу объектов принадлежит определяемый класс объектов?
Возможные варианты ответов:
Ученик: Товар.
Ученик: Знак.
Ученик: Вид.
Ученик: Вид товарного знака.
Ученик: Клеймо или наклейка.

Учитель: А какие признаки, отличающие определяемый класс объектов, вы выделили?
Ученик: Клеймо или наклейка, вес, производитель.
Ученик: Я не понял, что нужно сделать.
Ученик: Я не знаю, куда отнести «клеймо или наклейка»: к более широкому классу объектов или к признакам, определяющим данный класс объектов.

Учитель: А сколько родовидовых признаков и в каких сочетаниях необходимо и достаточно, чтобы отнести конкретный объект к данному классу объектов?
Ученик: 9.
Ученик: 4.
Ученик: 3.

Учитель: Ответы у всех разные и при этом неверные.

Организация выхода в рефлексивное пространство

Учитель: Хотите разобраться, почему так произошло?
Ученик: Да, хотим.

Учитель: Тогда давайте выясним, как вы действовали, отвечая на каждый вопрос.

Организация рефлексивных процедур реконструкции ситуации, выявления затруднений, их причин, формулирование проблем

Учитель: Как вы действовали, отвечая на второй вопрос?
Ученики: Искал следующее слово после названия.
– Это слово связано с торговлей, поэтому я отнес слово «ярлык» к торговле.
– Я назвал слово «знак», т. к. оно обозначает более широкий класс объектов.

Учитель: А как вы выделили признаки, определяющие класс объектов?
Ученики: Я разделял на отдельные слова и выписывал их.
– Выделял ключевые слова.
– Я не уверен, что действовал правильно, т. к. не знаю, куда отнести слова «клеймо», «наклейка». На мой взгляд, они являются синонимами к «ярлыку».

Учитель: А дальше кто-то пробовал действовать?
Ученики: Нет, я запутался.
– Я считал все слова, но какие относятся к роду, а какие к виду - не знаю.

Учитель: Итак, все вы действовали по-разному, но делали это неправильно. А кто-нибудь знает, как надо было действовать?
Ученики: Нас этому не учили.
– Не знаю.

Учитель: А что именно вы не знаете?
Ученики: Я не знаю, что обозначает выражение «класс объектов»?
– Что обозначает в данном случае «род», «вид»? На уроках биологии мы встречались с этими словами, но здесь это не подходит.
- Я не знаю, что такое «необходимые и достаточные признаки».
– Не знаю, какие могут быть сочетания признаков и как их
устанавливать.

Учитель: Что же с этим делать?
Ученик: Надо с этим разобраться.

Учитель: А вы хотите этому научиться?
Ученики: Да, хотим.

Таким образом, завершается первичная мотивация учащихся, направленная на формирование у них положительного отношения к предстоящей развивающей деятельности и появляется возможность перейти к организации проектирования самими учащимися образовательного процесса и затем к собственно процессам обучения.
Подобным же образом организуется пробное действие в 10-11 классах с использованием текста определения предложенного выше понятия, анализ содержания которого достаточно сложен и представляет заведомо невыполнимую для учащихся задачу.
При выполнении диагностического задания важно не допускать смешения процедур контроля действий учащихся и их рефлексивного анализа и оценки, поскольку результаты этих действий - разные. При контроле удается зафиксировать затруднения учащихся в совершенном действии, факт не достижения ими нужного результата, а рефлексивный анализ и оценка позволяет выявить их причины, сформулировать учащимся свои проблемы и построить на этой основе затем проект учебных действий по их преодолению.





Организация постановки учебных целей и задач

Учитель: Какую же цель мы должны поставить перед собой?
Ученик: Мы должны узнать, что и в какой последовательности делать при работе с текстом определения понятия.

Учитель: А этого достаточно? Нужно узнать, как делать?
Ученик: Да, мы должны узнать, что и в какой последовательности делать при работе с текстом определения любого понятия, то есть алгоритм, и еще как им пользоваться и научиться это делать.

Учитель: Таким образом, нам нужно получить знание о способе и научиться им пользоваться, согласны?
Ученик: Да.

Учитель: А что вам для этого надо сделать?
Ученик: Познакомиться с алгоритмом, узнать, какие действия нужно выполнять на каждом шаге.

Учитель: Если вам дать текст алгоритма, вы уже сможете выполнить задание самостоятельно?
Ученики: Надо попробовать и посмотреть, что получится.
– Надо потренироваться, проделать это на разных определениях понятий.

Учитель: Итак, надо реализовать две основные цели: познакомиться с алгоритмом и научиться им практически пользоваться. Хорошо, можем приступать к реализации поставленных целей?
Ученик: Да.

Учитель: Берем текст алгоритма. (Алгоритм на доске и в виде раздаточного материала.) Зачитываем, из каких шагов состоит алгоритм, и в какой последовательности они располагаются.
Ученик: В алгоритме много непонятного. Надо сначала разобраться, что такое «понятие», «текст определения понятия», чем они отличаются друг от друга, что такое родовая принадлежность, видовые признаки, какие бывают отношения между ними.

Учитель: Следовательно, сможете ли вы работать по алгоритму самостоятельно, имея на руках только его текст?
Ученик: Скорее всего, нет.

Учитель: Значит, что же нам еще надо узнать после того, как мы познакомимся с алгоритмом?
Ученик: Разобрать все то, что в нем может оказаться непонятным.

Учитель: А нужно ли нам рассмотреть образец применения алгоритма, чтобы узнать, как выполняется каждый его шаг?
Ученик: Да, конечно.

Учитель: Вы совершенно правы. Все вышесказанное и будет задачами нашего занятия. Согласны так поработать?
Ученик: Да, согласны.

Организация процесса обучения
Прежде чем учащиеся познакомятся с универсальным алгоритмом работы с текстами, содержащими определение понятий, необходимо предварительно снять затруднения, которые могут встретиться на их пути, а они, как отмечали сами учащиеся, состоят, прежде всего, в отсутствии знаний и понимания того, что собой представляет понятие и его структура, а также текст определения понятия и его структура, родовые и видовые признаки, логические отношения между ними.
Образцы разъяснений и иллюстраций, вводимых учителем для учащихся 8-9 и 10-11 классов, будут отличаться лишь уровнем сложности текстов разбираемых определений понятий по предметному содержанию, но не по логической их структуре.
Учитель: Итак, что такое понятие? Понятие – это обобщенное или абстрактное знание, в котором отражаются наиболее существенные признаки определенного класса объектов.
Под «классом объектов» понимается множество мыслимых объектов, имеющих общие признаки (в 8-9 классах для иллюстрации можно взять понятие «акростих»). Так, к примеру, за этим рассматриваемым нами понятием «акростих» стоит целый класс (мыслимое множество) объектов, который выделяется среди более широкого множества других видов графической формы стиха (анаграмма, перевертень, фигурный стих).
Для выделяемого в определении этого понятия множества объектов характерно наличие таких признаков, как: 1) начальные буквы строк в стихотворении должны составлять осмысленное слово или 2) начальные буквы строк должны составлять осмысленную фразу.
В 10-11 классах образцом иллюстрации может стать понятие «датчик». За этим понятием стоит целый класс (множество) объектов, который выделяется среди более широкого множества других видов устройств. Для этого же множества характерны такие общие необходимые и достаточные для его выделения признаки, как: 1) наличие возможности непосредственно принимать специальным прибором данные каких-либо измерений; 2) наличие возможности преобразовывать их и 3) наличие возможности передавать их, хотя по внешнему виду и внутреннему устройству они могут быть совершенно различны.
По своей структуре понятие как знаковая система имеет в своем составе термин, определение и значение.
Термин – это слово или словосочетание, называющее класс объектов. В первом образце термином является слово «Акростих», во втором образце - слово «Датчик».
Определение выражается в особом тексте. Оно всегда содержит указание на отнесенность к определенному роду и на совокупность существенных видовых признаков, которая позволяет отделять определяемый класс объектов от других в составе того же рода. Родовая принадлежность – это принадлежность к другому, более широкому классу объектов, разновидностью которого является данный класс. «Акростих», например, по своей родовой принадлежности относится к графическим формам стихотворного текста, а «датчик» относится к устройствам, является их разновидностью. Видовые же признаки очерчивают границы класса названных объектов внутри соответствующего рода.
В нашем случае наличие видовых признаков в понятии «акростих» - «начальные буквы строк составляют осмысленное слово», «начальные буквы строк составляют осмысленную фразу», выделяют класс объектов «акростих» среди других классов объектов, принадлежащих к более широкому классу объектов – графическая форма стихотворного текста.
Наличие же видовых признаков в понятии «датчик»: «непосредственно принимающее специальным прибором данные каких-либо измерений, преобразующее специальным прибором данные каких-либо измерений, передающее специальным прибором данные каких-либо измерений» выделяет класс объектов «датчик» среди других классов объектов, принадлежащих к более широкому классу – «устройство».
Значение - это понятийное представление об объектах, входящих в этот класс, возникающее в связи с анализом содержания определения. Если у кого-то нет представления (мысленного образа о классе объектов), соответствующего словесному определению, то, следовательно, у него нет значения данного понятия.
Каждый человек может представить свой мысленный образ «акростиха», но в любом случае общими в нем, составляющими значение понятия элементами будут те, которые соответствуют таким существенным признакам графических форм стихотворного текста, как наличие начальных букв строк, составляющих осмысленное слово или фразу.
Учитель: В каком случае мы можем считать, что у нас сформировано понятие о чем-либо?
Ученик: Если мы знаем термин, есть определение, и за этим есть значение.
(В процессе работы с понятием «понятие» целесообразно не ограничиваться иллюстрацией учителя, а предложить привести свои примеры подобных иллюстраций, что позволит осуществить текущий контроль понимания.)

Структура текста определения понятия
Что представляет собой структура текста определения понятия? (Для ответа на этот вопрос необходимо использовать приводимую уже выше общую схему.)
Рассмотрим общую структуру и ее разновидности на конкретных примерах.
8-9 классы «Абонемент – документ, представляющий право пользования чем-либо на определенный срок».
10-11 классы «Дактилоскопия – метод установления личности по отпечаткам пальцев».
Текст определения понятия по своей структуре включает 1) термин (т. е. название класса объектов). В нашем случае это «абонемент», «дактилоскопия» 2) определение, т. е. текст, указывающий, к какому роду относится определяемый класс объектов (у нас это «документ», «метод»), а также указывающий на видовые признаки определяемого класса объекта. (В первом случае это «представляющий право пользования чем-либо на определенный срок», во втором «предназначенный для установления личности по отпечаткам пальцев».)
Между термином и определением есть связка «это». Термин может находиться и в конце текста определения понятия, тогда перед ним обычно стоит слово «называется». Например, «документ, представляющий право пользования чем-либо на определенный срок, называется абонементом».
Количество видовых признаков, а их может быть один и более, которые потребуется впоследствии учитывать для подведения под абстрактное понятие образа конкретного объекта (предмета, факта, явления, ситуации), можно определить с учетом того, в каких отношениях эти признаки находятся друг к другу в составе данного определения. В том случае, если в тексте определения содержится один видовой признак, то логическое отношение, разумеется, не устанавливается.
Если видовых признаков больше одного, то отношения между ними могут быть в форме конъюнкции или дизъюнкции, причем дизъюнкция бывает строгой или нестрогой.
Конъюнкция (объединение) (формальный признак - наличие явного или подразумеваемого союза «и») – это такие отношения между видовыми признаками, когда необходимо наличие всех признаков для отнесения к данному классу объектов. Отношения конъюнкции обозначаются знаком
·.
Например (в 8-9 классах), «Иглотерапия – лечение уколами специальных игл в определенные точки тела». Видовые признаки: «уколами специальных игл» и «уколами в определенные точки тела» - находятся в отношении конъюнкции, т. е. необходимо наличие обоих признаков, чтобы отнести конкретный вид лечения к иглотерапии. Учет только одного признака не позволяет сделать вывод о том, что данное лечение относят к иглотерапии.
Например (в 10-11 классах), «Вулканизация – химическая обработка бумаги с целью придания ей упругости, прочности, электроизоляционных свойств». Род - «обработка бумаги». Видовые признаки «химическим способом» и «с целью придания ей упругости», «с целью придания ей прочности» находятся в отношениях конъюнкции, т. е. необходимо наличие всех трех признаков, чтобы отнести данный вид обработки бумаги к вулканизации. Исключение хотя бы одного их них: способа обработки или свойства, ей придаваемого, не позволят судить о данном виде обработки бумаги как о вулканизации.
Дизъюнкция – (обозначается обычно в естественном языке явным или подразумеваемым союзом «или») - это такие отношения между видовыми признаками, когда достаточно одного или другого признака для отнесения к классу объектов. Дизъюнкция бывает строгой и нестрогой. Строгая дизъюнкция – это такая дизъюнкция, когда достаточно учитывать либо один признак, либо другой и при этом они не могут быть вместе одновременно. Строгая дизъюнкция обозначается знаком V.
Например (в 8-9 классах), «Миграция – перемещение людей, связанное с постоянной или временной переменой места жительства». Перемена места жительства в каждом конкретном случае может быть либо временной, либо постоянной. Одновременно быть временной и постоянной она не может в принципе. Значит, здесь мы имеем дело со строгой дизъюнкцией.
В 10-11 классах образец строгой дизъюнкции может быть представлен текстом определения понятия «шпон».
«Шпон – тонкие листы древесины, получаемые на лущильных, шпонострогательных или фанеропильных станках».
Конкретный шпон может быть получен либо на лущильном, либо на шпонострогательном, либо на фанеропильном станке, но одновременно вместе для производства этого конкретного шпона названные виды обработки не применимы. Значит, речь идет о строгой дизъюнкции.
Нестрогая дизъюнкция – это такая дизъюнкция, когда достаточно учитывать либо один признак, либо другой, либо то и другое вместе. Нестрогая дизъюнкция обозначается знаком V.
Например (в 8-9 классах), «Автовокзал – станция пригородного или междугородного автобусного транспорта».
Конкретный автовокзал может быть предназначен либо для пригородного автобусного транспорта, либо для междугородного, либо для того и другого вместе, поэтому необходимо и достаточно наличие одного видового признака, чтобы отнести конкретную станцию к автовокзалу, но они могут присутствовать одновременно и оба вместе.
Или другой пример: «Анкета – опросный лист для получения каких-либо сведений о том, кто ее заполняет, или для получения ответов на вопросы, составленные по определенной программе». Конкретная анкета может служить или для получения сведений о человеке, ее заполняющем, или для ответа на вопросы, составленные по определенной программе, или одновременно и для того и другого вместе. Могут быть и анкеты, служащие одновременно для получения и тех и других сведений. Поэтому необходимо и достаточно как одного из двух видовых признаков, так, возможно, и двух, чтобы отнести конкретный опросный лист к анкете.
В 10-11 классах нестрогую дизъюнкцию можно проиллюстрировать с помощью текста определения понятия «Мониторинг».
Мониторинг – постоянное отслеживание какого-либо процесса, служащее для установления его соответствия первоначальным предположениям или желаемому результату. Конкретный мониторинг предназначен либо для установления соответствия первоначальным предположениям, либо предназначен для установления соответствия желаемому результату, либо для того и другого вместе.
Вместе с тем, в процессе обучения и особенно в старших классах мы все больше имеем дело с текстами определений понятий, где видовые признаки находятся в сложных отношениях и сочетаниях друг с другом, например: конъюнкция – строгая дизъюнкция, конъюнкция – нестрогая дизъюнкция.
Например, в 8-9 классах такие отношения можно рассмотреть на примере текста определения понятия «буклет».
«Буклет – печатная продукция, изготовленная на одном листе, сложенном любым способом в два или несколько раз».
В конкретном буклете лист либо может быть сложен в 2 раза, либо в несколько раз, т. е. мы имеем дело со строгой дизъюнкцией, вместе с тем этот лист должен быть один и для одного и для другого варианта сложений. Таким образом, признак «изготовленная на одном листе» находится в отношениях конъюнкции к каждому из признаков: «сложенный любым образом в два раза» или «сложенный любым образом в несколько раз», поэтому, чтобы отнести конкретную печатную продукцию к буклетам, нужно учесть 2 признака: «изготовлен на одном листе» и «сложенный любым образом в 2 раза» или «изготовлен на одном листе» и «сложенный любым образом в несколько раз».
Примером сложных отношений между видовыми признаками в 10-11 классах может стать текст определения понятия «патент».
«Патент – документ, выдаваемый государственным учреждением и удостоверяющий признание технического решения изобретением, полезной моделью или промышленным образцом».
Чтобы конкретный документ можно было считать патентом, он должен быть:
1) выдан государственным учреждением
2) удостоверять признание технического решения
а) либо изобретением
б) либо полезной моделью
в) либо промышленным образцом
Видовые признаки 2а, 2б, 2в находятся в отношениях строгой дизъюнкции, а признак 1 находится в отношениях конъюнкции к каждому из них, так как обязательно при любом варианте признания документа патентом он должен быть выдан государственным учреждением.
Или другой пример: «Фонтан – бьющая, обычно вверх, струя воды, газа, нефти».
Чтобы считать конкретную струю фонтаном, обязательным видовым признаком должно быть то, что она является струей:
1) либо воды
2) либо газа
3) либо нефти
4) либо того и другого, а также, возможно, и третьего вместе.
Таким образом, чтобы считать конкретную струю фонтаном, необходимо и достаточно от двух до четырех видовых признаков:
«струя бьет вверх» и «состоит из воды»;
«струя бьет вверх» и «состоит из газа»;
«струя бьет вверх» и «состоит из нефти»;
«струя бьет вверх» и «состоит из воды и газа»;
«струя бьет вверх» и «состоит из воды и нефти»;
«струя бьет вверх» и «состоит из газа и нефти»;
«струя бьет вверх» и «состоит из воды, газа и нефти».
Таким образом, завершается работа по созданию условий для формирования знаний о структуре текста определений понятий и появляется возможность переходить к изучению обобщенного алгоритма, позволяющего организовывать анализ определений понятий.
Переходим к изучению алгоритма анализа текста определений понятий.
Реализация этой задачи начинается со знакомства с текстом алгоритма.

Алгоритм работы с текстами, содержащими определение понятий
1. Прочитай текст определения понятия.
2. Выдели в тексте термин.
3. Найди в тексте указание на то, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов и ответь на вопрос, что это означает? (Если определение понятия данного рода тебе неизвестно, то найди соответствующее определение и проанализируй его в соответствии с этим же алгоритмом, начиная с первых его шагов.)
4. Найди в тексте описания видовых признаков (или признака), определяющих специфику объектов данного класса и выделяющих этот класс в составе указанного рода и ответь на вопросы:
а) Какие именно признаки указаны?
б) Что означают эти признаки?
в) Сколько здесь выделено признаков?
5. Если в определении содержится описание нескольких признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу они находятся (это могут быть отношения конъюнкции или дизъюнкции, которая, в свою очередь, может быть строгой или нестрогой).
6. Установи, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли какой-либо конкретный объект к данному классу объектов.

Учитель: Все ли теперь понятно в алгоритме?
Ученик: Да, понятно.
Учитель: А понятно, почему надо действовать именно в такой последовательности? (Следует отметить, что такая последовательность действий связана с особенностью структуры текста определения понятия и самого понятия.) Следуя задачам нашего занятия, мне надо продемонстрировать теперь вам образец действий по данному алгоритму. Внимательно следите за моими действиями, чтобы затем их повторить и потренироваться на этом и другом материале.


Для учащихся 8-9 классов образец способа действий рассматривается на примере текста определения понятия «квас»

Учитель: Читаем первый шаг алгоритма и демонстрируем его выполнение.
1 шаг
Прочитай текст определения понятия
Квас – это кисловатый напиток, настаиваемый с дрожжами на солоде, а также на ржаном хлебе, сухарях


2 шаг
Выдели в тексте термин

Квас

3 шаг
Найди в тексте указание на то, к какому роду принадлежит выделяемый класс объектов и ответь на вопрос, что это означает. (Если определение понятия данного рода тебе неизвестно, то найди соответствующий текст и проанализируй его в соответствии с этим же алгоритмом)

Напиток. Это жидкость, которая используется для питья

4 шаг
Найди в тексте описания видовых признаков (или признака) и ответь на вопросы:

а) Какие именно признаки указаны?







б) Что означают эти признаки?









в) Сколько здесь выделено признаков?

Имеющий кисловатый вкус, настаиваемый с дрожжами на солоде, а также на ржаном хлебе, сухарях.
а) 1) имеющий кисловатый вкус
2) настаиваемый с дрожжами на солоде
3) настаиваемый с дрожжами на ржаном хлебе
4) настаиваемый с дрожжами на сухарях
б) 1. На вкус кисловатый
2. В воду добавляют солод, дрожжи и оставляют на время.
3. В воду добавляют дрожжи, сухой хлеб и оставляют настаиваться
4. В воду добавляют дрожжи, сухари и оставляют настаиваться
в) 4 признака



5 шаг
Если в определении содержится несколько признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу они находятся
Признак №1 и группа признаков, стоящая под №№2, 3, 4 находятся в отношении конъюнкции друг к другу.
Признаки 2, 3, 4 находятся в отношении строгой дизъ-юнкции друг к другу


6 шаг
Установи, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?
3 родовидовых признака: это должен быть напиток и этот конкретный напиток должен иметь кисловатый вкус и быть настоян с дрожжами на одном из перечисленных ингредиентов




Для учащихся 10-11 классов образец способа действий рассматривается на примере текста определения понятия «акваланг»

При работе с текстом определения понятия «акваланг» необходимо действовать следующим образом.


1 шаг
Прочитай текст определения понятия
«Акваланг - автономное устройство для дыхания человека под водой на глубине до 40 метров, состоящее из баллонов со сжатым воздухом и соединенного с ними дыхательного аппарата»


2 шаг
Выдели в тексте термин

Акваланг


3 шаг
Найди в тексте указание на то, к какому роду принадлежит определяемый класс объектов. Что это означает? (Если определение понятия данного рода тебе неизвестно, то найди соответствующий текст и проанализируй его в соответствии с этим же алгоритмом)

Автономное устройство.
Это устройство, которое может работать само по себе, без помощи и вне связи с другими устройствами

4 шаг
Найди в тексте описание видовых признаков и ответь на вопросы:





а) какие именно признаки указаны?







б) что означают эти признаки?











в) сколько выделено признаков?
Служащее для дыхания человека под водой на глубине до 40 метров, состоящее из баллонов со сжатым воздухом и объединенного с ними дыхательного аппарата.
1) служащее для дыхания человека под водой на глубине до 40 метров.
2) состоящее из баллонов со сжатым воздухом и объединенного с ними дыхательного аппарата.

1) указывается, для кого (человека), для чего предназначено (дыхания) и при каких условиях (под водой на глубине до 40 метров).
2) говорится о том, как устроено: состоит из баллоннов со сжатым воздухом и дыхательного аппарата, соединенного с ними.
2 признака

5 шаг
Если в определении содержится нескольких признаков, то определи, в каких отношениях друг к другу они находятся
Оба признака находятся в отношениях конъюнкции


6 шаг
Установи, сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?
3 родовидовых признака.
Это должно быть 1) автономное устройство, 2) оно должно служить для дыхания человека под водой на глубине до 40 м, 3) оно должно состоять из баллонов со сжатым воздухом, а также соединенного с ними дыхательного аппарата


Учитель: Что нам следует сделать сейчас в соответствии с поставленными целями и задачами занятия?
Ученик: Повторить образец действий по алгоритму.
(Учащиеся воспроизводят образец действий, строго следуя шагам алгоритма.)

Организация тренинга
Учитель: А теперь, имея образец способа действий по алгоритму и образцы работы с понятиями, имеюшими различные структуры признаков, которые мы разбирали в процессе знакомства со структурой текста определений понятий, попробуйте действовать по алгоритму самостоятельно.
Для тренинга мы возьмем целый ряд определений понятий (тексты определений понятий и ключи к ним смотрите соответственно в Приложениях 5 и 6).
В процессе тренинга рекомендуется осуществлять работу с учащимися по принципу: от простого к сложному, т. е. предлагать для анализа сначала тексты определений понятий с одним видовым признаком, затем с двумя, тремя, находящимися в отношениях конъюнкции, затем со строгой дизъюнкцией, нестрогой дизъюнкцией и далее в сложных комбированных отношениях между видовыми признаками и их отдельными группами.
Предлагается также вернуться к тексту определения понятия, данному в качестве диагностического задания, поскольку без соответствующих общеучебных знаний и умений оно не могло быть ранее выполнено правильно.


Организация процедуры проверки полученных общеучебных знаний и умений учащихся

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ТЕМЕ:
«АНАЛИЗ ТЕКСТОВ, СОДЕРЖАЩИХ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПОНЯТИЙ»

Знания, которые будут проверяться:
1) определение понятия «понятие»;
2) структура текста определения понятия;
3) алгоритм анализа текста и содержания определения понятия.

ЗАДАНИЕ
ЧТО ПРОВЕРЯЕТ


Проверка знаний о понятии (сформированных на уровне знакомства)


1. Что такое понятие?
(Дайте определение понятия «понятие»)
Помнит ли определение понятия «понятие»

2. Из каких элементов состоит любое понятие?
(Какова структура любого понятия?)
Помнит ли, что по своей структуре понятие состоит из термина, словесного определения и значения.

3. Что такое термин?
Помнит ли определение слова «термин».

4. Что такое определение понятия?
Помнит ли, что собой представляет определе-ние понятия.

5. Что такое значение понятия?
(Что понимается под значением понятия?)
Помнит ли определение того, что называют «значением» понятия


Проверка знаний о структуре текста определения понятия


1. а) Нарисуйте схему структуры текста определения понятия;
б) Обозначьте (назовите) элементы структуры текста определения понятия.


Помнит ли схему структуры текста определения понятия.
Помнит ли название элементов структуры текста определения понятия

2. Что такое род в определении понятия?
Помнит ли, что родовой признак обозначает (называет более широкий класс объектов, в рамках которого посредством видовых признаков выделяется класс, обозначаемый термином данного понятия)

3. Что обозначают видовые признаки?
Помнит ли, что видовые признаки обозначают общие свойства, присущие объектам класса, выделяемого данным понятием в составе более широкого рода (класса) объектов

4. В каких отношениях могут находиться друг к другу видовые признаки, указанные в определении понятия?
5. Назови все возможные типы отношений, в которых они могут находиться друг к другу
Помнит ли название всех типов отношений видовых признаков: конъюнкция, дизъюнкция строгая и дизъюнкция нестрогая

6. Что такое конъюнкция?
Что такое дизъюнкция?
Что такое нестрогая и строгая дизъюнкция?
Помнит ли, чем характеризуются названные отношения видовых признаков в определении понятия


Проверка знаний алгоритма


Назови шаги, которые входят в состав алгоритма анализа текста определения понятия.
Помнит ли состав шагов алгоритма

Воспроизведи правильную последовательность шагов алгоритма анализа текста определения понятия.
Помнит ли, в какой последовательности они должны выполняться


Задания для проверки понимания


1. Для чего необходимо анализировать определения понятий?
Понимают ли функцию, назначение этого действия (анализа определения понятий в учебной деятельности и в познавательном процессе при работе в новой информацией)

2. Почему при анализе текста определения понятия прежде, чем выделять видовые признаки, необходимо определить, к какому роду относится данный класс объектов?
Понимают ли логику выполнения первых шагов алгоритма


3. Почему при анализе текста определения понятия, прежде чем выделять видовые признаки, необходимо определить, к какому роду относится данный класс объектов?
Понимают ли назначение этого шага в процессе анализа текста определения понятия (все ли признаки нужно учитывать при отнесении конкретного объекта к данному классу)

4. Что произойдет, если не определять, в каком отношении друг к другу находятся отдельные признаки и их группы?
Понимает ли назначение этого шага в алгоритме


Задания для проверки понимания значимости умения самостоятельно осуществлять анализ определений понятий


1. Для чего тебе необходимо самому уметь анализировать текст определений понятий?
Понимают ли важность и необходимость лично для себя овладеть общеучебным умением анализировать текст определения понятия.

2. Считаешь ли ты важным самому уметь анализировать текст определения понятия?


Если это не важно тебе, то почему?


Если важно, то почему?


3. Какими могут быть отрицательные последствия, если ты этому не научишься?


4. Какими могут быть положительные последствия, если ты научишься, и сам будешь анализировать текст определения понятия?



Ключи к заданиям: для оценки ответов на вопросы, проверяющие уровень знаний и понимания тематического содержания, рекомендуется использовать оценки 0 или 1 балл за каждый ответ с учетом его правильности или отсутствия таковой. Ответы на вопросы, проверяющие отношение к умению самостоятельно анализировать определения понятий, целесообразно оценивать только качественно: придает ли учащийся этому должную значимость или нет. Гораздо важнее при этом учитывать не столько ответы на эти прямые вопросы, сколько реальное индивидуально различающееся поведение учащихся в ходе образовательного процесса.
Для контроля и самоконтроля практических умений учащихся пользоваться алгоритмом могут быть использованы предлагаемые в Приложениях 5 и 6 задания по анализу текстов определений понятий, дифференцированные соответственно для учащихся 8-9 и 10-11 классов, которые не анализировались учащимися в ходе тренинга.


Оценка заданий по ключам осуществляется следующим образом: за неправильно и правильно выполненные задания предлагается выставлять соответственно 0 или 1 балл. При этом мы не учитываем возрастающую от задания к заданию существенно различную их сложность, которую они, в принципе, составляют для самостоятельного выполнения учащимися. Однако в целом для статистической обработки данных и получения общей суммарной оценки такой способ оценивания представляется более удобным.

Данные экспериментальной апробации связанной с формированием ключевых метапредметных компетенций и, в частности, с анализом текстов определений понятий, проведенные в 9-х классах 38-й средней школы г. Рязани, 8-9 классах школ Пронского и Клепиковского районов, свидетельствуют о существенных положительных изменениях в умениях учащихся работать с текстом определений понятий, о чем свидетельствуют сравнительные диаграммы пробного и контрольного действий учащихся 8-9 классов.
Таким образом, практика показывает, что формирование этих универсальных знаний и умений дает хорошие результаты и в тех случаях, когда эта работа начинается с начальных классов, и тогда, когда к ней приступают в старшем школьном возрасте.


2.5. Обучение процедуре подведения под понятие в старших классах

В образовательной практике школы мы нередко встречаемся с тем, что учащиеся старших классов запоминают большие по объему и сложные по содержанию тексты определений понятий, могут их почти дословно воспроизвести, но использовать при работе в конкретных ситуациях не могут. Все их усилия и временные затраты, направленные на запоминание текстов определений понятий, теряют смысл, если этими знаниями невозможно пользоваться.
Между тем, освоенная на предыдущем этапе занятий процедура анализа текста определения понятий значима для учащихся не сама по себе, она важна как средство для последующего оперирования учащихся с понятиями в ситуациях задачного характера, когда им предлагаются задания, требующие ответа на вопрос: «Является ли данный конкретный объект представителем называемого определенного класса объектов?» Уже работая с алгоритмом анализа текстов определений понятий, учащиеся, отвечая на вопрос: «Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?» - осознавали потребность выходить за рамки работы с текстом определений понятий и использовать эти знания для работы в конкретных учебных ситуациях.
До проведения занятий по данной теме целесообразно провести первичную диагностику способностей учащихся к выполнению ими процедур подведения под понятия. Предлагаем использовать специальные задания для проведения такой диагностики с учащимися 8-9 и 10-11 классов и ключи к ним (см. Приложения 7 и 8).
Формирование у учащихся 8-11-х классов универсального умения, связанного с процедурой подведения под понятие, также целесообразно начинать с организации процесса мотивации, пробуждения осознанного отношения учащихся к этому новому метапредметному содержанию путем выявления того, зачем это нужно учащимся, хотят ли они этим заниматься, смогут ли они соответствовать предъявляемым требованиям. Сценарно это может выглядеть следующим образом:
Учитель: На предыдущем занятии мы с вами занимались освоением универсальных знаний и умений, в частности, научились анализировать тексты определений понятий.
Какое средство мы для этого использовали?
Ученик: Алгоритм анализа текстов определений понятий.
Учитель: Для чего нам нужен этот алгоритм? Может быть и без него можно хорошо усваивать тексты определений понятий?
Ученик: Нет. Он позволит нам понимать их и поэтому надолго запоминать и правильно воспроизводить.
Учитель: Как вы думаете, только этим ограничиваются возможности использования этого алгоритма?
Ученик: Не знаю.
Учитель: Оказывается, овладение этим универсальным алгоритмом позволяет сделать следующий шаг в работе с понятиями и их системами.
В курсах любых учебных предметов, в жизненных ситуациях есть много задач, в которых требуется установить: является ли конкретный объект, событие, явление представителем называемого определенного класса? Например, «Является ли данное вещество кислотой?»,
«Является ли данный вид вооруженной борьбы войной?»,
«Является ли данная графическая форма стихотворного текста анаграммой?»,
«Является ли данное музыкальное произведение сонатой?»
Перед нами открывается такая возможность - научиться самостоятельно и безошибочно это определять и поможет нам в этом другое средство: «Алгоритм выполнения процедур подведения под понятие». А те универсальные знания и умения, которые вы усвоили на предыдущих занятиях, нам очень пригодятся.
Как вы думаете, нужны ли вам такие знания?
Может быть кто-то уже умеет это делать?
Ученик: Нет. Мы это не изучали ранее.
Учитель: А хотите этому научиться?
Возможные варианты ответов:
Ученик1: Я думаю, нам бы это очень пригодилось
Ученик2: В заданиях для итоговой аттестации по многим предметам, особенно в части C, есть такие задачи. Нам бы это очень помогло.
Ученик3: Я не знаю, нужно попробовать.
Учитель: Действительно, лучше сначала попробовать подействовать, а уже потом сделать вывод. У вас есть опыт выполнения пробного задания. Нужно только постараться выполнить задание, приложив максимальные усилия. Вы уже знаете, для чего оно выполняется и те требования, которые к нему предъявляются.
Для проведения пробного действия, связанного с выполнением процедуры подведения под понятие, учителю необходимо подобрать задание, которое вызовет у учащихся затруднение и побудит к желанию разобраться в ситуации.
В качестве задания для пробного действия в 8-11-х классах можно использовать следующее:
Определи, является ли слово «образованный» существительным?
При выполнении контрольной процедуры учитель выясняет, как учащиеся выполнили задание. Опыт предъявления учителем такого задания учащимся показывает, что одни из них считают, что слово «образованный» - это причастие, другие говорят, что это прилагательное, третьи, что это слово принадлежит к существительным, некоторые не могут определить, что это за часть речи. В этом случае учителю необходимо зафиксировать, что все учащиеся выполнили задание неверно.
При осуществлении контрольной процедуры учитель может встретиться с ситуацией, когда ученик дает правильный ответ и это может быть результатом угадывания. В таком случае целесообразно предложить ученику обосновать свой ответ, а это, как правило, учащиеся сделать не могут, если их этому специально не обучали.
С целью осознания учащимися причин затруднений при выполнении пробного действия учитель организует далее выход в рефлексивное пространство, побуждая к этому учащихся вопросом: «А хотите разобраться, почему не удалось выполнить правильно пробное действие?» Заручившись пожеланием учащихся разобраться в ситуации реальных общих затруднений, учитель организует рефлексивную оценку выполненного учениками задания, т. е. перед ними ставятся вопросы:
Учитель: Как вы действовали, выполняя это задание?
Ученик: Я отнес слово «образованный» к существи-тельным, так как это слово отвечает на вопрос «кто?».
В других случаях учащиеся задавали вопрос «какой?» и поэтому относили к прилагательному и т. д. Учитель в таких случаях фиксирует, что все действовали неверно.
Учитель: А знаете, как надо было действовать?
Ученики говорят, что не знают, как правильно действовать в таких ситуациях.
Учитель: А встречались ли вы с такими заданиями на уроках русского языка, математики, химии, физики и др.?
Ученик: Да, таких заданий много.
Учитель: Как же вы будете решать такие задачи?
Ученик: Не знаем.
Учитель: А что именно вы не знаете?
Учащиеся, как правило, фиксируют, что не знают, с помощью чего и каким образом выполнять задание, в котором спрашивается: «Является ли что-либо тем-то?»
Учитель: Что же с этим делать?
Ученик: Надо с этим разобраться.
Учитель: А вы хотите с этим разобраться?
Ученик: Да, хотим.
Учитель: Какова же будет тема и цель нашего занятия?
Ученики высказывают разные предположения, а учитель, при необходимости, помогает им сделать правильный вывод. В конечном итоге формулируется тема занятий: «Решение задач, основанных на выполнении процедуры подведения под понятие», а цель занятия выглядит следующим образом: «Усвоить универсальный алгоритм выполнения процедуры подведения под понятие и умения пользоваться им при решении задач».
Вопрос учителя: «А что для этого нам нужно сделать?» - побуждает учащихся к самостоятельной формулировке задач обучения в рамках данной процедуры, тем более что опыт такой деятельности у них имеется после предыдущего цикла занятий. В числе задач обучения учащиеся с помощью учителя обычно выделяют следующие:
1) познакомиться с текстом алгоритма выполнения процедур подведения под понятие;
2) познакомиться с образцом действия учителя по данному алгоритму;
3) воспроизвести образец действий учителя;
4) самостоятельно потренироваться в выполнении процедур подведения под понятие на материале различных ситуаций;
5) проверить, удалось ли получить нужный результат.
Иногда у отдельных учащихся возникает сомнение в необходимости выполнения задания, связанного с повторением образца действий учителя по алгоритму, а выполнение этой процедуры целесообразно с той точки зрения, что это дает учащимся первоначальный опыт действия по алгоритму, чего нельзя заменить лишь наблюдением за действиями педагога.
Обучение учащихся выполнению процедуры подведения под понятие согласно поставленным задачам начинается со знакомства с алгоритмом, который предлагается учащимся в виде раздаточного материала.


Алгоритм выполнения процедур подведения под понятие
При выполнении заданий такого типа, когда спрашивается, является ли данный конкретный объект представителем называемого определенного класса, действовать следует так:
1. Вспомни или найди текст определения понятия того класса объектов, о котором говорится в задании.
Проанализируй его в соответствии с известным тебе алгоритмом, отвечая при этом последовательно на вопросы:
«К какому роду принадлежит данный класс объектов?»;
«Какие именно признаки описываются?»;
«Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?»;
«В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?»;
«Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?»
3. Обращаясь к объекту, о котором спрашивается в условиях задачи, необходимо применить к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. Для этого последовательно проверь наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поисков в символической записи. При их наличии ставится знак +. При отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее указанному в определении понятия признаку, ставится знак . При отсутствии указаний на какое-либо определенное свойство у данного объекта ставится ?.
Учитывая характер отношений между признаками (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция) и наличие или же отсутствие всех соответствующих свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, сделай обоснованный вывод о его принадлежности или, напротив, непринадлежности к данному определенному классу или же о невозможности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод.

Новый алгоритм содержит понятия, в большинстве своем знакомые учащимся. В дополнительных различения нуждаются лишь понятия «признак» и «свойство». Признаки, как уже известно, выделяются в определениях понятий. Свойство же – ничего конкретное, присущее данному объекту. Свойство у конкретного объекта может быть, а может и отсутствовать. Например, для понятия «мануфактура» характерны признаки: наличие ручного труда, наемных рабочих, разделение труда на раздельные операции. В конкретном объекте (описание конкретного производства) может отсутствовать какое-то свойство (например, ничего не говорится о рабочих, которые там трудятся), а может на месте этого свойства быть обозначено что-то другое (например, могут трудиться крепостные крестьяне).

Учитель демонстрирует образец работы с текстом алгоритма, имея в виду, что для того, чтобы обучение состоялось, необходимо использовать образцы заданий с разными вариантами соотнесения признаков понятий и свойств конкретных объектов. Так же, как и в предыдущем цикле занятий, образцы заданий для 8-9 классов и 10-11 классов будут отличаться уровнем сложности и учетом возрастных особенностей учащихся.
Приступая к демонстрации работы с текстом алгоритма, учитель обращает внимание на его преамбулу, где сказано, что при выполнении заданий такого типа, когда спрашивается «является ли данный конкретный объект представителем называемого определенного класса?», действовать следует таким образом, чтобы ученики прежде убедились, что их задание по типу относится к заданиям на выполнение процедур подведения под понятие и об этом говорит такой формальный признак, как его формулировка: «Является ли .?» «Можно ли отнести ..?»


Образец выполнения процедуры для 8-9 классов

Прочитай текст и выполни задание к нему:
«Фонтан – бьющая, обычно вверх, струя воды, газа, нефти»
На улице Чехова произошел прорыв трубы с горячей водой и она вырывалась из-под асфальта под большим напором вертикально вверх на высоту более 2х-метров.
Задание:
а) определи, можно ли назвать такую струю фонтаном;
б) обоснуй свой вывод.
Учитель, обращаясь к преамбуле, говорит о том, что данное задание относится к заданиям на выполнение процедуры подведения под понятие, так как в нем спрашивается: «Является ли данный объект представителем данного класса?» Делает вывод – значит надо действовать по алгоритму выполнения процедур подведения под понятие. Учитель последовательно читает шаги алгоритма и выполняет соответствующие действия:
Учитель:
1 шаг. Вспомни или найди текст определения понятия того класса объектов, о котором говориться в задании.
2 шаг. Проанализируй его в соответствии с известным тебе алгоритмом, отвечая последова-тельно на вопросы:
- к какому роду принадлежит данный класс объектов?
- какие именно признаки описываются?


- сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?


- В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?



- Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?

3 шаг: Обращаясь к образцу, о котором спрашивается в условиях задачи, необходимо применить к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. Для этого надо последовательно проверить наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поиска в символической записи. При их наличии ставим «+», при отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее указанному в определении понятии признаку, ставиться «». При отсутствии указаний на какое-либо определение свойство у данного объекта ставится «?».
4 шаг. Учитывая характер между признаками (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция) и наличие или же отсутствие всех соответствующих свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, делается основательный вывод о его принадлежности или, напротив не принадлежности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод.



























«Фонтан – бьющая, обычно вверх, струя воды, газа, нефти»







К струям. Струя – узкий поток какой-либо жидкости.
- бьет обычно вверх
- состоит из воды
- состоит из газа
- состоит из нефти
- 4 видовых признака
Признаки:
Состоит из воды
Состоит из нефти
Состоит из газа
Находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, а признак «бьющая обычно вверх» находится по отношению к каждому из них в отношении конъюнкции.

Достаточно трех родовидовых признаков, чтобы отнести конкретную ситуацию к фонтанам



Признак Свойство
Струя Струя под
большим напором


Бьет обычно вверх + бьет вверх на
высоту более
двух метров

Состоит из воды + горячая вода
Состоит из нефти
Состоит из газа










а) Да, можно
б) Данный объект можно назвать фонтаном, поскольку имеющееся у объекта свойства соответствуют трем родовидовым признакам: есть струя, она состоит из воды, которая бьет вертикально вверх. Это один из возможных вариантов сочетания признаков в отношениях конъюнкции и нестрогой дизъюнкции.



Образец выполнения процедуры для 10-11 классов

Прочитай текст и выполни задание к нему:
«Дебют – первое или пробное выступление на сцене, в спортивных состязаниях, на новом поприще».
Молодая певица Л. Казарина дала благотворительный концерт для детей, больных гемофилией (заболевание крови).
Задание:
а) Определите, является ли данное выступление дебютом?
б) Обоснуйте свой вывод.

Учитель обращаясь к преамбуле, говорит о том, что данное задание относится к заданиям на выполнение процедуры подведения под понятие, так как в нем спрашивается: «Является ли данный объект представителем данного класса?» Делает вывод – значит надо действовать по алгоритму выполнения процедур подведения под понятие. Учитель последовательно читает шаги алгоритма и выполняет соответствующие действия:
Учитель:
1 шаг. Вспомни или найди текст определения понятия того класса объектов, о котором говориться в задании.

2 шаг. Проанализируй его в соответствии с известным тебе алгоритмом, отвечая последовательно на вопросы:

- К какому роду принадлежит данный класс объектов?


-Какие именно признаки описываются?

-Сколько видовых признаков указанного класса объектов выделено в этом определении?

- В каких логических отношениях эти признаки находятся друг к другу?


- Сколько родовидовых признаков необходимо и достаточно, чтобы определить, относится ли конкретный объект к данному классу объектов?

3 шаг: Обращаясь к образцу, о котором спрашивается в условиях задачи, необходимо применить к нему полученные выше знания о структуре родовидовых признаков в содержании понятия. Для этого надо последовательно проверить наличие таких свойств у объекта, которые соответствовали бы указанным родовидовым признакам, фиксируя при этом результаты поиска в символической записи. При их наличии ставим «+», при отсутствии, когда вместо искомого свойства обнаруживается на его месте какое-либо иное свойство, не соответствующее указанному в определении понятии признаку, ставиться «». При отсутствии указаний на какое-либо свойство у данного объекта ставится «?»
4 шаг. Учитывая характер между признаками (конъюнкция, строгая или нестрогая дизъюнкция) и наличие или же отсутствие всех соответствующих свойств у объекта, необходимых и достаточных для отнесения его к указанному классу объектов, делается обоснованный вывод о его принадлежности или, напротив, не принадлежности к данному определенному классу или же о невозможности в данном случае сделать какой-либо определенный вывод.































Дебют – первое или пробное выступление на сцене, в спортивных состязаниях, на новом поприще.



- К выступлениям.
Выступление – это речь, высказывание перед публикой.


первое.
пробное
на сцене
в спортивных состязаниях
на новом поприще


-5 видовых признаков



- первые 2 признака находятся в отношениях строгой дизъюнкции; 3, 4, 5 признаки – также находятся в отношениях строгой дизъюнкции.

- Для отнесения конкретного объекта к данному классу достаточно одного из двух признаков первой группы, и одного из трех признаков второй группы.

признаки

Свойства

1. первое

?

2. пробное

?

3. на сцене
+
Певица Л. Каза-рина дала благо-творительный концерт (обыч-но на сцене)

4. в спортив-ных состяза-ниях


-

5. на новом поприще

-











а) нельзя сказать однозначно
б) в условии задачи не озвучен ни один из признаков первой группы, поэтому нельзя сказать однозначно было ли выступление Л. Казариной дебютом


После демонстрации образца действий по алгоритму учащимся предлагается воспроизвести данный образец действий, а затем даются задания для самостоятельной работы и тренинга действий по алгоритму (см. соответственно Приложения 7 и 8).
Вместе с тем, по окончании тренинга есть необходимость вернуться к заданию для пробного действия: «Определи, является ли слово «образованный» существительным?» Действуя в соответствии с алгоритмом, учащиеся вспоминают текст определения понятия «имя существительное».
«Имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что?». Учащиеся выделяют термин «имя существительное», фиксируют родовую принадлежность – самостоятельная часть речи, затем устанавливают видовые признаки данного класса объектов:
1. Обозначает предмет;
2. Отвечает на вопрос кто?
3. Отвечает на вопрос что?, т. е. всего три видовых признака.
Отмечают, что между 2 и 3 признаками существуют отношения строгой дизъюнкции, а первый признак находится в отношении конъюнкции к каждому из них. Таким образом, делают вывод о том, что достаточно трех родовидовых признаков, чтобы отнести конкретный объект к данному классу, а именно он должен быть самостоятельной частью речи, обозначать предмет и отвечать либо на вопрос «кто?», либо на вопрос «что?»
Далее, обращаясь к условию задания, учащиеся применяют полученные знания к слову «образованный» и фиксируют, что в данном случае слово «образованный» не включено в речь и не несет никакого сообщения, оно дается изолированно от текста. Это означает, что частью речи оно не является, поэтому объект нельзя отнести к данному классу.
Далее необходимо проведение контрольной процедуры для проверки знаний и умений учащихся по теме. Мы предлагаем использовать для проведения контрольной процедуры задания и ключи к ним, приведенные соответственно в Приложениях 7 и 8.


2.6. Сбор, первичная обработка и анализ данных диагностики и контроля

Чтобы обеспечить сбор достоверной информации по поводу наличия или отсутствия универсальных знаний и умений, отражающей реальное состояние и динамику процесса формирования познавательных и коммуникативных компетентностей учащихся, необходимо правильным образом использовать контрольно-измерительные материалы и ключи к ним, а также обеспечить фиксацию полученных данных в удобных для последующей аналитической обработки формах.
Анкеты с вопросами для учащихся, позволяющими выявлять их знания и понимание процедур, норм и алгоритмов анализа определений понятий и подведения под понятия, должны заполняться ими самостоятельно в письменном виде. То же требование относится к заполнению учащимися бланков, фиксирующих их индивидуальные версии формулировок ответов при выполнении практических заданий с текстами.
При заполнении учащимися бланков заданий для диагностики практических умений существенно важно, чтобы учащиеся отвечали на все поставленные в заданиях вопросы. Это позволяет проводить диагностику отдельно и поэтапно по каждому из выделенных действий. Заполнение учащимися всех соответствующих разделов бланков дает затем педагогу богатый и документально зафиксированный материал для дифференцированной оценки уровней сформированности каждого из этих выделенных в заданиях общеучебных умений в отдельности.
Результаты наблюдений за изменением отношения к метапредметному содержанию занятий и мотивационных проявлений, которые обнаруживаются в этой связи в реальном поведении учащихся в различных задачных и проблемных ситуациях, могут фиксироваться самим педагогом в специальном журнале, предназначенном для отражения результатов первичной диагностики и итогов занятий методологической направленности.
Дополнительная первичная обработка этих исходных данных позволяет получить информационную базу для последующих процедур анализа и интерпретации результатов диагностики и контроля уровня сформированности метапредметных знаний и умений. При проведении такой обработки можно также воспользоваться диаграммами и графиками, позволяющими выявлять и наглядно представлять эти результаты в их количественном выражении.
Приведем в качестве образцов некоторые из возможных форм (предложенных нами и апробированных учителями-экспериментаторами), которые позволяют в совокупности достаточно удобным образом произвести первичную обработку и оформить собранную информацию о знаниях и понимании учащимися алгоритмов, лежащих в основании умений осуществлять процедуры анализа определений понятий и подведения под понятия, а также о самих практических умениях правильно выполнять эти процедуры.
Начнем с формы, позволяющей компактно отразить результаты сопоставления реальных ответов с ответами, предполагаемыми по ключам. Для этого можно создать соответствующую таблицу, в которой по вертикали обозначаются фамилии учащихся, а по горизонтали номера вопросов, что позволяет зафиксировать количество баллов, набранных каждым учащимся при ответах на отдельные вопросы и в целом по итогам выполнения каждого задания, а также сумму полученных ими баллов по ответам на все вопросы всех заданий, предложенных в ходе проверки соответствующих умений.
Полученные таким образом таблицы, отражающие данные по входной и контрольной (или же повторной и промежуточной) диагностикам, позволяют затем построить диаграммы, отражающие индивидуальные состояния и изменения показателей в уровнях развития компетентностей по каждому из учащихся. В этих диаграммах могут использовать «столбчатые» изображения или изображения точек, соединенных линиями, что отчасти позволяет получить и некоторое предварительное визуально представленное изображение динамики показателей в данной группе учащихся в целом. По вертикали при этом обозначаются данные по количеству набранных учащимися баллов, в абсолютном или процентном выражении. По горизонтали же обозначаются фамилии конкретных учеников.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Количество набранных учащимися баллов на гистограмме может быть отмечено также и в процентных показателях, а вместо фамилий учеников могут быть обозначены их номера по списку.
На одной общей диаграмме размещаются полученные данные по входной и контрольной диагностикам, создавая, таким образом, наглядную картину, отражающую динамику процесса формирования знаний, понимания или умений индивидуально по каждому учащемуся и одновременно показывающую сильные и слабые места в их действиях, отставание или опережение в сравнении с изменениями общего рисунка и высоты линий, соединяющих отмеченные точки.
Теперь познакомимся и с теми общими выводами, которые могут быть сделаны на основании их анализа. Прежде всего, подобные диаграммы позволяют зафиксировать факт произошедших изменений в уровнях общеучебных универсальных знаний или умений учащихся по отдельным усваиваемым ими действиям или целым группам таких действий. При этом, как правило, наблюдается картина некоторой общей зависимости в динамике индивидуальных контрольных показателей выполнения опросов и тестов от первоначального уровня общеучебных знаний и умений учащихся, что можно считать вполне нормальным явлением. В то же время наблюдаются и исключения из этого правила, отставания по отдельным показателям от среднего уровня динамики у тех учащихся, которые при первичной диагностике могли показать результаты выше средних по группе, или, напротив, опережение у тех, кто ранее не отличался высокими показателями. Все эти случаи требуют специального качественного анализа с целью установления причин подобных отклонений, извлечения из этого соответствующих уроков самим педагогом и разработки им адекватных проектных предложений по дальнейшему совершенствованию занятий методологической направленности как по их содержанию, так и по форме проведения, а также по индивидуальной работе с отдельными учащимися, к которым надо будет проявить особое внимание, оказать им дополнительную помощь, поощрение и поддержку.
Следующая из рассмотренных нами выше графическая форма позволяет провести сравнительный анализ полученных данных входной и контрольной диагностики по группе учащихся в целом, что может сопровождаться также и сравнением данных по динамике всей группы, если она была экспериментальной, с другой группой, рассматриваемой в качестве контрольной. Для построения таких графических форм нужна в качестве источника информации заполненная таблица, содержащая сведения о количестве учащихся, набравших различные определенные количества баллов, удобнее при этом для общего сравнительного анализа будет также выразить эти данные в процентах. Приведем пример такого рода графической формы с некоторыми комментариями и выводами, которые можно сделать на основании выявленных здесь выявданных.




Количество учащихся



Количество баллов

Сравнение вида и расположения выделенных здесь графиков относительно друг друга позволяют построить следующую интерпретацию данных первичной (входной) и вторичной (контрольной) диагностики. Общий вид графиков позволяют сделать вывод о наличии некоторой закономерности в распределении результатов обследований. И в первом, и во втором случаях речь может идти о кривых, изображающих «нормальное» распределение уровней умений учащихся правильно выполнять действия, связанные с процедурой анализа текстов, содержащих определения понятий. Смещение второго графика вправо по оси Х можно рассматривать как свидетельство изменения самой нормы, то есть того, что можно считать нормальным для учащихся данной возрастной группы и ступени обучения, но при условии проведения с ними занятий методологической направленности по данной теме. Сравнение графиков подтверждает нашу основную гипотезу, согласно которой, проведение таких занятий действительно способствует формированию универсальных метапредметных умений. Сравнение графиков, отражающих динамику показателей сформированности соответствующих метапредметных знаний, их анализ и интерпретация производятся подобным же образом.
Следующий более сложный тип анализа и интерпретации данных проводится с целью установления причинно-следственных зависимостей, лежащих в основании той или иной реально обнаруженной динамики процесса формирования универсальных знаний и общеучебных умений как у отдельных школьников, так и у целых групп учащихся. Для облегчения проведения такого анализа важно учитывать некоторые типичные, повторяющиеся факторы, влияющие позитивным или негативным образом на данный процесс и становящиеся причинами успеха и неудач в деле формирования таких общеучебных компетентностей. В основе такого анализа, следовательно, лежит использование некоторых базовых гипотез, позволяющих соответствующим образом объяснять происходящие в данном образовательном пространстве события и интерпретировать их ход и результаты, то есть полученные фактические данные.
К таким базовым гипотезам принадлежат следующие концептуальные утверждения, о которых у нас уже подробно шла речь выше, в первой главе данного пособия. Первое утверждение сводится к тому, что процесс и результаты процесса формирования метапредметных компетенций в сильнейшей степени зависят от наличия или отсутствия соответствующей адекватной мотивации учащихся на их приобретение, что, в свою очередь, зависит от меры понимания ими значимости таких умений, придания им должной ценности. Следовательно, в первую очередь, в особенности в случае негативных или слабых в количественном отношении основных показателей, характеризующих динамику результатов рассматриваемого образовательного процесса, необходимо обратить на данные диагностики мотивационно-ценностной его составляющей. Этим можно будет многое в таких случаях объяснить, и соответственно наметить пути коррекции в действиях самого педагога, а затем и в поведении учащихся.
Вторая гипотеза, которую необходимо учитывать в ходе проведения причинно-следственного анализа, заключается в том, что для успешного формирования метапредметных компетентностей необходимо получение учащимися живого успешного опыта правильного выполнения осваиваемых ими новых общеучебных действий вначале под руководством учителя, а затем и в самостоятельном режиме организации и реализации этих действий. Без этого поэтапного и вполне успешного реального практического опыта применения новых метапредметных умений также, в свою очередь, не получает должного продолжения и поддержки адекватная мотивация к занятиям по данным темам. С другой стороны, без постоянной практики систематического применения уже освоенных учащимися знаний и первичных умений на всех или хотя бы на части предметных уроков они останутся по-настоящему не востребованными, и прочное подлинное умение, а тем более навык не появятся. Угасает и соответствующая мотивация. Необходимо, следовательно, обратить внимание на выяснение обстоятельств, связанных со всеми этими особенностями реальной истории анализируемого конкретного образовательного процесса, которые не могут не сказаться и на его результатах.
Третья рабочая гипотеза, которой удобно пользоваться в ходе анализа, заключается в том, что для успешного целенаправленного процесса формирования указанных метапредметных умений чрезвычайно важно обеспечить своевременное усвоение учащимися соответствующих знаний универсальных алгоритмов, их понимание и наличие четких представлений о правильных способах осуществления включенных в них учебных действий. Формальное, поверхностное знакомство с такими алгоритмами, при отсутствии понимания их назначения, внутренней объективной логики и концептуальных ее оснований, не позволяет сформировать и достаточно прочные подлинные умения ими пользоваться в нужных случаях. Такого рода формальное знание, полученное на уровне поверхностного знакомства с алгоритмами и общими культурными способами осуществления умственных действий, будучи следствием, порожденным недостатками в организации содержательной линии обучения, само, в свою очередь, становится причиной падения уровня мотивации, заинтересованности учащихся данным метапредметным содержанием.
Из сказанного выше следует, что анализ причин сбоев и затруднений в образовательной деятельности учащихся по освоению организационно-рефлексивных учебных умений, а затем соответственно и причин неудач в педагогическом процессе, направленном на создание условий для их успешного формирования, необходимо проводить с учетом всего комплекса указанных факторов, их возможной связи, взаимовлияния и взаимодействия.
Только учет всей их совокупности может лежать и в основании общей суммарной и интегративной оценки уровня сформированности указанных общеучебных знаний, умений и мотивационно-ценностных ориентаций у учащихся, составляющих в совокупности их новые метапредметные компетентности.
Заключение

Предложенные в данном пособии теоретические, методические и дидактические материалы дают возможность педагогу самому научиться осознанно и правильно выполнять сложные процедуры анализа определений новых для него понятий и действия подведения под понятия, а затем и уверенно обучать этому школьников. Тем самым создается основа для вступления на путь действительного освоения новых стандартов общего образования в той их части, которая относится к формированию метапредметных познавательных и коммуникативных компетентностей. Предварительная апробация материалов пособия убеждает нас в том, что предлагаемый нами путь в реализации этого направления, связанный с методологизацией общего образования, вполне возможен и практически дает устойчивые результаты, а также повышает эффективность образовательной деятельности учащихся в целом. Освоение предметных знаний и умений, формирование компетентностей, связанных с осуществлением процедур анализа новых по содержанию понятий и действий подведения под понятия не только повышают уровень общего умственного развития учащихся. Они начинают гораздо быстрее и глубже осваивать любые предметные учебные дисциплины, демонстрируют возросшую степень самостоятельности в организации и осуществлении своей учебной деятельности. Авторы пособия уверены в том, что такие же результаты и общие развивающие эффекты обнаружат педагоги, взявшие предлагаемую технологию на свое вооружение. Мы с благодарностью отнесемся также ко всем откликам читателей на эту тему, а также ко всем замечаниям, предложениям по дополнению, исправлению и улучшению дидактических и методических материалов пособия. Обращаться к нам можно по адресу: irina@riro.ryazan.ru




Литература

1. Агапов Ю. В., Мишакова Л. В. Алгоритмы целеполагания в современных педагогических технологиях. – Рязань, 1994.
2. Анисимов О. С. Акмеология мышления. - М., 1997.
3. Анисимов О. С. Рефлексивная акмеология: Учеб.-методич. пособ. / Под общ. ред. А. А. Деркача. – М., 2008.
4. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 13.
5. Войшвилло Е. К., Дегтярев М. Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. – М.: Интерпракс, 1994.
6. Выготский В. С. Мышление и речь. Собрание сочинений. Т.2. – М.: Педагогика, 1982.
7. Гин С. И. Мир логики: Пособ. для учителя нач. школы. – М.: «Вита-Пресс», 2001.
8. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). – Минск, 2000.
9. Гуссерль Э. Метод прояснения // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учеб. хрестоматия. – М., 1996.
10. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М., 1995.
11. Жоль К. К. Логика в лицах и символах. - М., 1993.
12. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.
13. Ивин А. А. Искусство правильно мыслить. – М., 1990.
14. Ильясов И. И. Структура процесса учения. – М.,1986.
15. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.
16. Левина И. И., Сушкова Ф. Б. Формирование общеинтеллектуальных умений старшеклассников. - М.; Воронеж, 2004.
17. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М., 1979.
18. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2002.
19. Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. – М.: АПКиППРО, 2003.
20. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценки уровня сформированности учебной деятельности. - Томск, 1993.
21. Розин В. М. Методология: становление и современное состояние: учебное пособие - М.: МПСИ, 2005.
22. Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. – М., 2008. – С.16. http:// standart.ru/attach 17/841.doc
23. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. – М., 2002.
24. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.
25. Теории учения: Хрестоматия: Ч. 1. Отечественные теории учения. - М., 1994.
26. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. - М., 1995.








Приложения






Приложение 1

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся начальных классов анализировать определения понятий

Задания для проведения первичной диагностики
Прочитай предложенные ниже определения и письменно ответь на следующие вопросы:
а) чему (т. е. какому классу объектов) дается определение в тексте;
б) к какому более широкому классу объектов относится определяемый класс объектов;
в) какие признаки отличают определяемый класс объектов, сколько их (выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку);
г) в каких логических отношениях друг к другу находятся выделенные видовые признаки;
д) сколько родовидовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.
1. Улан – военнослужащий, входящий в состав конницы, вооруженный копьем и саблей.
2. Треугольник, у которого есть прямой угол, называется прямоугольным треугольником.
3. Местоимение – это часть речи, которая указывает на предметы, но при этом не называет их, и отвечает на вопросы кто? что?
4. Столяр – рабочий, специальностью которого является обработка дерева и изготовление изделий из него.
5. Блесна – металлическая пластинка с одним или несколькими крючками для рыбной ловли.
Ключи к заданиям для диагностики учащихся начальной школы
1. а) улан;
б) военнослужащий;
в) 1. входящий в состав конницы;
2. вооруженный копьем;
3. вооруженный саблей;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно четыре родовидовых признака в сочетании б+ в1, 2, 3.

2. а) прямоугольный треугольник;
б) треугольник;
в) у которого есть один прямой угол;
г) логические отношения не устанавливаются, так как видовой признак один;
д) необходимо два родовидовых признака в сочетании б+в.

3. а) местоимение;
б) часть речи;
в) 1.которая указывает на предметы;
2. которая при этом не называет их;
3. которая отвечает на вопрос кто?
4. которая отвечает на вопрос что?

4. а) столяр;
б) работник;
в) 1. специальностью которого является обработка дерева
2. специальностью которого является изготовление изделий из дерева.
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в1, 2.

5. а) блесна;
б) металлическая пластинка;
в) 1. с одним крючком для рыбной ловли;
2. с несколькими крючками для рыбной ловли;
г) между видовыми признаками отношения строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2.

Задания для тренинга

Задание: проанализируйте тексты определений следующих понятий, используя для этого известный алгоритм.
Грязь – почва, размякшая от воды.
Булочная – магазин, торгующий хлебными изделиями.
Вездеход – автомашина для передвижения по труднодоступной местности.
Вафли – тонкое сухое печенье с рельефными клетками на поверхности.
Варенье – сладкое кушанье из ягод и фруктов, сваренных на сахаре.
Корзина – плетеное изделие, служащие вместилищем для хранения вещей, для упаковки, переноса.
Блесна – металлическая пластинка с одним или несколькими крючками для рыбной ловли.
Аквариум – стеклянная емкость с водой для содержания и разведения животных и растений.
Столяр – рабочий, специальностью которого является обработка дерева и изготовление изделий из него.
10. Улан – военнослужащий, входящий в состав конницы, вооруженный копьем и саблей.
11. Треугольник, у которого есть прямой угол, называется прямоугольным треугольником.
12. Местоимение – это часть речи, которая указывает на предметы, но при этом не называет их, и отвечает на вопросы кто? что?

К заданиям прилагаются ключи, которые может использовать ученик для самоконтроля или учитель для проверки правильности выполнения заданий учащимися.
Ключи к заданиям для тренинга учащихся начальных классов

1. а) грязь;
б) почва;
в) размякшая от воды;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. здесь один видовой признак;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

2. а) булочная
б) магазин;
в) торгующий хлебными изделиями;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. здесь один видовой признак;
д) необходимо и достаточно два родовиловых признака в сочетании б+в.

3. а) вездеход;
б) автомашина;
в) для передвижения по труднодоступной местности;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. здесь один видовой признак;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

4. а) вафли;
б) печенье;
в) 1. тонкое;
2. сухое;
3. с рифлеными клетками на поверхности;
г) между видовыми признаками отношения конъюнкции;
д) необходимо и достаточно четыре родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, 2, 3.


5. а) варенье;
б) сладкое кушанье;
в) 1. из ягод, сваренных на сахаре;
из фруктов, сваренных на сахаре;
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2; б+в1, 2.

6. а) корзина;
б) плетеное изделие;
в) 1. служащее вместилищем для хранения вещей;
2. служащее вместилищем для упаковки вещей;
3. служащее вместилищем для переноски вещей;
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до четырех родовидовых признаков в сочетаниях: б+в1, б+в2, б+в3, б+в1, 2; б+в1, 3; б+в2, 3; б+в1, 2, 3.

7. а) блесна;
б) металлическая пластинка;
в) 1. с одним крючком для рыбной ловли;
2. с несколькими крючками для рыбной ловли;
г) между видовыми признаками отношения строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2.

8. а) аквариум (от 0 до 1 балла);
б) стеклянная емкость с водой;
в) 1. для содержания рыб;
2. для содержания водных животных;
3. для содержания водных растений;
4. для разведения рыб;
5. для разведения водных животных;
6. для разведения водных растений;
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до семи родовидовых признаков в разных сочетаниях: б+в1, б+в2, б+в3, б+в4, б+в5, б+в6, б+в1,4; б+в2,5; б+в3,6 и т.д.

9. а) столяр;
б) работник;
в) 1. специальностью которого является обработка дерева
2. специальностью которого является изготовление изделий из дерева;
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в1, 2.

10. а) улан;
б) военнослужащий;
в) 1. входящий в состав конницы;
2. вооруженный копьем;
3. вооруженный саблей;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо четыре родовидовые признака в сочетании б+ в1, 2, 3.

11. а) прямоугольный треугольник;
б) треугольник;
в) у которого есть один прямой угол;
г) логические отношения не устанавливаются, так как видовой признак один;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

12. а) местоимение;
б) часть речи;
в) 1. которая указывает на предметы;
2. которая при этом не называет их;
3. которая отвечает на вопрос кто?
4. которая отвечает на вопрос что?
г) 1 и 2 признаки находятся в отношениях конъюнкции, 3 и 4 признаки – в отношении строгой дизъюнкции, между 1, 2 и 3 признаками отношения конъюнкции, между 1, 2 и 4 признаками тоже отношения конъюнкции.
д) необходимо и достаточно четыре родовидовых признака в сочетаниях б+в1,2,3; б+в1, 2, 4.

Задания для контроля результатов обучения учащихся начальных классов

1. Прочитай текст каждого из предложенных определений понятий.

Двойник – человек, имеющий сходство с другим человеком.
Богатырь – человек очень большой силы, стойкости, отваги.
Верблюд – животное парнокопытное, млекопитающее с одним или двумя жировыми горбами.
Велодром – спортивное сооружение для велосипедных гонок и тренировок.

Имя числительное – это часть речи, обозначающая или отвлеченное число, или количество предметов при счете, или порядок предметов при счете.


2. Проанализируй каждое определение, последовательно отвечая на следующие вопросы:

а) Чему (т. е. какому классу объектов) дается определение в тексте;
б) К какому более широкому классу объектов относится определяемый класс объектов;
в) Какие признаки отличают определяемый класс объектов, сколько их (выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку);
г) В каких логических отношениях друг к другу находятся выделенные видовые признаки;
д) Сколько родовидовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.
Для проверки правильности выполнения учащимися контрольных заданий ниже предлагаются ключи к ним.

Ключи к контрольным заданиям

1. а) двойник;
б) человек;
в) имеющий полное сходство с другим человеком;
г) логические отношения не устанавливаются, так как здесь один видовой признак;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

2. а) богатырь;
б) человек;
в) 1. большой силы;
2. большой стойкости;
3. большой отваги;
г) между видовыми признаками отношения конъюнкции;
д) необходимо и достаточно четыре родовидовых признака б+в 1, 2, 3.

3. а) верблюд;
б) животное парнокопытное млекопитающее;
в) 1. с одним жировым горбом;
2. с двумя жировыми горбами;
г) между видовыми признаками отношения строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2.

4. а) велодром;
б) спортивное сооружение;
в) 1. для велосипедных гонок;
2. для велосипедных тренировок;
г) между видовыми признаками отношения нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетаниях: б+в1, б+в2, б+в1, 2.

5. а) имя числительное;
б) часть речи;
в) 1. обозначающая отвлеченное число;
2. обозначающая количество предметов при счете;
3. обозначающая порядок предметов при счете;
г) все видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, б+в2, б+в3.










Приложение 2

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 5-7 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий

Задания для диагностики
Прочитай предложенные ниже определения и выполни следующие задания с каждым из них:
Письменно ответь на следующие вопросы:
а) чему (т. е. какому классу объектов) дается определение в тексте;
б) к какому более широкому классу объектов относится определяемый класс объектов;
в) какие признаки отличают определяемый класс объектов, сколько их (выпиши в столбик все признаки и пронумеруй их по порядку);
г) в каких логических отношениях друг к другу находятся выделенные видовые признаки;
д) сколько родовидовых признаков и в каком сочетании необходимо и достаточно учитывать при определении принадлежности к данному классу какого-либо конкретного объекта.


1. Равнины – обширные участки земной поверхности с ровной или слабо волнистой поверхностью.

2. Море – часть океана, отделенная от него островами или полуостровами, отличающаяся от океана свойствами воды, обитателями.

3. Рефлекс – ответная реакция организма на раздражение, осуществляемая с помощью нервной системы.

4. Наводнение – стихийное бедствие, связанное с затоплением обширных участков территории вместе с населенными пунктами, промышленными и сельскохозяйственными предприятиями.

5. Авангард - часть войск, находящаяся впереди главных сил.

Ключи к заданиям для диагностики

1. а) равнины;
б) обширные участки земной поверхности;
в) 1. имеющие ровную поверхность;
2. имеющие слабо волнистую поверхность;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно двух родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2.

2. а) море;
б) разновидность части океана;
в) 1. отделенная от него островами;
2. отделенная от него полуостровами;
3. отличающаяся от океана свойствами воды;
4. отличающаяся от океана обитателями;
г) 1 и 2 видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, 3 и 4 признак - в отношениях конъюнкции между собой и к каждому из них;
д) необходимо и достаточно четырех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, 3, 4; б+в2, 3, 4.

3. а) рефлекс;
б) реакция организма;
в) 1. являющаяся ответом на раздражение;
2. осуществляемая с помощью нервной системы;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) достаточно трех родовидовых признаков б+в1, 2.

4. а) наводнение;
б) стихийное бедствие;
в) 1. связанное с затоплением обширных участков территорий вместе с населенными пунктами;
2. связанное с затоплением обширных участков территорий вместе с промышленным предприятием;
3. связанное с затоплением обширных участков территорий вместе с с/х предприятиями;
г) все видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до четырех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в3; б+в1, 2; б+в1, 3; б +в2, 3; б+в1, 2, 3.

5. а) авангард;
б) часть войск;
в) находящаяся впереди главных сил;
г) логические отношения не устанавливаются, так как видовой признак один;
д) необходимо и достаточно двух родовидовых признаков в сочетании б+в.


Тексты определений понятий для тренинговых занятий с учащимися 5-7-х классов
1. Грильяж – сорт шоколадных конфет с поджаренными орехами или миндалем.
2. Давка – скопление теснящихся в беспорядке, давящих друг друга людей.
3. Делянка – участок земли, выделенный для обработки, вырубки.
4. Игра – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования.
5. Корзина – плетеное изделие, служащее вместилищем для хранения вещей, для упаковки, переноса.
6. Автовокзал – станция пригородного или международного автобусного транспорта.
7. Автомат – аппарат, после включения самостоятельно выполняет ряд операций (без вмешательства в их выполнение человека).
8. Авторучка – ручка для письма, в которой чернила из внутреннего резервуара автоматически поступают к перу.
9. Вареники – род маленьких пирожков из пресного теста, начиненных творогом, ягодами, и употребляемых в вареном виде.

Ключи к заданиям для тренинга
1. а) грильяж;
б) сорт шоколадных конфет;
в) 1. с поджаренными орешками;
2. с поджаренным миндалем;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2.

2. а) давка;
б) скопление людей;
в) 1. теснящихся в беспорядке;
2. давящих друг друга;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно три родовидовых признака в сочетании б+в1, 2.

3. а) делянка;
б) участок земли;
в) 1. выделенный для обработки;
2. выделенный для вырубки;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2.
4. а) игра;
б) занятие;
в) 1. служащее для развлечения;
2. служащее для отдыха;
3. служащее для спортивного соревнования;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до четырех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в3; б+в1, 3; б+в1, 2; б+2, 3; б+1, 2, 3;

5. а) корзина;
б) плетеное изделие;
в) 1. служащее вместилищем для хранения вещей;
2. служащее вместилищем для упаковки вещей;
3. служащее вместилищем для переноски вещей;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до четыре родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, б+в2, б+в3, б+в1, 2; б+в1, 3; б+в2, 3; б+в1, 2, 3.

6. а) автовокзал;
б) станция;
в) 1. пригородного автобусного сообщения;
2. междугородного автобусного сообщения;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетаниях: б+в2, б+в2, б+в1,2.

7. а) автомат;
б) аппарат;
в) после включения самостоятельно выполняющий ряд заданных операций;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

8. а) авторучка;
б) ручка для письма;
в) в которой чернила из внутреннего резервуара автоматически поступают к перу;
г) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

9. а) вареники;
б) род маленьких пирожков;
в) 1. изготовленных из пресного теста;
2. начиненных творогом;
3. начиненных ягодами;
4. употребляемые в вареном виде;
г) 2 и 3 признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, 1 и 4 признаки находятся в отношениях конъюнкции друг к другу и ко 2 и 3;
д) необходимо и достаточно четыре родовидовых признака в сочетаниях: б+в1, 2, 4, б+в1, 3, 4.

Задания для контроля результатов обучения

1. Абордаж – сцепление атакующего корабля с неприятельским для захвата его в рукопашном бою.

2. Готика – стиль средневековой архитектуры, характеризующихся остроконечными сооружениями, стрельчатыми сводами, обилием каменной резьбы и скульптурных украшений.

3. Караван – группа вьючных животных, следующих друг за другом, перевозящих груз или людей.

4. Хулиган – человек, умышленно нарушивший общественный порядок или ущемляющий права других людей.
5. Бурка – на Кавказе род плаща из мохнатого овечьего или козьего войлока.

Ключи к заданиям для контроля

1. а) абордаж;
б) сцепление атакующего корабля с неприятельским;
в) для захвата его в рукопашном бою;
г) логические отношения не устанавливаются, так как видовой признак один;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в.

2. а) готика;
б) стиль средневековой западноевропейской архи-тектуры;
в) 1. характеризующийся остроконечными сооруже-ниями;
2. характеризующийся стрельчатыми сводами;
3. характеризующийся обилием каменной резьбы;
4. характеризующийся обилием скульптурных украшений;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо достаточно пяти родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, 2, 3, 4.

3. а) караван;
б) группа вьючных животных;
в) 1. следующих друг за другом;
2. перевозящих груз;
перевозящих людей;
г) 2 и 3 признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, 1 и 2, 1 и 3 видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно от трех до четырех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, 2; б+в1, 3; б+в1, 2, 3.

4. а) хулиган;
б) человек;
в) 1. умышленно нарушивший общественный порядок;
2. ущемляющий права других людей;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетании б+в1; б+в2; б+в1, 2.

5. а) бурка;
б) плащ, распространенный на Кавказе;
в) 1. из мохнатого овечьего войлока;
2. из мохнатого козьего войлока;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно два родовидовых признака в сочетании б+в1, б+в2.









Приложение 3

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся начальных классов осуществлять процедуры подведения под понятие

Диагностические задания для начальных классов
(подведение под понятие)

1. Десять негритят пошли купаться в море.
Вопросы:
а) можно ли считать именем числительным слово «десять»?
б) свой ответ обоснуй.

Примечание: Имя числительное – это часть речи, обозначающая или отвлеченное число, или количество предметов при счете, или порядок предметов при счете.

2. У треугольника АВС сторона АВ равна 10 см, сторона ВС тоже равна 10 см.
Вопросы:
а) является ли треугольник АВС равносторонним?
б) свой ответ обоснуй.

Примечание: Равносторонним называется треугольник, у которого все стороны равны.

3. Прижав к губам тонкую тростниковую трубочку, пастушок заиграл мелодию.
Вопросы:
а) является ли тростниковая трубочка гудком?
б) свой ответ обоснуй.

Примечание: Гудок – это механическое устройство для подачи сигналов.

Ключи:

1. а) можно;
б) слово «десять» в словосочетании «десять негритят» обозначает количество предметов при счете.


2. а) невозможно определить;
б) по определению у равностороннего треугольника все три стороны должны быть равны. По условию задания известно, что у треугольника АВС две стороны равны, а о третьей ничего не говорится. Поэтому нельзя сказать определенно, является он или не является равносторонним в этой ситуации.

3. а) нет, не является;
б) тростниковая трубочка не является механическим устройством, следовательно, она не относится к этому роду.

Задания для тренинга

1. «Наш сосед Иван Поддубный – человек огромного роста и крупного телосложения».
Вопросы:
а) является ли Иван Поддубный богатырем?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Богатырь – человек очень большой силы, стойкости, отваги.

2. «Для приготовления торта мама купила упаковку необычных печеных из теста коржей. Они были большой круглой формы, очень тонкими и сухими, легко ломались. На верхней поверхности коржей четко видны рельефные косые клеточки».
Вопросы:
а) являются ли эти коржи вафлями?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Вафли – тонкое сухое печенье с рельефными клетками на поверхности.
3. «Боевая машина пехоты (БМП) способна двигаться по холмам, не проваливается на мягком грунте, не буксует, плавает, ходит по болоту, песку».
Вопросы:
а) является ли боевая машина пехоты вездеходом?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Вездеход – автомашина для передвижения по труднодоступной местности.

4. «Выйдя во двор погулять, Катя увидела Вовку, который сидел на скамейке и вырезал на ней ножом свое имя».
Вопросы:
а) можно ли назвать Вовку столяром?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Столяр – рабочий, специалист по обработке дерева.

5. Десять негритят пошли купаться в море.
Вопросы:
а) можно ли считать именем числительным слово «десять»?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Имя числительное – это часть речи, обозначающая или отвлеченное число, или количество предметов при счете, или порядок предметов при счете.

6. У треугольника АВС сторона АВ равна 10 см, сторона ВС тоже равна 10 см.
Вопросы:
а) является ли треугольник АВС равносторонним?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Равносторонним называется треугольник, у которого все стороны равны.

7. Прижав к губам тонкую тростниковую трубочку, пастушок заиграл мелодию.
Вопросы:
а) является ли тростниковая трубочка гудком?
б) свое мнение обоснуй.
Примечание: Гудок – это механическое устройство для подачи сигналов.

8. В детском садике на стене нарисована компания музыкантов, состоящая из осла, козла, мартышки и косолапого мишки. Осел играет на альте, козел и мартышка – на скрипках, а косолапый мишка – на басе.
Вопросы:
а) является ли данная компания квинтетом?
б) свой ответ обоснуйте.
Примечание: Квинтет – ансамбль из пяти исполнителей. (Ансамбль – исполнительский коллектив.)


Ключи к заданиям для тренинга на подведение под понятие

1. а) нельзя сказать определенно.
б) в условии задания не указано, обладает ли Иван Поддубный очень большой силой, стойкостью и отвагой. Не указано в то же время, что он этими свойствами не обладает. Следовательно, определенный вывод о том, является ли он богатырем или нет, сделать нельзя.

2. а) да, это вафли.
б) так как в наличии все необходимые и достаточные признаки – это печенья, тонкие, сухие, с рельефными косыми клеточками не поверхности.

3 а) да, это вездеход.
б) БМП - автомашина. Она может передвигаться по холмам, на мягком грунте, на песке, ходит по болоту, плавает, следовательно, передвигается по труднодоступным местам.

4. а) нет.
б) Вовка не рабочий и он не обрабатывал дерево, а портил скамейку.

5. а) можно.
б) слово «десять» в словосочетании «десять негритят» обозначает количество предметов при счете.

6. а) невозможно определить.
б) по определению у равностороннего треугольника все три стороны должны быть равны. По условию задания известно, что только две стороны равны, а о третьей ничего не говорится. Она может быть больше, меньше или равной первым двум. В зависимости от этого треугольник АВС может быть как равнобедренным, так и равносторонним.

7. а) нет, не является.
б) тростниковая трубочка не является механическим устройством, следовательно, она не относится к этому роду.

8. а) нет, не является.
б) в квинтете должно быть пять исполнителей, а здесь четыре, что не соответствует видовым признакам квинтета.


Задания для контроля результатов обучения

1. Как-то раз собрались мы на охоту, да погода не заладилась.
Вопросы:
а) является ли словосочетание «как-то раз» именем числительным?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Имя числительное – это часть речи, обозначающая или отвлеченное число, или количество предметов при счете, или порядок предметов при счете.

2. В магазине «Литера» Даша увидела необычное издание, которое привлекло ее внимание. Оно представляло собой стопку плотных бумажных листов в переплете. Обложка было украшена аппликацией из засушенных цветов и изображением японского пейзажа.
Вопросы:
а) является ли это издание книгой?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Книга – произведения печати (в старину также рукописные) в виде переплетенных листов с каким-либо текстом.

3. Дедушка рассказывал внуку, что во время Великой Отечественной войны солдаты на фронте получали посылки, которые отправляли бойцам женщины и дети. Однажды такой подарок получил и он. В ящике лежали теплые носки, пачка чая, пачка печенья, кулечек с леденцами и красивый расшитый мешочек. Когда дедушка ослабил туго затянутый шнурочек и заглянул вовнутрь, то обнаружил там махорку. Это был самый ценный подарок на фронте.
Вопросы:
а) является ли этот самый ценный подарок кисетом?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Кисет – маленький мешочек для табака, затягиваемый шнурком.

4. Дано слово «чайная».
Вопросы:
а) является ли слово «чайная» именем существительным?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопрос «кто?», «что?»


Ключи:
1. а) не является.
б) не обозначает ни количества предметов или порядок предметов при счете, ни отвлеченное число, а указывает время (однажды).

2. а) нельзя сказать определенно.
б) в условиях задачи не говорится, имеется ли на плотных бумажных листах какой-либо текст, наличие которого является обязательным признаком книги.

3. а) является.
б) это маленький мешочек, который затягивается шнурком и в нем содержится табак, что соответствует родовидовым признакам кисета.

4. а) не является.
б) по определению имя существительное является частью речи. Слово «чайная» взято вне речи, вне контекста, следовательно, не является частью речи.






Приложение 4

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 5-7 классов осуществлять процедуры подведения под понятие

Диагностика для 5-7 классов

1. В городе N. находится музыкальное образовательное учреждение, в котором дети в возрасте от шести до пятнадцати лет обучаются нотной грамоте, игре на различных музыкальных инструментах и хоровому пению и по окончании которого они получают соответствующий документ об его окончании.
Вопросы:
а) является ли это образовательное учреждение консерваторией?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Консерватория – высшее учебное заведение, готовящее профессиональных музыкантов-исполнителей, дирижеров, хормейстеров, композиторов, музыковедов.

2. Заглянув в магазин, мама увидела на витрине расфасованный в прозрачные упаковки мясной фарш. На этикетке было написано «Готов к употреблению». «Отлично, - подумала мама – мне останется только нажарить котлеты». И купила две упаковки.
Вопросы:
а) является ли фарш полуфабрикатом?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Полуфабрикат – это продукт труда, который должен пройти еще одну или несколько ступеней обработки, прежде чем стать готовым изделием.

3. Археологи описали древний поселок. Отдельно стоящие глинобитные дома покрыты соломой. У каждого дома – хозяйственные постройки и земельные наделы. Жители поселка занимаются охотой, собирательством, земледелием и скотоводством. Поселение окружено каменной оградой.
Вопросы:
а) является ли приведенное в описании общественное устройство соседской общиной?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Соседская община – это форма общинного устройства, в которой основой являются большие семьи, состоящие из родичей, проживающие в одном поселке, имеющие личную собственность (дом, двор, пахотные наделы, орудия труда, скот, результаты труда) и общинную (пастбища, лес, вода, земля), трудящиеся раздельно (семьями), но выполняющие трудозатратные объемные работы сообща, управляющиеся народным собранием.


Ключи
1. а) нет, не является;
б) данное музыкальное образовательное учреждение не является высшим учебным заведением, в котором обучаются после окончания школы, чтобы приобрести профессию.
В описываемом учреждении учатся дети от 6 до 15 лет, т. е. школьники. Обучаясь в музыкальном образовательном учреждении в городе N, дети приобретают новые знания и умения по нотной грамоте, учатся играть на различных музыкальных инструментах, хоровому пению, при этом профессии, которые дает консерватория, они не приобретают. Все это не соответствует признакам понятия «консерватория».

2. а) да, является.
б) мясной фарш в том виде, в котором его продают в магазине, в пищу не употребляется, из него еще что-то надо сделать: либо пожарить, либо сварить, либо запечь. Мама собиралась пожарить из него котлеты, т. е. фарш должен был пройти дополнительно какую-то обработку, что соответствует родовидовым признакам понятия «полуфабрикат».
3. а) нельзя сказать однозначно.
б) в описании общественного устройства отсутствует указания на такие свойства, которые соответствовали бы следующим признакам соседской общины: основой ее являются большие семьи, состоящие из родичей, хозяйские постройки находятся в личной собственности, а земельные наделы – в общинной собственности, члены общины трудятся семьями, а трудоемкие, объемные работы выполняют сообща, и, община управляется народным собранием. В то же время в описании нет указаний на какие-либо свойства, не соответствующие всем этим признакам.

Задания для тренинга в 5-7 классах

1. В городе N находится музыкальное образовательное учреждение, в котором дети в возрасте от шести до пятнадцати лет обучаются нотной грамоте, игре на различных музыкальных инструментах и хоровому пению и по окончании которого они получают соответствующий документ.
Вопросы:
а) является ли это образовательное учреждение консерваторией?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Консерватория – высшее учебное заведение, готовящее профессиональных музыкантов-исполнителей, дирижеров, хормейстеров, композиторов, музыковедов

2. Заглянув в магазин, мама увидела на витрине расфасованный в прозрачные упаковки мясной фарш. На этикетке было написано «Готов к употреблению». «Отлично, - подумала мама – мне останется только нажарить котлеты». И купила две упаковки.
Вопросы:
а) является ли фарш полуфабрикатом?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Полуфабрикат – это продукт труда, который должен пройти еще одну или несколько ступеней обработки, прежде чем стать готовым изделием.

3. Археологи описали древний поселок. Отдельно стоящие глинобитные дома покрыты соломой. У каждого дома – хозяйственные постройки и земельные наделы. Жители поселка занимаются охотой, собирательством, земледелием и скотоводством. Поселение окружено каменной оградой.
Вопросы:
а) является ли приведенное в описании общественное устройство соседской общиной?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Соседская община – это форма общинного устройства, в которой основой являются большие семьи, состоящие из родичей, проживающие в одном поселке, имеющие личную собственность (дом, двор, пахотные наделы, орудия труда, скот, результаты труда) и общинную (пастбища, лес, вода, земля), трудящиеся раздельно (семьями), но выполняющие трудозатратные объемные работы сообща, управляющиеся народным собранием.

4. «Посмотрев в зеркало, Кирилл увидел свою «копию»
Вопросы:
а) можно ли назвать двойником того, кого Кирилл увидел в зеркале?
б) свое мнение обоснуй.
Примечание: Двойник – человек, имеющий сходство с другим человеком.

5. «На празднике в парке на одной из площадок Сережа увидел, как взрослые люди – женщины и мужчины в мешках бегали наперегонки. Они путались в мешках, падали и все весело смеялись: и зрители, и сами участники забега».
Вопросы:
а) можно ли отнести это событие к играм?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Игра – занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования.
6. «Петя услышал журавлиный клик, посмотрел на небо и увидел летящих клином друг за другом журавлей»
Вопросы:
а) можно ли назвать летящих журавлей караваном?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Караван – группа вьючных животных, следующих друг за другом, перевозящих груз или людей.

7. «На детской площадке малыши построили из песка замок. Играя, они осторожно перемещали фигурки солдатиков, чтобы не разрушить построенное ими сооружение. Тут появился Юрка, который взял и разломал построенный малышами замок. Тишину нарушил плач малышей».
Вопросы:
а) можно ли назвать Юрку хулиганом?
б) свое мнение обоснуй.
Примечание: Хулиган – человек, умышленно нарушивший общественный порядок или ущемляющий права других людей.

Ключи

а) нет, не является.
б) данное музыкальное образовательное учреждение не является высшим учебным заведением, в котором обучаются после окончания школы, чтобы приобрести профессию.
В описываемом учреждении учатся дети от 6 до 15 лет, т. е. школьники. Обучаясь в музыкальном образовательном учреждении в городе N, дети приобретают новые знания и умения по нотной грамоте, учатся играть на различных музыкальных инструментах, хоровому пению, при этом профессии, которые дает консерватория, они не приобретают. Все это не соответствует признакам понятия «консерватория».


2. а) да, является.
б) мясной фарш в том виде, в котором его продают в магазине, в пищу не употребляется, из него еще что-то надо сделать: либо пожарить, либо сварить, либо запечь. Мама собиралась пожарить из него котлеты, т. е. фарш должен был пройти дополнительно какую-то обработку, что соответствует родовидовым признакам понятия «полуфабрикат».

3. а) нельзя сказать однозначно.
б) в описании общественного устройства отсутствуют указания на такие свойства, которые соответствовали бы следующим признакам соседской общины: основой ее являются большие семьи, состоящие из родичей, хозяйские постройки находятся в личной собственности, а земельные наделы – в общинной собственности, члены общины трудятся семьями, а трудоемкие, объемные работы выполняют сообща, и община управляется народным собранием. В то же время в описании нет указаний на какие-либо свойства, не соответствующие всем этим признакам.

4. а) нет.
б) в зеркале Кирилл увидел свое собственное отражение, а не другого человека, похожего на него.

5. а) можно.
б) бег в мешках наперегонки – это, во-первых, занятие, во-вторых, служащее для развлечения, все необходимые и достаточные признаки, чтобы отнести описываемое событие к игре, есть.

6. а) нет, нельзя.
б) журавли не являются вьючными животными, не перевозят груз или людей.

7. а) да.
б) Юрка разломал замок из песка, сделанный малышами, и тем самым умышленно нарушил общественный порядок на детской площадке и права других людей, так как нарушил состояние их покоя.

Контрольные задания для 5-7 классов

1. «На окне стояла круглая стеклянная емкость, наполненная водой».
Вопросы:
а) является ли эта емкость аквариумом?
б) свое мнение обоснуй.
Примечание: Аквариум – стеклянная емкость с водой для содержания и разведения животных и растений.

2. Стиральная машина «ARDO» после включения сама наливает воду, сама нагревает ее, стирает белье, осуществляет слив воды, производит полоскание белья и его отжим.
Вопросы:
а) является ли «ARDO» автоматом?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Автомат – это аппарат, после включения самостоятельно выполняющий ряд операций (без вмешательства в их выполнение человека).

3. Уже 6 лет «Тантра» с 13 членами экипажа совершала свой полет в космосе. Космический аппарат с огромной скоростью летел через черную бездну. Время от времени за стеклами иллюминаторов мелькали разноцветные огоньки звезд. Командир корабля и астронавигатор находились в центре управления, наблюдая за показателями многочисленных приборов. Остальные астронавты проводили научные эксперименты или отдыхали в своих каютах.
Вопросы:
а) является ли «Тантра» орбитальной станцией?
б) свой ответ обоснуйте.

Примечание: Орбитальная станция – это космическая техника, предназначенная для длительного пребывания и работы космонавтов на околоземной орбите.


4. Дано слово «русский».
Вопросы:
а) является ли слово «русский» именем существительным?
б) свой ответ обоснуй.
Примечание: Имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопрос «кто?», «что?»


Ключи

1. а) нет.
б) так как кроме воды в емкости ничего больше нет, что свидетельствовало бы о содержании или разведении в ней животных и растений.

2. а) да, стиральная машина «ARDO» - автомат.
б) все операции – заполнение водой, нагревание, стирка, полоскание и отжим – выполняются машиной самостоятельно после ее включения, что соответствует родовидовым признакам понятия «автомат».

3. а) нельзя сказать определенно.
б) по определению орбитальная станция предназначена для работы на околоземной орбите. По условию задания нет указания на то, что «Тантра» совершает полет на околоземной орбите, так же как нет указаний на то, что она не совершает именно такой полет.

4. а) нет.
б) по определению имя существительное является частью речи. Слово «русский» взято вне речи, вне контекста, следовательно, не является частью речи.





Приложение 5

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 8-9 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий

Диагностические задания для учащихся 8-9 классов, связанные с анализом текстов определений понятий

Колония – страна, лишенная самостоятельности и находящаяся под властью другого государства.
Донор – человек, добровольно сдающий кровь или ткань, орган для пересадки.
Аппетит – ощущение, связанное с потребностью в пище.
Лавина – масса снега, падающая или соскальзывающая, подобно обвалу, с крутых склонов гор.
Альманах – непериодический сборник занимательных или справочных сведений, часто объединенных тематически.

Ключи к диагностическим заданиям для учащихся 8-9 классов

1. а) колония;
б) страна;
в) 1. лишенная самостоятельности;
2. находящаяся под властью другого государства;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признака в сочетании в б+в1, 2.

2. а) донор;
б) человек;
в) 1. добровольно сдающий кровь;
2. добровольно сдающий ткань для пересадки;
3. добровольно сдающий орган для пересадки;
г) все видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях: б+в1, б+в2, б+в3.

3. а) аппетит;
б) ощущение;
в) связанное с потребностью в пище;
г) логические отношения между признаками не устанавливаются, т. к. признак один;
д) необходимо и достаточно двух родовидовых признаков в сочетании б+в1.

4. а) лавина;
б) масса снега;
в) 1. падающая, подобно обвалу, с крутых склонов гор;
2. соскальзывающая, подобно обвалу, с крутых склонов гор;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от двух до трех родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, б+в2, б+в1, 2.

5. а) альманах;
б) непериодический сборник;
в) 1) занимательных сведений;
2) справочных сведений;
3) часто объединенных тематически;
г) 1 и 2 признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, 3 признак находится в отношениях нестрогой дизъюнкции к каждому из них (1 и 2) и в отношениях к ним, вместе взятым;
д) необходимо и достаточно от 2 до 4 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б + в1,2; б+в1, 3; б+в2, 3; б + в1, 2, 3.

Тексты определений понятий для тренинга учащихся 8 - 9 классов

1. Лакмус – красящее растительное вещество, раствор которого в щелочной среде окрашивается в синий цвет, а в кислой – в красный.

2. Буколика – литературное произведение, в котором идеализированно описывается пастушеский и сельский быт на фоне природы.

3. Конкуренция – соперничество за достижение лучших результатов на каком-либо поприще.

4. Бомж – человек без постоянного места жительства и работы.

5. Шпион – человек, скрыто собирающий сведения о частном лице, организации, партии, предприятии, вооруженных силах или государстве для передачи их нанимателю.

6. Шаблон – пластинка с вырезами, очертания которых соответствуют контуру чертежа, изделия.

7. Фонтан – бьющая, обычно вверх, струя воды, газа, нефти.

8. Кондиционирование – обработка воздуха для поддержания его состояния внутри помещения в соответствии с определенными требованиями к температуре и влажности.


Ключи к заданиям для учащихся 8-9 классов

1. а) лакмус;
б) красящее растительное вещество;
в) 1. раствор которого в щелочной среде окрашивается в синий цвет;
2. раствор которого в кислой среде окрашивается в красный цвет;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков в сочетании б + в1, 2.

2. а) буколика;
б) литературное произведение;
в) 1. в котором идеализировано описывается пастушеский быт на фоне природы;
2. в котором идеализировано описывается сельский быт на фоне природы;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, б + в2, б + в1, 2.

3. а) конкуренция;
б) соперничество;
в) за достижение лучших результатов на каком-либо поприще;
г) логические признаки не устанавливаются, т.к. видовой признак один;
д) достаточно 2 родовидовых признаков б + в.

4. а) бомж;
б) человек;
в) 1. без постоянного места жительства;
2. без работы;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков б + в 1, 2.

5. а) шпион;
б) человек;
в) 1. скрыто собирающий сведения о частном лице;
2. скрыто собирающий сведения об организации;
3. скрыто собирающий сведения о партии;
4. скрыто собирающий сведения о предприятии;
5. скрыто собирающий сведения о вооруженных силах;
6. скрыто собирающий сведения о государстве;
7. для передачи их нанимателю;
г) 1 - 6 видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, а 7 признак – в отношениях конъюнкции к каждому из них и всем вместе;
д) необходимо и достаточно от 3 до 8 родовидовых признаков в соответствующих сочетаниях б + в 1, 7; б + в 2, 7; б + в 3, 7; б + в 4, 7; б + в 5, 7; б + в 6, 7; б + в1, 2, 7 ; б + 1, 3, 7; б + в 1, 4, 7 и т. д.

6. а) шаблон;
б) пластинка с вырезами;
в) 1. очертания которых соответствуют контуру чертежа;
2. очертания которых соответствуют контуру изделия;
г) 1 и 2 признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, б + в2.

7. а) фонтан;
б) струя;
в) 1. состоящая из воды;
2. состоящая из газа;
3. состоящая из нефти;
4. бьющая обычно вверх;
г) 1, 2 и 3 признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, а 4 находится в отношениях конъюнкции к каждому из них и всем вместе взятым
д) необходимо и достаточно от 3 до 5 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, 4; б + в2, 4; б + в3, 4; б + в1, 2, 4; б + в 1, 3, 4; б + в 2, 3, 4; б + в 1, 2, 3, 4.

8. а) кондиционирование;
б) обработка воздуха;
в) 1. для поддержания его состояния внутри помещения в соответствии с определенными требованиями к температуре;
2. для поддержания его состояния внутри помещения в соответствии с определенными требованиями к влажности;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признака б+в1, 2.

Контрольные задания для учащихся 8-9 классов, связанные с анализом текстов определений понятий

1. Бюллетень – официальное информационное сообщение, в кратком виде излагающее информацию о важном событии или вопросе, имеющих общественное значение.

2. Термометр – прибор для измерения температуры, основанный на тепловом расширении жидкостей или газов.

3. Четки - бусы, нанизанные на шнурок и применяемые для отсчета молитв, поклонов.

4. Бинокль – оптический прибор для рассматривания удаленных предметов обоими глазами.

5. Гараж – здание для стоянки, технического обслуживания и технического ремонта автомобильного транспорта.

Ключи к контрольным заданиям

1. а) бюллетень;
б) официальное информационное сообщение;
в) 1. в кратком виде излагающее информацию о важном событии, имеющем общественное значение;
2. в кратком виде излагающее информацию о важном вопросе, имеющем общественное значение;
г) видовые признаки находятся в отношениях не строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1; б + в2; б + в1,2.

2. а) термометр;
б) прибор для измерения температуры;
в) 1. основанный на тепловом расширении жидкостей;
2. основанный на тепловом расширении газов;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в 1, 2; б + в 1, 3.

3. а) четки;
б) бусы;
в) 1. нанизанные на шнурок;
2. применяемые для отсчета молитв;
3. применяемые для отсчета поклонов;
г) 2 и 3 признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, а 1 признак – в отношениях конъюнкции к каждому их них;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, 2; б + в1, 3.

4. а) бинокль;
б) оптический прибор;
в) для рассматривания удаленных предметов обоими глазами;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. видовой признак один;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков б + в.

5. а) гараж;
б) здание;
в) 1. для стоянки автомобильного транспорта;
2. для технического обслуживания автомобильного транспорта;
3. для текущего ремонта автомобильного транспорта;
г) все видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 4 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, б+в2; б+в3, б+в1, 2; б+в1, 3; б+в2, 3; б +в1, 2, 3.

















Приложение 6

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 10-11 классов осуществлять процедуры анализа определений понятий

Диагностические задания для учащихся 10-11 классов, связанные с анализом текстов определений понятий

1. Формальность – действие, необходимое с точки зрения установленного порядка.
2. Шельф – выровненная часть подводной окраины материков, прилегающая к берегам суши, характеризующаяся общим с ней геологическим строением.
3. Перифраз – выражение, описательно передающее смысл другого выражения или слова.
4. Дотация – ассигнования из государственного бюджета на покрытие убытков и сбалансирование местных бюджетов.
5 Педант – человек, отличающийся чрезмерной аккуратностью, точностью, формализмом.

Ключи к заданиям

1. а) формальность;
б) действие;
в) необходимое с точки зрения установленного порядка;
г) логические отношения не устанавливаются, так как признак один;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях б + в.

2. а) шельф;
б) выровненная часть подводной окраины материков;
в) 1. прилегающая к берегам суши;
2. характеризующаяся общим с ней геологическим строением;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признака в сочетании б + в1, 2.

3. а) перифраз;
б) выражение;
в) 1. описательно передающее смысл другого выражения;
2. описательно передающее смысл другого слова;
г) видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, б + в2.

4. а) дотация;
б) ассигнования;
в) 1. из государственного бюджета;
2. на покрытие убытков местных бюджетов;
3. на сбалансирование местных бюджетов;
г) 2 и 3 видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, а 1 видовой признак – в отношениях конъюнкции к каждому из них и к обоим вместе;
д) необходимо и достаточно от 3 до 4 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, 2; б+в1, 3; б+в1, 2, 3.

5. а) педант;
б) человек;
в) 1. отличающийся чрезмерной аккуратностью;
2. отличающийся чрезмерной точностью;
3.отличающийся чрезмерным формализмом;
г) все видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 4 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в3; б+в1, 2; б+в2, 3; б+в1, 2, 3.

Тексты определений понятий для тренинга учащихся 10-11 классов

1. Букинист – торговец подержанными, редкими или старинными книгами.

2. Ген – материальный носитель наследственности, обеспечивающий преемственность в потомстве того или иного элементарного признака организма.

3. Космодром – комплекс сооружений и технических средств для сборки, подготовки и запуска космических летательных аппаратов.

4. Гомеопатия – система лечения болезней, заключающаяся в применении в минимальных дозах тех лекарств, которые в больших дозах вызывают в организме здорового человека явления, подобные признакам данной болезни.

5. Виньетка – украшение в книге или рукописи, выполненное в виде небольшого рисунка или орнамента в начале или конце текста.

6. Бульдог – порода короткошерстных собак с тупой мордой, короткими лапами, большой головой и широкой грудью.

7. Преступник – человек, который совершает или совершил преступление.

8. Дивиденд – доход, периодически выплачиваемый акционерам на каждую акцию из прибыли акционерного общества.

Ключи к заданиям для тренинга учащихся 10 - 11 классов

1. а) букинист;
б) торговец;
в) 1. подержанными книгами;
2. редкими книгами;
3. старинными книгами;
г) 1, 2 и 3 признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 4 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1; б + в2; б + в3; б + в 1, 2; б + в 1, 3; б + в 2, 3; б + в 1, 2, 3.

2. а) ген;
б) материальный носитель наследственности;
в) обеспечивающий преемственность в потомстве того или иного элементарного признака организма;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. видовой признак один;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков в сочетаниях б + в.

3. а) космодром;
б) комплекс сооружений и технических средств;
в) 1. предназначенный для сборки космических летательных аппаратов;
2. предназначенный для подготовки космических летательных аппаратов;
3. предназначенный для запуска космических летательных аппаратов;
г) видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 4 родовидовых признаков в сочетаниях б + в 1, 2, 3.

4. а) гомеопатия;
б) система лечения болезней;
в) применение в минимальных дозах тех лекарств, которые в больших дозах вызывают в организме здорового человека явления, подобные признакам данной болезни;
г) логические отношения не устанавливаются, т. к. видовой признак один;
д) необходимо и достаточно 2 признака б + в.

5. а) виньетка;
б) украшение;
в) 1. выполненное в книге;
2. выполненное в рукописи;
3. в виде небольшого рисунка;
4. в виде орнамента;
5. в начале текста;
6. в конце текста;
г) 1 и 2 признаки, 3 и 4 признаки, 5 и 6 признаки находятся друг к другу в отношениях строгой дизъюнкции. Каждый из первой группы признаков находится к каждому из второй группы и к каждому из третьей группы признаков в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 4 родовидовых признаков в сочетаниях б + в 1, 3, 5; б + в 1, 3, 6; б + в 1, 4, 5; б + в 1, 4, 6; б + в 2, 3, 5; б + в 2, 3, 6; б + в 2, 4, 5; б + в 2, 4, 6.

6. а) бульдог;
б) порода короткошерстных собак;
в) 1. с тупой мордой;
2. с короткими лапами;
3. с большой головой;
4. с широкой грудью;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 5 родовидовых признаков в сочетании б + в1, 2, 3, 4.

7. а) преступник;
б) человек;
в) 1. который совершает преступление;
2. который совершил преступление;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 3 родовидовых признаков в сочетаниях б + в1, б + в2, б + в1, 2.

8. а) дивиденд;
б) доход;
в) 1. периодически выплачиваемый акционерам;
2. выплачиваемый на каждую акцию;
3. выплачиваемый из прибыли акционерного общества;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 4 родовидовых признаков б+в1, 2, 3.


Контрольные задания для учащихся 10-11 классов по анализу определений понятий

1. Сон – наступающее через определенные промежутки времени физиологическое состояние покоя и отдыха, при котором почти полностью прекращается работа сознания, снижаются реакции на внешние раздражители.

2. Соната – музыкальное произведение для одного или нескольких инструментов, состоящее из нескольких контрастирующих частей, объединенных общим смыслом.

3. Апелляция – обращение за поддержкой к общественному мнению.

4. Компостирование – отметка документов при регистрации и контроле печатанием, тиснением или прокалыванием.

5. Мемуары – автобиографические записки, содержащие воспоминания о событиях и лицах прошлого, прямо или косвенно причастных к жизни автора.

Ключи к заданиям
1. а) сон;
б) наступающее через определенные промежутки времени физиологическое состояние;
в) 1. связанное с покоем;
2. связанное с отдыхом;
3. при котором почти полностью прекращается работа сознания;
4. при котором снижаются реакции на внешние раздражители;
г) все видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции;
д) необходимо и достаточно 5 родовидовых признаков б + в 1, 2, 3, 4.

2. а) соната;
б) музыкальное произведение;
в) 1. для одного инструмента;
2. для нескольких произведений;
3. состоящее из нескольких контрастирующих частей, объединенных общим смыслом;
г) 1 и 2 признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, 3 признак – в отношении конъюнкции к каждому из них;
д) необходимо и достаточно 3 родовых признаков в сочетаниях б + в 1,3; б + в 2, 3.

3 а) апелляция;
б) обращение;
в) за поддержкой к общественному мнению;
г) логические отношения не устанавливаются, так как видовой признак один;
д) необходимо и достаточно 2 родовидовых признаков б+в.

4. а) компостирование;
б) отметка документов;
в) 1. при регистрации;
2. при контроле;
3. печатанием;
4. тиснением4
5. прокалыванием;
г) 1 и 2 признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, 3, 4 и 5 признаки – в отношениях строгой дизъюнкции. Первая группа признаков находится в отношении конъюнкции ко второй группе признаков;
д) необходимо и достаточно 3 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1, 3, б+в1, 4; б+в1, 5; б+в2, 3; б+в2, 4; б+в2, 5.

5. а) мемуары;
б) автобиографические записки;
в) 1. содержащие воспоминания о событиях прошлого, прямо или косвенно причастных к жизни автора;
2. содержащие воспоминания о лицах прошлого, прямо или косвенно причастных к жизни автора;
г) видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции;
д) необходимо и достаточно от 2 до 3 родовидовых признаков в сочетаниях б+в1; б+в2; б+в1, 2.






Приложение 7

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 8-9 классов осуществлять процедуры подведения под понятие

Диагностические задания для учащихся 8-9 классов

1. По первому каналу телевидения в течение нескольких дней демонстрировались краткие сюжеты о состоянии здоровья детей из Красноярска, поступивших в больницу с отравлением.
Вопросы:
а) определи, являются ли данные информационные сообщения бюллетенями.
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: бюллетень – это информационное сообщение, в кратком изложении периодически предлагающее информацию о важном событии или вопросе, имеющем общественное значение.

2. Однажды я заметил, что мой друг во время нашей беседы достал бусы и начал последовательно перебирать бусинки. Когда я спросил, для чего ему это нужно, он загадочно улыбнулся и ничего не ответил.
Вопросы:
а) определи, являются ли эти бусы четками.
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: четки - это бусы, нанизанные на шнурок и применяемые для отсчета молитв и поклонов.

3. Мой отец регулярно оставляет на ночь машину под навесом рядом с нашим домой, там же он осуществляет ее мелкий ремонт.
Вопросы:
а) определи, можно ли считать это место стоянки машины гаражом.
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: гараж – это закрытое помещение, предназначенное для стоянки, технического обслуживания и текущего ремонта автомобильного транспорта.

4. Анна Петровна пришла в процедурный кабинет сделать укол назначенного врачом лекарства в вену, но поскольку вена была малозаметна, ей специально подобрали тонкую иглу.
Вопросы:
а) определи, можно ли считать данный вид лечения иглотерапией.
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: иглотерапия – лечение, которое осуществляется уколами специальных игл в определенные точки на поверхности тела, считающиеся связанными с определенными внутренними его органами и активизирующими их работу.

Ключи к диагностическим заданиям для учащихся 8-9 классов

1. а) да, является;
б) учитывая характер отношений между видовыми признаками понятия (строгая дизъюнкция) и наличие соответствующих свойств у информационных сообщений – демонстрации кратких сюжетов о состоянии здоровья детей по телевизору в течение нескольких дней, – этого достаточно для отнесения объекта к данному классу.

2. а) нельзя сделать однозначный вывод;
б) в ситуации ничего не сказано о свойствах объекта, которые соответствовали бы указанным в определении понятия видовым признакам, то есть о применении бус для отсчета молитв или поклонов.

3. а) нет, данный вид стоянки автомобиля нельзя считать гаражом;
б) в условии задания говорится о навесе как характеристике места стоянки. В тексте определение понятия – это закрытое помещение, навес же им не является. Таким образом, здесь нет соответствия по родовой принадлежности.

4. а) нет, не является;
б) данный вид лечения нельзя назвать иглотерапией, т. к. в описании ситуации указано такое свойство, как укол в вену для введения лекарства, которое не соответствует указанным в определении видовым признакам понятия «иглотерапия».

Задания для тренинга учащихся 8-9 классов

1. Газета «Аргументы и факты» опубликовала информацию о гражданине Н., который был задержан органами безопасности при передаче микропленки, содержащей тайно собранные им сведения о секретном военном объекте гражданину С., ранее пообещавшему за них определенную плату.
Вопросы:
а) определи, является ли гражданин Н. шпионом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: шпион – человек, скрытно собирающий сведения о частном лице, организации, партии, вооруженных силах или государстве для передачи их нанимателю.

2. Довольно именем известна я своим;
Равно клянется плут и непорочный им;
Утехой в бедствии всего бываю боле;
Жизнь сладостней при мне и в самой лучшей доле.
Блаженству чистых душ могу служить одна;
А меж злодеями – не быть я создана.
(Ю. А. Нелединский-Мелецкий)
Вопросы:
а) определи, является ли данный текст акростихом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: акростих – графическая форма стихотворного текста, в которой начальные буквы строк составляют осмысленное слово или фразу.

3. После эвакуации пострадавшего из разрушенного взрывом здания и проведения первичного осмотра было обнаружено, что рука его висит, как плеть. Появилась опухоль, рука неестественно вывернута. Двигать рукой пострадавший не может, жалуется при этом на боль.
Вопросы:
а) определи, является ли данное состояние следствием перелома
б) обоснуй свой вывод
Примечание: перелом – разновидность травмы, характеризующийся внезапным нарушением целостности кости в результате механического воздействия, при котором появляется резкая боль, усиливающаяся при любом движении и нагрузке на конечность, нарушение ее функций, изменение ее положения и формы, появление отечности и кровоподтека, укорочение и патологическая подвижность конечности в необычном месте.

4. По первому каналу телевидения в течение нескольких дней демонстрировались краткие сюжеты о состоянии здоровья детей из Красноярска, поступивших в больницу с отравлением.
Вопросы:
а) определи, являются ли данные информационные сообщения бюллетенями?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: бюллетень – это информационное сообщение, в кратком изложении периодически предлагающее информацию о важном событии или вопросе, имеющем общественное значение.

5. Однажды я заметил, что мой друг во время нашей беседы достал бусы и начал последовательно перебирать бусинки. Когда я спросил, для чего ему это нужно, он загадочно улыбнулся и ничего не ответил.
Вопросы:
а) определи, являются ли эти бусы четками?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: четки - это бусы, нанизанные на шнурок и применяемые для отсчета молитв и поклонов.

6. Мой отец регулярно оставляет на ночь машину под навесом рядом с нашим домой, там же он осуществляет ее мелкий ремонт.
Вопросы:
а) определи, можно ли считать это место стоянки машины гаражом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: гараж – это закрытое помещение, предназначенное для стоянки, технического обслуживания и текущего ремонта автомобильного транспорта.

7. Анна Петровна пришла в процедурный кабинет сделать укол назначенного врачом лекарства в вену, но поскольку вена была малозаметна, ей специально подобрали тонкую иглу.
Вопросы:
а) определи, можно ли считать данный вид лечения иглотерапией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: иглотерапия – лечение, которое осуществляется уколами специальных игл в определенные точки на поверхности тела, считающиеся связанными с определенными внутренними его органами.


Ключи к заданиям для тренинга учащихся 8 – 9 классов

1. а) да, является.
б) в описании ситуации есть указание на такие свойства, как 1) наличие микропленки, содержащей тайно собранные гражданином Н. сведения о секретном военном объекте и 2) передача ее гражданину С. за обещанную ранее определенную плату, что соответствует видовому признаку понятия «шпион», «скрыто собирающий сведения о вооруженных силах для передачи их нанимателю». Поскольку остальные признаки данного понятия находятся с указанным признаком в отношениях нестрогой дизъюнкции, то в данном случае достаточно одного из них, чтобы признать гражданина Н. шпионом.

2. а) да, является.
б) данный текст является акростихом, так как представляет собой графическую форму стихотворного текста (родовая принадлежность), начальные буквы строк которого составляют слово «дружба», что соответствует одному из видовых признаков понятия (начальные буквы строк составляют осмысленное слово), находящемуся в отношениях строгой дизъюнкции с другим указанным признаком. Здесь достаточно одного видового признака.

3. а) нельзя сделать однозначный вывод.
б) в описании состояния пострадавшего ничего не говорится о свойстве, соответствующем признаку – нарушение целостности кости, также нет указаний на свойство, соответствующее признаку – патологическая подвижность в необычном месте. Следовательно, нельзя сказать однозначно, что это перелом, в связи с отсутствием указаний на эти необходимые признаки, без которых не может быть и их достаточность, так как они находятся в отношениях конъюнкции с другими признаками.

4. а) да, является.
б) учитывая характер отношений между видовыми признаками понятия (строгая дизъюнкция) и наличие соответствующих свойств у информационных сообщений – демонстрации кратких сюжетов о состоянии здоровья детей по телевизору в течение нескольких дней, – этого достаточно для отнесения объекта к данному классу.

5. а) нельзя сделать однозначный вывод.
б) в ситуации ничего не сказано о свойствах объекта, которые соответствовали бы указанным в определении понятия видовым признакам, то есть о применении бус для отсчета молитв или поклонов.

6. а) нет, данный вид стоянки автомобиля нельзя считать гаражом.
б) в условии задания говорится о навесе как характеристике места стоянки. В тексте определения понятия – это закрытое помещение; навес же им не является. Таким образом, здесь нет соответствия по родовой принадлежности.

7. а) нет, не является.
б) данный вид лечения нельзя назвать иглотерапией, т. к. в описании ситуации указано такое свойство: укол в вену для введения лекарства, которое не соответствуют указанным в определении видовым признакам понятия «иглотерапия».


Контрольные задания для учащихся 8-9 классов

1. Трое суток подряд шел проливной дождь. Река, протекающая по городу, вышла из берегов, и, несмотря на возведенные дамбы, затопила нижние этажи многоэтажных домов. Особенно пострадали одноэтажные постройки, жители которых были вынуждены забираться на крыши своих домов и ожидать там помощи. Прилегающие к городу сельскохозяйственные угодья были полностью затоплены.
Вопросы:
а) определи, является ли описанное стихийное бедствие наводнением?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: наводнение – это стихийное бедствие, связанное с затоплением обширных участков территории вместе с населенными пунктами, промышленными и сельскохозяйственными территориями.

2. «Читал охотно Апулея,
А Цицерона не читал»
А. С. Пушкин

Вопросы:
а) определи, является ли приведенные строки из романа в стихах «Евгений Онегин» А.С. Пушкина метафорой?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: метафора – это переносное значение слова, основанное на сходстве или противоположности одного предмета другому.

3. После посещения Окского государственного заповедника Наташа П. подготовила к уроку биологии рукописный реферат, сопроводив его собственными рисунками, красочными фотографиями из жизни животных. Она сложила большой лист, на котором был написан реферат, таким образом, что фотографии смотрелись очень выигрышно и сразу привлекали внимание.
Вопросы:
а) определи, является ли оформление Наташиного реферата буклетом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: буклет - это печатная продукция, изготовленная на одном листе, сложенным любым образом в два или несколько раз.

4. Люба угостила Аню напитком сладковатого вкуса. Когда Аня поинтересовалась тем, что это такое, она узнала, что мама засыпала в трехлитровую банку поджаренные сухари, добавила сахар, что-то еще и залила кипяченой водой. Через день получился такой напиток.
Вопросы:
а) определи, является ли полученный напиток квасом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: квас – кисловатый напиток, настаиваемый с дрожжами на солоде, а также на ржаном хлебе, сухарях.

Ключи к контрольным заданиям для учащихся 8-9 классов

1. а) да, является.
б) учитывая характер отношений между видовыми признаками (нестрогая дизъюнкция) и наличие соответствующих свойств у объекта (река затопила нижние этажи многоэтажных домов, одноэтажные постройки города, сельскохозяйственные угодья вокруг него), этого достаточно для отнесения объекта к данному классу.

2. а) нет, не является.
б) По определению понятия «метафора», перенос значения слова должен основываться на сходстве или противоположности одного предмета другому. В условиях задания перенос значения слова основывается не на основании сходства или противоположности, а на основании смежности предметов (т. е. называются имена авторов).

3. а) нет, не является.
б) по определению понятия «буклет» родовой принадлежностью является «печатная продукция». В условиях задания речь идет о рукописной продукции. Нет соответствия по родовой принадлежности.

4. а) нельзя сделать однозначный вывод
б) неизвестно, какие еще конкретно ингредиенты добавила мама и поэтому невозможно установить, соответствуют ли они видовым признакам, характерным для кваса.



Приложение 8

Задания для диагностики, тренинга и контроля умений учащихся 10-11 классов осуществлять процедуры подведения под понятие

Диагностические задания для учащихся 10-11 классов

1. Гражданин Петров изобрел устройство, позволяющее, по его мнению, существенно экономить время при работе на деревообрабатывающем станке. Он пришел в государственное учреждение «Hela» и заявил, что хотел бы получить патент на изобретение. Эксперт Власов, ознакомившись с устройством, написал, что оно, бесспорно, оригинальное, интересное и заслуживает признания.
Вопросы:
а) определи, является ли полученный Петровым документ патентом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: патент – документ, выдаваемый государственным учреждением и удостоверяющий признание технического решения изобретением, полезной моделью или промышленным образцом.

2. Иванов И. С. по роду своей деятельности занимается ремонтом самолетов и обслуживает их, проверяя готовность к вылету. Его высококвалифицированный труд в течение многих лет не раз отмечался наградами.
Вопросы:
а) определи, является ли Иванов И. С. авиатором?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: авиатор – специалист по управлению, вождению или обслуживанию летательных аппаратов.

3. В написании большого коллективного труда в форме одной общей книги, отражающей результаты проведенных исследований, приняли участие трое ученых. Их труд был признан серьезным вкладом в историческую науку.
Вопросы:
а) определи, является ли данный труд монографией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: монография – научный труд (книга), посвященный исследованию одной темы, одного вопроса.

Эти задания могут быть использованы впоследствии наряду с другими заданиями и для проведения тренинга в 10-11 классах.

Ключи к диагностическим заданиям для учащихся 10 – 11 классов

1. а) нет, не является.
б) данный вид документа нельзя назвать патентом, так как в его описании указываются свойства, не соответствующие видовым признакам понятия. Вместо документа, выданного государственным учреждением и удостоверяющего признание технического решения изобретением, в условиях задания говорится о документе, отражающем лишь мнение эксперта, согласно которому «устройство оригинально, интересно и заслуживает признания».

2. а) да, является.
б) в условиях задания есть описание свойств («занимается ремонтом самолетов и обслуживает их, проверяя готовность к вылету»), которые соответствуют признаку понятия – «обслуживает летательные аппараты». Поскольку видовые признаки находятся в отношениях нестрогой дизъюнкции, достаточно одного из них, чтобы сделать такой вывод.

3. а) нельзя сделать однозначный вывод.
б) в описании ситуации ничего не сказано о том, что соответствовало бы видовым признакам, содержащимся в определении понятия «монография» как научного труда, посвященного исследованию одной темы или исследованию одного вопроса.

Задания для тренинга учащихся 10 – 11 классов

1. В село Рязанской области приехала агитбригада студентов, которая дала концерт для жителей села, оказала посильную помощь пенсионерам, очистила деревенские колодцы. И гости, и хозяева остались довольны приездом.
Вопросы:
а) определи, можно ли эту деятельность назвать агитацией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: агитация – деятельность по распространению политических идей средствами массовой информации, устными выступлениями с целью оказать воздействие на широкие массы.

2. На полях рукописи стихотворений А.С. Пушкина часто можно увидеть изображение женских головок, а также профиль самого поэта.
Вопросы:
а) определи, можно ли считать данные изображения виньетками?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: виньетка - украшение в книге или рукописи, выполненное в виде небольшого рисунка или орнамента в начале или в конце текста.

3. Взяточник Н., получивший большую сумму за свои услуги, был пойман с поличным. Работники правоохранительных органов сняли отпечатки его пальцев на купюрах.
Вопросы:
а) определи, является ли данный способ действий правоохранительных органов дактилоскопией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: дактилоскопия – метод установления личности по отпечаткам пальцев.

4. Гражданин Петров изобрел устройство, позволяющее, по его мнению, существенно экономить время при работе на деревообрабатывающем станке. Он пришел в государственное учреждение «Hela» и заявил, что хотел бы получить патент на изобретение. Эксперт Власов, ознакомившись с устройством, написал, что оно, бесспорно, оригинальное, интересное и заслуживает признания.
Вопросы:
а) определи, является ли полученный Петровым документ патентом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: патент – документ, выдаваемый государственным учреждением и удостоверяющий признание технического решения изобретением, полезной моделью или промышленным образцом.

5. Иванов И. С. по роду своей деятельности занимается ремонтом самолетов и обслуживает их, проверяя готовность к вылету. Его высококвалифицированный труд в течение многих лет не раз отмечался наградами.
Вопросы:
а) определи, является ли Иванов И.С. авиатором?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: авиатор – специалист по управлению, вождению или обслуживанию летательных аппаратов.

6. В написании большого коллективного труда по результатам проведенных исследований приняли участие трое ученых. Их труд был признан серьезным вкладом в историческую науку.
Вопросы:
а) определи, является ли данный труд монографией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: монография – научный труд, посвященный исследованию одной темы, одного вопроса.

Ключи к заданиям для тренинга учащихся 10 – 11 классов

1. а) нет, не является.
б) данный вид деятельности нельзя назвать агитацией, так как в описании действий студентов нет ни одного, которое соответствовало бы одному из таких признаков понятия, как: распространение политических идей средствами массовой информации либо распространение этих идей устными выступлениями.

2. а) нельзя выполнить задание.
б) в условиях задания говорится об изображениях на полях рукописи. Родовой же принадлежностью понятия «виньетка» является «украшение». Данное изображение украшением не является, поэтому нельзя отнести объект к данному классу, т. к. нет указания на родовую принадлежность.

3. а) да, является.
б) в условиях задания говорится о таком свойстве, как снятие отпечатков пальцев на купюре, что соответствует признаку понятия – установление личности по отпечаткам пальцев.
4. а) нет, не является.
б) данный вид документа нельзя назвать патентом, так как в условиях задания содержится свойство, не соответствующее признаку понятия. Вместо документа, удостоверяющего признание технического решения изобретением, в условиях задания говорится о документе, отражающем субъективное мнение «устройство оригинально, интересно и заслуживает признания». Поскольку видовые признаки находятся в отношениях конъюнкции, оба признака должны быть в наличии.

5. а) да, является.
б) в условиях задания есть свойства («занимается ремонтом самолетов и обслуживает их, проверяя готовность к вылету»), которые соответствуют признаку понятия – обслуживает летательные аппараты. Поскольку видовые признаки находятся в отношениях строгой дизъюнкции, достаточно одного из них, чтобы сделать такой вывод.

6. а) нельзя сделать однозначный вывод.
б) в определении понятия содержатся видовые признаки: посвященный исследованию одной темы, посвященный исследованию одного вопроса. В содержании ситуации об этом ничего не сказано.

Контрольные задания для учащихся 10 -11 классов

1. В этом государстве его земли признаются государственными образованиями, имеют собственные конституции, принятие и вступление в силу которых должно соответствовать общему основному закону. Существует всеми принятая денежная единица. Каждая земля имеет свою систему органов законодательства, управления и правосудия. В государстве есть общий высший орган представительной власти и президент.


Вопросы:
а) определи, является ли данный вид территориально-государственного устройства страны конфедерацией?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: конфедерация – это форма территориально-государственного устройства страны, при котором государства, образующие конфедерацию, полностью сохраняют свою независимость, имеют собственные органы государственной власти и управления; специальные объединенные органы создаются только для координации действий в определенных целях (военные, внешнеполитические и др.)

2. Всем известное растение – кактус – имеет колючки, которые являются свернутыми листовыми пластинами.
Вопросы:
а) определи, относятся ли эти изменения в эволюционном развитии к аллогенезу?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: аллогенез - это эволюционное развитие, сопровождающееся идиодаптацией. Идиодаптация – это приспособление к специальным условиям среды, полезное в борьбе за существование, но частное, не изменяющее общего уровня организации организмов.

3. В школе №17 изучалось влияние соблюдения санитарно-гигиенических норм на состояние здоровья младших школьников. Были подготовлены сравнительные данные по классам и сделаны определенные выводы.
Вопросы:
а) определи, является ли такое изучение мониторингом?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: мониторинг – постоянное отслеживание какого-либо процесса, служащее для установления его соответствия первоначальным предположениям или желаемому результату.

4. «Столовая».
Вопросы:
а) определи, является ли слово «столовая» прилагательным?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: прилагательное – часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопрос «какой?», «чей?».

5. «И чувство смутное шевелится на дне
В нем радостная грусть, в нем сладкий страх разлуки»
(М. Волошин)
Вопросы:
а) определи, является ли данный литературный прием катахрезой?
б) обоснуй свой вывод.
Примечание: катахреза – литературный прием, смысл которого заключается в сочетании двух или нескольких несовместимых, но не контрастных слов.

Ключи к контрольным заданиям для учащихся 10-11 классов

1. а) нет, не является.
б) по определению понятия «конфедерация» государства, которые ее образуют, полностью сохраняют свою независимость, имеют собственные органы государственной власти и управления, а специально объединенные органы создаются только для координации действий в определенных целях. В условиях же задания земли, входящие в состав государства, лишь признаются государственными образованиями, а их собственные конституции должны соответствовать общему основному закону. Кроме того, в описываемом государстве есть общий высший орган представительной власти и президент. Таким образом, в описании присутствуют свойства, явно не соответствующие понятию конфедерации.

2. а) да, является.
б) по определению понятия «аллогенез» характеризуется приспособлением живых организмов к специальным условиям среды, полезным в борьбе за существование, видоизменяются его органы активной жизни, изменения носят частный характер. По условиям задания колючки кактуса в виде свернутых пластин явились следствием видоизменений, связанных со специальными условиями жизни (сухой жаркий климат), что оказалось полезным для его выживания. Таким образом, в описании присутствуют все признаки аллогенеза.

3. а) нельзя сделать однозначный вывод.
б) по определению понятия «мониторинг» - это отслеживание какого-либо процесса, которое происходит постоянно. По условиям задания неясно, проходило ли такое отслеживание постоянно или оно явилось разовым событием.

4. а) нет, не является.
б) по определению понятия «прилагательное» - это часть речи. По условию задания слово «столовая» дается изолировано от какого-либо текста, вне речи, поэтому частью речи не является. Нет соответствия по родовой принадлежности.

5. а) нет, не является.
б) по определению понятия «катахреза», этот литературный прием связан с сочетанием двух или нескольких несовместимых, но не контрастных слов. По условиям задания налицо сочетание контрастных, противоречащих друг другу слов, что явно не соответствует указанному признаку понятия.

















Агапов Юрий Васильевич
Васильченкова Татьяна Васильевна
Мишакова Людмила Васильевна



Диагностика и формирование
ключевых метапредметных компетентностей

Выпуск 1

Общие способы анализа определений понятий и выполнения процедур подведения под понятие

Учебно-методическое пособие

Под редакцией Юрия Васильевича Агапова


Прил. 8 п. 14 плана РИРО на 2007/2008 уч. г.
Подписано в печать 10.11.2008 г. Формат 60х84 1/ 16.
Объем 14,41 усл.печ.л. Тираж 500 экз.
Заказ №992. Цена договорная.

Издательство Рязанского областного института развития образования.
390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

Отпечатано в научно-методическом отделе
Рязанского областного института развития образования.
390023, г. Рязань, ул. Урицкого, д. 2а.

1 Более подробно с общим теоретическим содержанием по данному вопросу можно познакомиться, прочитав монографию Агапова Ю. В.: «Диагностика и формирование ключевых метапредметных компетентностей: концептуально-методологические основы и технологии». - Рязань, 2008.
 Стандарт общего образования. Концепция государственного стандарта общего образования. - М., 2008. – С.16. http:// standart.ru/attach 17/841.doc.

3 Там же. - С. 21.
4 Агапов Ю. В. Формирование культуры рефлексивной самоорганизации как новая ценностная ориентация и цель образовательной деятельности // Человек в мире культуры: рефлексия и саморефлексия. Материалы международного философского культурологического симпозиума 9-11 декабря 2003 г. - Рязань, 2004.

 См. об этом подробнее: Агапов Ю. В. Системно-деятельностный подход к диагностике рефлексивно-организационных метапредметных умений: Монография / Под ред. Л. Г. Петерсон. - М., АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000», 2008.
 Лазарев В. С. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении / В сб. Развивающее образование: Нерешенные проблемы развивающего образования. – М., 2003. - С. 50–51.
 Первое из значений слова «компетенция», согласно словарю иностранных слов, определяется как «круг полномочий какого-либо органа или должностного лица». Второе значение этого слова определяется как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Соответственно этому второму пониманию компетентный – «знающий, сведущий в определенной области». – Словарь иностранных слов. – 18-е изд.- М., 1989. – С.247.
 Компетентность «обладает рядом моментов интеллектуального, мотивационного, самоорганизационного характера». – Анисимов О. С. Рефлексивная акмеология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. А. А. Деркача. – М., 2008. - С. 24.

 «В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности». – Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - №10. - 2003. – С. 13.
 Анисимов О. С. Рефлексивная акмеология: Учеб.-методич. пособ. / Под общ. ред. А. А. Деркача.– М., 2008. – С. 24.
 Ключи к заданию: 1. В данном определении понятия «чрезвычайная ситуация» содержится указание на 31 родовидовой признак, а именно: родовой признак – обстановка (как синоним слова «ситуация»); видовые признаки:
1) сложившаяся на определенной территории в результате аварии, которая может повлечь за собой человеческие жертвы;
2) сложившаяся на определенной территории в результате аварии, которая повлекла за собой человеческие жертвы;
3) сложившаяся на определенной территории в результате аварии, которая может повлечь за собой ущерб здоровью людей;
4) сложившаяся на определенной территории в результате аварии, которая повлекла за собой ущерб здоровью людей;
(Предлагаем Вам дальше продолжить самим этот список).
2. Необходимо и достаточно от двух до тридцати одного родовидовых признаков.
 Кравченко А., Лазарев В. Понятие // Философская энциклопедия. - М., 1967., Т.4. - С. 311.
 Чтобы получить представление о различиях определений понятий и оперативных определений достаточно сравнить два следующих высказывания: «Площадь прямоугольника – это величина той части плоскости, которая ограничена его сторонами, и единицей измерения которой служит какой-либо квадрат» и «Площадь прямоугольника – это величина, равная произведению его длины на ширину, выраженная в квадратных единицах». В последнем случае, как нетрудно заметить, вместо содержательного определения понятия площади прямоугольника мы имеем дело с формализованным правилом нахождения этой величины. И таких формализованных оперативных определений в школьных учебниках бывает достаточно много, но они, конечно же, не могут заменить собой содержательных определений понятий. Отсутствие же последних служит только доказательством утверждений о чрезвычайной формализации самого образовательного процесса, поскольку о работе с собственно понятиями при этом не может быть и речи.
 Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. – СПб., 2000. – С.262.
 Анисимов О.С. Цели и ценности: сущностные сопоставления // http:// mmpk.appach.ru/node/23
 Там же
 Лурия А. Р. Язык и сознание. - М., 1979. - С. 53.
 Там же.
 Словарь иностранных слов. – 18-е изд. - М., 1989. – С. 166.
 Войшвилло Е. К., Дегтярев М. Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. - М.: Интерпракс, 1994. - С.146-147.
 Выготский В. С. Собрание сочинений. Т.2. - М.: Педагогика, 1982.
 Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. – М.,1997. – С. 512.
 Кравченко А., Лазарев В. Понятие // Философская энциклопедия. - М.,1967. - Т.4. - С. 311-312.

 Словарь иностранных слов. – 18–е изд. - М., 1989. – С. 503.
 Гуссерль Э. Метод прояснения // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учеб. хрестоматия. - М., 1996. – С. 368 -370.
 Гуссерль Э. Указ соч. – С. 370 -371.
 Конъюнкция – логическая операция, образующая сложное высказывание из двух или более высказываний, объединенных с помощью логического союза «и».
 В данном случае алгоритм дается нами в таком виде, когда не только называются действия, но при этом поясняются и функции отдельных частей анализируемого текста.
 Подобные формы символической фиксации действия распознавания признаков были предложены психологами. См.: Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий / Теория учения. Хрестоматия. Ч. 1. - М., 1996. – С. 116-117.
 См. подробнее о трёх основных типах ориентировочной основы действий в книге: Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособ. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – С. 129 – 130.
 См. об этом типе ООД подробнее: Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. – М., 1996. – С. 115 – 116.
 Там же. - С. 115.
 Там же. – С. 116.
 Там же. – С. 116 – 117.
 Васильченкова Т. В., Агапов Ю. В., Скворцова Л. В. Доступность качественного общего образования и социальные последствия реформ для учителей (по материалам мониторинговых исследований в Рязанском регионе) / Национальный фонд подготовки кадров; Гос. образов. учр-е доп. профессион. образ-я «Ряз. обл. ин-т развития образования». – Рязань, 2006. – С. 60.
 В качестве материала для пробного действия могут быть использованы тексты, предложенные ранее для первичной диагностики, с анализом которых учащимся не удалось справиться.









13PAGE 15


13PAGE 1424815





это





Термин

Связка

Род

Определение

Видовые признаки

Текст определения

игрушка

это

предмет

служащий для игр

термин

связка

род

определение

видовые признаки

текст определения

пиала

сосуд

для питья

имеющий форму чашки без ручки

это

термин

весь текст определения понятия

определение

видовые признаки

котлета

это

лепешка

из мясного фарша

из рыб-ного фарша

из овощ-ного фарша











    " $ & ( * , . 0 2 4 6 8 : X Z уRoot Entry

Приложенные файлы


Добавить комментарий