Методичшувалова



1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредствованные.
В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.
Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.
У ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.
Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.
Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.
За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.
Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:
1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
3. Выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:
подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план).
исполнительной фазы – этим план реализуется практически.
У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).
Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.
До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий.
Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд – выполняет специфические функции в его развитии.
Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию креативности (при специально организованном обучении, включающим систему творческих заданий).
Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.
Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.
Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.
Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.
Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.
В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.
Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.
Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно. Одним из показателей творческого развития ребенка, в том числе и в музыке, является уровень художественно-образного мышления, уровень креативности.

2. Развитие музыкальных способностей
В процессе обучения музыке ребенок приобретает необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом определенные музыкальные способности.
Одна из важнейших задач – содействовать формированию достаточно высокого музыкального вкуса у учащихся, умению отличать доброкачественную музыку от недоброкачественной, чтобы понял: легкая и классическая музыка служат разным целям.
Надо, прежде всего, научить слушать музыку заинтересованно. Педагогу нужно знакомить своих учеников с тембровыми особенностями инструмента, помогая полюбить его звучание.
Однако серьезное развитие музыкальных интересов произойдет у учащегося только в том случае, если будут правильно заложены основы музыкальной грамоты и воспитаны умения в общении с инструментом. Решению этих задач должен быть подчинен весь процесс обучения. Правильно поставленное инструментальное обучение определяется кругом задач:
Планомерно, систематически воспитывать умение слушать музыку в связи с работой, проводимой за инструментом, а также понимать и любить музыку;
Развитие творческого начала личности;
Постижение содержания музыкального произведения: понимание его идеи, образно-эмоционального смысла;
Обеспечение условий для профессионального самоопределения личности в области культуры и искусства.
Сложнейший комплекс музыкального воспитания является развитием интеллекта, музыкального мышления, навыков самостоятельности в работе.
За время обучения педагог должен научить ученика самостоятельно разучивать и выразительно исполнять произведения инструменте. Помимо прохождения репертуара, необходимо систематически заниматься чтением нот с листа, подбором по слуху, транспонированием, игрой в ансамбле с педагогом, а также с привлечением учащегося одного и того же уровня подготовленности, что имеет большие психологические преимущества. Перед ансамблем стоят ряд специфических задач: воспитать у учащегося умение слышать игру в целом и свою партию в общем звучании, достигать ансамблевой гибкости – полной согласованности. Играть в ансамбле начинать следует с первого же года обучения. В инструментальном обучении ничто не может заменить индивидуальных занятий по работе над сольным репертуаром. Развитие элементарных двигательных навыков – точность, экономичность движений, легкость игры, красота – подход к фортепианному мастерству.
В области развития пианизма необходимо учитывать воспитывающую роль психологических предпосылок, так с первых лет обучения надо прививать любовь к яркой игре, развивать виртуозную художественную игру. Разные формы музицирования способствуют развитию у учеников артистизма, формирует «здоровое» отношение к эстраде. Учебная и концертная работа формирует у учащегося задатки просветительского отношения к музыкальному искусству.
Необходимо сочетать в учебных программах учащихся классический и современный репертуар, равномерное сочетание произведения композиторов разных эпох и направлений, знакомить с важнейшими стилями, жанрами, формами, творчеством композиторов.
При выборе репертуара важно учитывать те соображения относительно формирования индивидуальности учащегося. Необходимо вводить в план сочинения, которые помогли бы возможно ярче и быстрее «раскрыть» ученика, развить все лучшие задатки его натуры.
Важно хотя бы несколько сочинений пройти в порядке ознакомления: народные пьесы, романсы, популярную музыку.

3. Познавательные процессы в обучении юного музыканта.
На качество обучения влияет и умение распределить внимание. В процессе игры педагогу следует обращать внимание и на точность игры, и на художественный образ, и на свободу движения.
Различные виды музыкального слуха связаны дифференциацией очень тонких слуховых, двигательных ощущений, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения. Главными являются слуховые: звуковысотные, мелодические, гармонические, полифонические, тембродинамические. Каждый имеет свои специфические ощущения.
Приемы и методы развития звуковысотного слуха:
интонирование голосом отдельных звуков;
подбор по слуху известных мелодий и песен;
сольфеджирование разучиваемых произведений;
пропевание одного из голосов в полифоническом произведений с одновременным исполнением остальных на фортепиано;
определение на слух интервалов и аккордов.
Наилучшими приемами и методами развития мелодического слуха являются:
проигрывание мелодий отдельно, без сопровождения;
проигрывание мелодии на инструменте с аккомпанементом;
пропевание мелодии вслух и про себя с аккомпанементом и без него.
Для развития полифонического слуха рекомендуются следующие приемы и методы:
поочередное проигрывание каждого голоса;
проигрывание голосов по парам – сопрано-бас, сопрано-тенор и т.д.;
пропевание вслух одного голоса с одновременным исполнением других голосов.
Следующие приемы и методы развития гармонического слуха:
гармонический анализ музыкального произведения и вслушивание в звуковые структуры по ходу его исполнения в замедленном темпе;
последовательное пропевание различных аккордов в мелодическом изложении;
подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям;
транспонирование популярных несложных пьес в другие тональности.
В развитии тембрового слуха рекомендуется проигрывание произведений с преувеличенной нюансировкой, начиная от градаций ff и заканчивая pp. Тембр зависит от динамики, а она, в свою очередь, зависит от характера прикосновения, при помощи которого извлекается звук.
Основной путь развития музыкального восприятия – это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширения круга знаний слушателя о музыкальных стилях, жанрах, формах. Развить музыкальное восприятие – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помещении игры звуков.
Предлагается следующий порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:
выявление главного настроения;
определение средств музыкальной выразительности;
рассмотрение особенностей развития художественного образа;
выявление главной идеи произведения;
понимание позиции автора;
нахождение в произведении собственного личностного смысла.
Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, два из них – слуховой и моторный – являются для нас самыми важными. В методики выучивания музыкального произведения на память можно предложить два пути:
произвольное запоминание, при котором произведение тщательно анализируется с точки зрения его формы, фактуры, гармонического плана;
запоминание на непроизвольную память в процессе решения конкретных задач воплощения художественного образа.
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
выявить в произведении главное интонационное зерно;
определить на слух стилевое направление музыкального произведения;
выявить особенности исполнительского стиля;
определить на слух гармонические последовательности;
подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем;
найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, в которых развивается музыкальная мысль.
Задачей подготовительного периода следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности – чтение и сочинение стихов, рисование, инсценирование песен, игры.
В создании музыки, ее исполнении и восприятии – обязательно присутствуют образы воображения.

4. Детская музыкальная одаренность.
Особенности проявления музыкальной одаренности.
В своей работе я хотела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности.
«Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития».
При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант – выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов.
Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно «сформировать» любые нужные качества. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность.
Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью.
Согласно одному из них, музыкальная одаренность – высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигатель «аппарат», невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности (Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер).
Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, ( дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно определять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность есть то «сущее», что, по словам Гёте, «не делится на разум без остатка». Людей способных и даже очень способных много, а одаренных единицы.
Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.
Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста, – как по «форме», так и по «содержанию». В каком то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском – обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.
«Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей».
Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими. Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху (композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно – на шестом году).
Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно. С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения.
Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети (в отличие от других) начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других. Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично «девичьими»: тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью. Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами «мальчишескими»: они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению. В заключение характеристики следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом. Итак, «феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое – системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта».
5. Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.
Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе. Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие. Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста – до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности. Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое. Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95%, тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5%. Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, «взрывной» характер. В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве. Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит – до известной степени – специфические условия, среду и способ личностного развития. Первое – с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное – научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.
Теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).
Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.
Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.
Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.
Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации – индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего ( в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

6. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе.
Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр), музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации). Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.
Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах; формирование чувства ритма – в движениях под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления – путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное.
Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое – это слушание музыки.
В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.
В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного (ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы: проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова. Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию.
Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.
В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.
Музыкальная игра представлена на занятиях очень разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.
Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе. Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке (зайцу, кукле, мишке). Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением.
У более старших превалировали инсценировки песен («Вот какие чудеса», «Бравые солдаты», «Танец зайчат» А.Филиппенко). Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок «Колобок» и «Теремок». Большой акцент делался на играх-этюдах («Цветок растет, расцветает и увядает» ( «Цветок» В.Витлина).
В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

7. Формирование фортепианной техники
Одними из основных задач, стоящих перед педагогикой, становятся гуманизация личности, раскрытие ее творческого потенциала, формирование общечеловеческих ценностей и идеалов. Значительная роль в их решении принадлежит музыкальному искусству. Удовлетворяя эстетические потребности людей, оно обладает уникальной способностью формировать сознание человека, обогащать его чувственно-эмоциональную сферу, жизненный опыт, влиять на уровень художественно-творческого развития, социально значимые свойства и качества личности.
В современных условиях музыкальная педагогика призвана разрабатывать прогрессивные формы образования, создавать новые методики с целью обновления учебно-воспитательного процесса и повышения его эффективности. Одной из важнейших тенденций передовой музыкальной педагогики является стремление достичь целостного формирования личности музыканта-исполнителя, гармоничного развития всех его качеств.
Совершенствовать воспитание учащихся-музыкантов можно в различных направлениях. Одна из сторон профессионального развития пианиста, которая является необходимой предпосылкой для решения целого ряда пианистических задач - фортепианная техника.
Проблема формирования технического мастерства издавна интересовала исследователей, педагогов и исполнителей, была в центре, внимания методистов и теоретиков. На всех этапах становления и развития музыкального искусства этот вопрос оставался актуальным, так как в комплексе знаний, исполнительских умений и навыков пианиста любой квалификации техника занимает особое положение. Она обеспечивает реализацию творческих замыслов, лежит в основе чтения нот с листа, импровизации и т.д. Постоянное стремление «рационализировать» техническую работу, отыскать наиболее эффективные способы освоения пианистического мастерства подтверждается обилием трактатов, исследований, статей, наконец, сборников этюдов и упражнений. Не сравнивая отдельных достижений выдающихся виртуозов прошлого и настоящего, можно с уверенностью сказать, что общий уровень технической оснащенности современных исполнителей постоянно возрастает. Но было бы излишне оптимистичным утверждать, что сегодня вопрос овладения исполнительской техникой в музыкальной педагогике полностью решен.

8. Постановка руки
Особо повышенного внимания требует работа педагога, направленная на «постановку руки» юного музыканта. В практике нередки случаи, когда в угоду «правильному», «узаконенному» положению руки на клавиатуре педагогом игнорируются индивидуальные анатомо-физиологические особенности её строения, что зачастую приводит ученика в состояние мышечного дискомфорта, скованности исполнительского аппарата. Только внимательное изучение строения пальцев и запястья юного музыканта, выявление его природной предрасположенности к тем или иным двигательным комбинациям дадут возможность педагогу направить развитие технических навыков ученика в наиболее оптимальный, а значит, результативный для него режим. С самого начала ученику должно быть ясно, что игра на инструменте не требует от него каких-либо особых усилий. Необходимо, чтобы он чувствовал себя за инструментом естественно и непринуждённо. С самого начала следует создать взаимосвязь всех частей руки: кисть, предплечье и плечо должны действовать согласованно. Таким путём вырабатываются гибкие свободные движения рук, с опорой на играющий палец, остальные пальцы должны быть слегка округлены, собраны.
Приступая к занятиям, прежде всего, следует обратить внимание и самого ребёнка, и окружающих его взрослых на правильную посадку ученика. Корпус его должен иметь две точки опоры. Высота сиденья определяется положением локтя, который должен находиться чуть выше кисти. Первое игровое движение non legato позволяет ученику проследить за достаточно свободным и естественным положением руки, за плавностью движений, и главное – прослушать качество звучания. Следует научить ребёнка слушать звук от момента возникновения до самого конца звучания, когда ухо перестаёт улавливать колебания струны. По мере некоторого овладения навыками игры non legato можно ввести игру legato. Необходимо, чтобы ученик представлял себе звучание legato как средство выразительности, как логически обусловленную последовательность.
Важным условием является развитие у ученика ощущения того, как опора руки переносится с пальца на палец. Можно вначале использовать короткие линии legato, затем более длинные. Полезно чередовать короткие линии legato с non legato, что даёт возможность ученику лучше проконтролировать свои руки.
Простейший анализ интонационно-ритмического содержания пропеваемых мелодий, развивая мышление ученика, является началом его ритмического воспитания. В музыке ритм неразрывно связан со звучанием и получает своё смысловое значение только в тесной связи с музыкально-интонационным содержанием. Весь путь ритмического воспитания приводит к тому, что в сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю.
Педагог индивидуальных классов должен стремиться к комплексному развитию творческих задатков и музыкальных способностей учащегося, используя целый набор органически связанных друг с другом компонентов обучения: игра на фортепиано, чтение с листа, подбор по слуху и т.д.
В настоящее время наряду с традиционной «Школой фортепианной игры» имеют хождения и альтернативные методики, посвященные, в том числе, начальному этапу обучения игре на фортепиано. Их авторы (А. Артоболевская, С. Мальцев, Т. Смирнова и др.), предлагая учителям-практикам те или иные педагогические приёмы, различные по форме и содержанию комплексы упражнений, оперируя эксклюзивным репертуаром, безусловно, сходятся в одном: в стремлении сохранить в максимальной неприкосновенности детское фантазийно-игровое поле, исподволь бережно вводя в него элементы предметного фортепианного обучения, обеспечивая, таким образом, ребёнку максимальный психологический комфорт.
Вышеупомянутые авторы, взяв на вооружение процесс активизации учения младших школьников, отмечают, что он не только благотворно влияет на весь учебный процесс, но и является серьёзным фундаментом для дальнейшего художественно-творческого развития ребёнка, возникновения у него желания и способности к музицированию.

Стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства. Хотя обучить творческому акту нельзя, но применение специально ориентированных приемов и методов обучения может содействовать его образованию и появлению.
Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развития у них познавательных интересов и мотивов учения. В этот период надо активнее привлекать учащихся к творческой работе – подбор по слуху, чтению с листа, самостоятельный разбор произведения. Подростки, как правило, отличаются коллективизмом, их привлекают общие интересы и совместная деятельность. Большую пользу для музыкального развития учащегося приносит игра в ансамбле, которая начинается со 2-3 класса обучения в малых формах.
Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. При ее проведении нужно учитывать то, что свое будущее учащимся этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Цель музыкальной школы наиболее одаренных детей профориентировать к поступлению в средне-специальные и высшие профильные учреждения.
Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующейся наступлением физической и психологической зрелости. Нельзя не отметить и того, что на развитие и поведение старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная чувствительность ко всему новому, что происходит в жизни, литературе, искусстве, музыке, а также в моде. Они чутко и быстро улавливают это и стремятся копировать все ультрасовременное. На этом фоне у них нередко обнаруживается неверное отношение к классике в искусстве и литературе, непонимание важной роли положительных культурных традиций.
В программе учитываются не только возрастные и физические возможности ребенка, но и его музыкальные способности и поэтому создан 3-х уровневый подход к обучению:
1. учащиеся с отличными и хорошими музыкальными данными;
2. учащиеся со средними музыкальными данными;
3. учащиеся, которые имеют посредственные музыкальные данные или недостатки игрового аппарата.
Наиболее часто используемые приемы и методы обучения:
наглядно-иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;
словесный метод, применяющийся в единстве с наглядно-иллюстративным, и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства;
метод действий «по образцу», - как бы служит для учащихся ориентиром в исполнительском процессе;
художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможности ученика.
Используемые активные методы обучения:
метод погружения;
ролевая игра;
программирование (влияет на подсознание).
Используемые виды мышления:
активное;
самостоятельное;
творческое.
Для развития всех уровней мышления характерно проблемное обучение.
Используемые виды проблемного обучения:
педагог указывает на проблему в исполнении того или иного произведения, формирует ее, помогает учащимся решать ее;
педагог только указывает на проблему;
педагог только подбрасывает идею.
Используемые критерии оценки
методика должна быть развивающей;
опора на зону ближайшего развития, а не на актуального;
должно происходить развитие личности (обогащение опыта);
учебное сотрудничество (диалог, а не монолог);
должен активизироваться познавательный интерес;
должно развиваться творчество;
процесс должен опираться на мышление, а не только на память;
должен учитываться возраст учеников.
Индивидуальный подход - подбор заданий, которые соответствуют каждому ученику. Дифференцированный подход - это подход к обучению с учетом психических особенностей.
Сильные и слабые стороны учебной деятельности.
уровень развития;
характер мышления;
интересы;
кругозор;
отношение к занятиям;
межличностные отношения ученика и педагога.
Возможные формы урока:
традиционная (объяснение, домашнее задание).
проведение урока учеником;
урок – концерт.
Факторы, влияющие на форму урока:
уровень развития психики учеников;
особенности интересов;
микроклимат на занятии;
Методы воспитательного воздействия:
подражание - самый первый метод. Высокие требования к поведения взрослого человека (педагога).
внушение - второй метод. Направлен на подсознание. Некритическое восприятие. Авторитет -> эффективность. Неэффективно в подростковом и юношеском возрастах. Огромная ответственность.
заражение - ситуативный, эмоциональный метод. Успешность завысит от веры педагога в то, что говорит. Очень важны: настроение, энтузиазм, актерское мастерство.
убеждение - направлен на мышление, осознание. Цель - доказать что- то (взгляды, истинность, ложность). Только если человек истинно принял чью-нибудь точку зрения, то только тогда убеждающий достиг цели.
Условия:
объективность – педагог должен сам верить в то, что говорит;
полнота раскрытия вопроса или музыкального образа;
необходимость использования общие положения, конкретные понятия;
достаточный уровень эмоциональности;
доступность объяснения;
необходимость анализа произведения или образа;
логичность речи;
учет индивидуальных особенностей ученика;
Влияние:
целенаправленное (педагог ставит цель, разрабатывает программу)
Планы влияния:
рулевой (урокодатель)
личностный (знание - не цель, а средство, педагог - личность)
Приемы влияния:
Созидающие. Направлены на активизацию положительных эмоций. Поощрение (доброта, внимание, показать превосходство в знаниях, активизация чувств, планковый подход, доверие, поддержка, и т. д.)
Тормозящие. Ориентированы на отрицательные эмоции, приказание, ласковый упрек, мнимое безразличие, ирония, возмущение, осуждение, наказание.
Приемы взаимодействия:
предоставление свободы выбора;
смена социальной позиции;
развитие идентификации.
Предпосылки успешного личностного взаимодействия:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Педагогическое общение - профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и оптимизацию отношений.
Стороны педагогического общения:
обмен информацией;
межличностное взаимодействие;
восприятие и понимание людьми дуг друга.
Педагогическое общение - творческий процесс:
творчество в организации учебной информации
умение познать личность учеников
творчество в выстраивании взаимоотношений
Качества педагога, требуемые в работе с учениками:
конкретность;
демократичность;
личностные качества (терпеливость, эрудированность, разнообразие интересов, современность, чуткость, понимание);
умение влиять на учеников (подобрать подходящий метод воздействия);
объективная оценка, отметки.

9. Формирование исполнительского представления
Мысль исполнителя заключена в образе-представлении музыкального произведения. Представление исполнителя формируется на основе ощущений, возникающих во время игры на инструменте. Богатство, яркость и ясность представления зависят от развитости и разнообразия составляющих его слуховых и двигательных ощущений. При формировании музыкально-исполнительского представления важно с самого начала установить прочную взаимосвязь между слуховыми и двигательными ощущениями. Иначе может случиться, что оторванное от двигательных ощущений слуховое представление исполнителя приведет к мышечному перенапряжению или, что еще хуже, слуховые ощущения будут участвовать лишь в процессе "слушания" того, что получается в результате механической работы пальцев.
Для самопроверки развитости музыкально-исполнительского представления мысленно "проиграйте" (не глядя в ноты) выученное наизусть произведение и дайте себе отчет, насколько ясно слышится и ощущается (как если бы исполнялось реально) вся ткань произведения. При этом может получиться один из вариантов: а) звучание представляется расплывчато без высотной точности, часты остановки мысли, "темные пятна". В этом случае музыкально-исполнительское представление находится как бы в зачаточном состоянии; б) отчетливо представляется мелодия, может быть, и гармония, но побочные голоса, вся фактура - как туманный фон. Это уже лучше, но также свидетельствует о недостаточной развитости музыкально-исполнительского представления; в) слышна вся ткань произведения, все голоса представляются отчетливо и можно остановиться в любом месте и назвать все звучащие ноты. Вот к этому следует стремиться, и только такой уровень является показателем развитого музыкально-исполнительского представления.
Отличительная особенность предлагаемого метода состоит именно в том, что он не просто помогает тренировать пальцы, а учит мыслить музыку в движениях (а точнее - в ощущениях) рук.

10. Метод формирования пианистического мышления.
В результате изучения данной темы учащиеся должны научиться следующему:
1. В СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ:
- определять ритмическую пульсацию (единицу движения) в любом произведении;
- представлять характер данной пульсации в соответствии с характером произведения;
- определять соотношение пульсирующих долей (сильные и относительно сильные).
2. В ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ:
- осознанно управлять активностью и расслаблением мышц спины, рук, ладоней, работой пальцев.

3.ВСЛУХО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ (И ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО):
- извлекать звук по представлению;
- мыслить по пульсации.

ПЕРВЫЙ УРОК 1. РАЗВИТИЕ СЛУХОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Педагог исполняет "Марш деревянных солдатиков" П. Чайковского. Обсудите с учеником характер произведения, определите единицу движения. Для того, чтобы понятие пульсации стало для ученика естественным, можно прибегнуть к такой аналогии: у каждого человека есть сердце, оно бьется и биение это можно услышать, причем пульс не всегда одинаков, он меняется в зависимости от настроения, состояния человека. Так же и в музыке, любое произведение - это жизнь звуков в пространстве и времени, и если внимательно вслушаться, то биение сердца этой жизни можно всегда услышать и почувствовать.
После определения пульсации попросите ребенка прохлопать или протопать (все-таки марш!), продирижировать произведение и спросите его о характере пульсации - как бьется сердце, как возникает звук, плавно или быстро, тяжело или легко?
Затем нужно определить размер ("два" чуть легче, чем "раз"). После такой работы можно приступать к объяснению длительностей. Самое простое объяснение и самое естественное с точки зрения временной организации звуков - это объяснение на основе общей единицы движения, четверти - ! (шага). Будем считать до четырех: и т.д. раз-два-три-четыре
Теперь представим, что шагает, например, ведь. Он будет переступать на два счета: и т.д. раз-два-три-четыре
А теперь медленно-медленно двигается слон: раз-два-три-четыре, раз-два-три-четыре Прыгает заяц:
Сначала эти ритмические фигуры ученику нужно прохлопать, сохраняя единую пульсацию и темп, считая вслух, а затем исполнить на инструменте, можно даже стоя. Это своеобразная игра - педагог называет "кто идет" или определенную длительность, а ученик, не останавливая движение, воспроизводит ритмический рисунок.
2. РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ
С самого начала ученику важно объяснить и показать, каким образом получается звук на рояле. Мы играем с помощью клавиши по струне. Но вначале надо представить звук, который мы хотим получить. Энергию дают мышцы спины, она проходит через руки (по нижней стороне), ладонь, кончики пальцев, клавиши, а звук возникает в тот момент, когда молоточек касается струны. С этого мгновения начинается жизнь звука в пространстве и во времени, исполнитель управляет ею - он может продлить или укоротить звучание по своему желанию. Чтобы звук получился таким, каким хочется, каким звучит в представлении, надо научиться управлять спиной, руками, пальцами и клавишами.
На первом уроке будем учиться чувствовать спинку, ручки, ладошки и кончики пальцев. Подготовительное упражнение для спины.
Исходное положение: стоя. На счет "раз" выпрямляем, подтягиваем спину и стараемся напрячь мышцы под лопатками, на счет "два" расслабляем мышцы.
Подготовительное упражнение для рук.
После того, как мы научились чувствовать мышцы спины, будем учиться управлять руками. Исходное положение: стоя, руки опущены. На счет "раз" "включаем" спину, на счет "два" поднимаем полусогнутые руки перед собой чуть выше плеча. Ощущение должно быть такое, как будто под руки надувают воздух ("воздушная подушка"). Чувствуем всю руку с нижней стороны от спины до кончиков пальцев. Это канальчик, по которому будет проходить "ток" при игре на инструменте. На счет "три" опускаем и расслабляем руки, на счет "четыре" расслабляем мышцы спины.
Упражнение "Потягивание ладошки".
Исходное положение: стоя, подтянутая спина, мышцы под лопатками напряжены, полусогнуты, руки подняты перед собой немного выше пояса, локти округлые, чувствуем руки с нижней стороны, кисти чуть выше запястий. На счет "раз" начинаем натягивать ладошку от запястья, на счет "два" она медленно раскрывается, пальцы поднимаются вверх, чувствуем натяжение от запястья до кончиков пальцев. На счет "три-четыре" ладошка закрывается, пальцы опускаются, но кисть остается выше запястья.
Выполняя это упражнение, важно следить за тем, чтобы работала только ладошка. Руки сохраняют исходное положение, мышцы спины все время активны.

3. ФОРМИРОВАНИЕ СЛУХО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ.
Вы уже объяснили ребенку, как получается звук на рояле, и он научился ощущать спину, руки, ладони. Теперь нужно посадить его за инструмент. Очень важно, чтобы ребенок сам нашел . удобное положение, а не механически повторял то, что требует учитель.
Определяем высоту посадки: локти совсем немного выше клавиатуры, на уровне черных клавиш. это положение может варьироваться. Критерий-удобство ощущения при передаче энергии от спины по нижней стороне руки, через ладонь и клавиши в струны. Этот же критерий действует и при выборе расстояния до клавиатуры.
Проверим правильность посадки, положив руки на крышку инструмента.
Упражнение на крышке инструмента
Исходное положение: сидя за инструментом, руки лежат на коленях. В начале проверяем удобство положения ног, на них мы опираемся, и активность мышц спины. На счет "раз" поднимаем руки от подмышек (плечи не поднимать!), на счет "два" кладем ладошки на крышку инструмента, руки ощущаем снизу на "воздушной подушке". На счет "три" опираемся на ладошки, ощущая запястья, и представляем, как энергия проходит в струны, дальше - в воздух, в пространство. Затем возвращаемся в исходное положение: на счет "раз" поднимаем руки (от спины), на счет "два" опускаем их на колени, на счет "три" расслабляем спину.

Упражнение со звуком
Предварительно знакомим ученика с клавиатурой и с названием и звучанием клавиш. Исходное положение: как в предыдущем упражнении. Перед началом упражнения обязательно проверяем удобство положения ног и активность спины. Ребенок выбирает любую ноту и решает, в каком характере он хочет ее услышать. Потом, представив звучание, извлекает звук. Пальцы свободно ложатся на клавиатуру, ладошка широкая, руки работают от спины. Можно выполнять упражнение с таким счетом: на счет "раз" представляем звучание, на счет "два" берем звук, на счет "три" слушаем его и контролируем, как проходит энергия, на счет "четыре" возвращаемся ь исходное положение.
После того, как ребенок освоился с клавиатурой, можно сыграть в четыре руки Славянскую тарантеллу А. Даргомыжского. Нужно только показать ему клавиши и определить вместе с ним пульсацию в данном произведении. Следите, чтобы ученик не отрывался от клавиатуры, а легко работал руками от спины.


11. Визуальный ряд
Следующая задача ориентация в расположении нот на нотном стане. Для этого необходима магнитная доска, на которой изображены нотоносцы в скрипичном и басовом ключах. Знакомство с нотным станом, так же как и знакомство с нотами, нельзя проводить вне клавиатуры. На магнитной доске необходимо изобразить одновременно два нотоносца. Это обязательное требование. Именно в этом варианте дети легко усваивают многие «трудные» моменты. Например, они не смущаются оттого, что на одинаковых линейках в разных ключах оказываются ноты разного цвета на первой линейке скрипичного ключа ми, а на первой линейке басового соль. Магнитными цифрами пронумерованы линейки на нотоносцах (черными цифрами в басовом ключе, розовыми в скрипичном). На десяти клавишах стоят мини-игрушки, соответствующие нотам десяти линеек нотоносцев. Под каждой игрушкой плоская фишка с цифрой, соответствующей порядковому номеру линейки (черные в басовом ключе, розовые в скрипичном).
Первая игра. Прикреплять на магнитном нотоносце магнитные ноты, соответствующие цвету мини-игрушек («пусть нотки повисят на линейках»). Знакомство с расположением нот на нотоносце может стать увлекательным занятием. Играть с разноцветными нотами, располагая их на магнитной доске, варьируя бесчисленное количество раз все возможные комбинации, это лишь одна из предварительных стадий.
Есть еще один вариант магнитные цифры с нотоносцев переносить на соответствующие клавиши. Можно придумать много способов, как знакомить с расположением нот на нотоносце: «Дай мне, пожалуйста, из скрипичного ключа белого оленя «си» и лошадку «си» из басового ключа». (И не забыть сказать «спасибо»). Или по-другому: «Помоги мне поставить на пустой клавиатуре игрушки в скрипичном ключе, а я пока буду ставить в басовом. И потом наоборот». Или: «Давай расставим цифры, а на них мини-игрушки. А теперь осторожно перенесем их на магнитную доску». Конечно, я привожу только основные приемы. Комбинаций этих игр такое множество, что педагог-выдумщик может превзойти все предлагаемые варианты. Одна девочка принесла нарисованные цветными фломастерами нотоносцы и каждая линейка нотоносца в обоих ключах была нарисована цветом соответствующей ноты. Мне подумалось тогда, что это замечательный шаг в переходе от разноцветных нот к черным. Можно играть черными нотами на разноцветных нотоносцах, а можно, как обычно я и делаю, переходить к черным нотам, оставляя лишь цветной штиль...
Знакомство с нотоносцем закрепится в игре, которую очень любят все дети. На клавиатуре стоит всего десять игрушек. И задается вопрос: какие же клавиши остались у нас без игрушек? Между козленком и оленем, которые перебрались на нотоносец, ля, и т.д. Какими нотами обозначаются клавиши под игрушкой, над игрушкой (слева? справа?). Следовательно, ученики уже знают «опорные ноты» те, которым соответствуют линейки нотоносцев. Далее они знакомятся с нотами между линеек, а также с нотами на добавочных линейках. С такими понятиями, как «между линейками», «под линейкой», «над линейкой» знакомимся через новые сказки. Каждый этап обучения рождает свои истории, которые можно придумывать с учетом того, насколько ребенок быстро понимает, схватывает, запоминает материал. Что касается нот на добавочных линейках, то знакомство с ними начинается с трех «усатых» нот: «до» первой октавы, «ля» второй октавы в скрипичном ключе и «ми» малой октавы в басовом ключе. На них малыш должен ставить мини-игрушки, и если эти три «усатые» нотки запомнятся остальное обучение не представляет сложности. Цифры (порядковые номера линеек-нотоносцев) стоят на клавиатуре, и можно их использовать еще раз, обозначая ими ноты на добавочных линейках. При этом «усатые нотки» всегда получают цифру «один». Это ноты на первых добавочных линейках. Перенося цифры с опорных нот на «усатые», ребенок может самостоятельно определить по клавиатуре ноты на второй, третьей и других добавочных линейках, а следовательно, сможет определить, какие ноты находятся на, над и под ними. Можно упражняться от всех «усатых нот»: в скрипичном ключе от «до» вниз и от «ля» вверх, в басовом от «до» вверх и от «ми» вниз.
Если мы, взрослые, допустим, забыли редко встречающуюся в нотном тексте ноту, мы мысленно в поисках ее обращаемся к клавиатуре. Вряд ли, например, все пианисты за одну секунду ответят на вопрос, какая нота пишется под шестой добавочной линейкой в... басовом ключе. Моментальный ответ не последует потому, что для этого надо мысленно определить местоположение ноты на клавиатуре. Дети именно этому и учатся определять по клавиатуре местоположение ноты, увиденной ими в нотном тексте. Надо сказать, что много лет не удавалось найти игру, в которой была бы магнитная доска с нотоносцем и полным набором магнитных нот разной длительности, тактовой черты, добавочных линеек, штрихов, знаков альтерации, динамических оттенков, тактовых размеров и пр. Когда такая игра была найдена, она стала очень важным элементом работы. Жаль только, что на той магнитной доске (очень маленькой по размеру) нельзя было распределить ноты даже самой простой мелодии. Второй недостаток заключается в том, что на доске был лишь один нотный стан, на котором надо было менять ключи. Создатели этой игры не учли, что при двух нотоносцах дети начинают очень быстро зрительно ориентироваться в обоих ключах. Поэтому, когда мы заменили маленькую магнитную доску на большую с двумя нотоносцами и коричневого цвета ноты на цветные, работать стало значительно легче. Появилась возможность разнообразить многие задачи не только по формированию первичных музыкально-ритмических способностей, но и по воспитанию музыкальной памяти и мышления.
Одна из наших игр. На клавиатуре из всего набора мини-игрушек (или карточек с цветными картинками) остаются пустыми лишь ноты, которые должны быть записаны на добавочных линейках. Дети на магнитной доске строят с помощью палочек из набора «лесенку» для любой добавочной ноты. Потом смотрят на клавиатуру и мгновенно определяют не только название ноты, но и ее место на нотоносце. Если эту игру ежедневно повторять дома с помощью родителей, то нотная грамота усваивается очень быстро и закрепляется навсегда.

«Магазинчик»Это главная, итоговая игра. Надо признаться, что описать ее трудно. Живая, артистичная, полная неожиданностей и импровизации! Трудно передать мимику и интонации детей! Приведу одну из моих записей.
Действующие лица:
Первый ребенок продавец, второй покупатель.
Покупатель (стучится в дверь): Можно войти?
Продавец: Заходите.
Покупатель: Здравствуйте.
Продавец: Здравствуйте. Проходите, пожалуйста.
Покупатель: Могу вам представиться. Меня зовут Полина.
Продавец: Очень приятно, а меня Кирилл.
Покупатель: Я слышала, что у вас в магазине есть чудесные
игрушки.
Продавец:
Вы располагаете совершенно точными сведениями. Но наш магазинчик не простой, а волшебный! И мы не продаем игрушки, а дарим, правда, при одном условии. В этой коробочке спрятаны карточки. На каждой из них нарисованы две цветные ноты. Вы с закрытыми глазами выбираете любую из карточек. Затем находите две игрушки, соответствующие этим нотам по цвету, а потом вам надо поставить их на магнитную доску, которая лежит на моем столе. Вы переносите эти игрушки на клавиатуру. Если сделаете все правильно, то я подарю вам игрушки. После этого мы поменяемся местами: вы будете продавцом, я покупателем. Согласны? Покупатель: Ну, конечно, согласна. Какой изумительный магазинчик! Здесь не только дарят игрушки, но еще и играют с детьми! Продавец протягивает коробочку, покупатель зажмуривает глаза и на ощупь выбирает одну из карточек.
Покупатель: У меня на карточке синяя нота «ми» в скрипичном ключе и красная нота «соль» в басовом.
Покупатель с помощью продавца долго выбирает игрушки. Как только выбор сделан, он ставит их на магнитную доску, а продавец проверяет. Если покупатель ошибся, продавец исправляет ошибку или просит повторить игру. Потом на счет «раз-два-три» продавец бежит к инструменту и ставит карточку на пюпитр. Покупатель хватает игрушки и бежит к клавиатуре, чтобы правильно поставить игрушки на клавиши. А продавец внимательно наблюдает.
Продавец: Вы неправильно поставили, надо вот так. А теперь возьмите игрушки, побегайте с ними по коридору, а потом возвращайтесь и еще раз поставьте игрушки на клавиши.
Покупатель: Хорошо. Я согласна.
Покупатель стремительно бежит в коридор, возвращается и безошибочно находит место на клавиатуре для своих игрушек.
Продавец хлопает от удовольствия в ладоши. В конце игры продавец и покупатель меняются местами. После игры в «Магазинчик» учитель может быть уверен в том, что малыши смогут самостоятельно определить местонахождение любой ноты и на нотном стане, и на клавиатуре.
Кроме игры «Магазинчик» для закрепления изученного материала существуют и другие приемы.
Огромную, неоценимую услугу и ребенку, и педагогу могут оказать родители. Дома у каждого ученика должен быть набор карточек с изображением ноты на нотоносце в определенном ключе. Ноты черные, потому что обычно в эту игру дети начинают играть, когда они уже перешли на черный цвет нот.
Фактически эта игра является завершающим этапом изучения нотной грамоты. Формат карточки в размер белой клавиши (до начала черной клавиши). Пример: на карточке изображена нота ре в скрипичном ключе. Пишется под первой линейкой и находится в первой октаве. Та же нота ре в той же октаве, но в басовом ключе пишется над первой добавочной. Родители выбирают карточки из колоды и просят детей поставить их на нужную клавишу. Если каждый день малыш будет находить место хотя бы для трех карточек, это не займет много времени, но принесет ощутимый результат. В конце первого года обучения я обычно провожу эту игру с двумя группами по три-четыре человека.

12. Двигательные упражнения
Любое движение, совершаемое человеком, это, по сути, серия почти автоматических действий, выполняемых последовательно. Частично эти автоматизмы имеют врожденную природу, многие формируются в процессе обучения. Есть в центральной нервной системе особые механизмы, обеспечивающие своевременную смену автоматизмов. Физиологи и невропатологи назвали слитный набор сменяющих друг друга автоматизмов «кинетической мелодией» (от греческого слова «кинезис» Движение).
Даже самое элементарное движение, самый простой двигательный акт человек не мог бы осуществить, если бы происходящие при этом малейшие изменения в его теле не контролировались сенсомоторными системами головного мозга, которые получают сигналы от всех периферийных нервов и в соответствии с этими сигналами направляют новые (командные) сигналы тем системам, органам или отделам организма, которые должны «начать действовать». Именно такой отдел «глубокой чувствительности» информирует двигательные центры о всех параметрах опорно-двигательной системы в каждый данный момент: о степени сокращения мышц, напряжении сухожилий, о положении конечностей в пространстве, о взаимном расположении отдельных частей тела.
Выдающийся физиолог Н.А.Бернштейн, изучавший физиологию движений человека, раскрыл значение специальной «кинестетической системы» для централизованного контроля и регулирования всех двигательных актов, совершаемых человеком. Без кинестетической системы невозможна предварительная настройка двигательного аппарата для совершенствования какого-либо движения. Например, для того, чтобы просто согнуть руку в локтевом суставе, необходимо предварительное расслабление разгибателей предплечья, т.е. согласованное перераспределение тонуса мышц-антагонистов... Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшими процессами в этой системе являются предварительный синтез всей информации о предстоящем действии для формирования двигательной задачи, обеспечение стойкости двигательной задачи, выбор необходимых двигательных автоматизмов, обеспечение кинетической мелодии своевременного переключения автоматизмов, постоянный кинестетический контроль. Этот сложный механизм совершения целенаправленного действия называется праксисом. Нарушение любого из перечисленных процессов приводит к расстройствам целенаправленного действия апраксии. Характер апраксии зависит от того, какие отделы двигательной функциональной системы поражены.
Игра на фортепиано может считаться праксисом высочайшего уровня, так как при ней взаимодействуют практически все сенсорные системы. При этом задача, решаемая каждой из них, предельно трудна. Кроме того, сами двигательные акты в не меньшей степени сложны в них задействованы многие мышцы организма, опорно-мышечный аппарат, крупные мышцы спины и шеи, мышцы ног, мелкие мышцы кистей рук, сгибатели-разгибатели и пр. Тонкость, «членораздельность» и вместе с тем синхронизированность и своевременность движений требует порой необыкновенной виртуозности, натренированности и тонкости «настройки» всего организма.
Именно поэтому любые нарушения в двигательной сфере приводят, как правило, к огромным сложностям в освоении игры на фортепиано. И именно поэтому постоянная забота о физическом состоянии, тренировка двигательной системы, вообще активные движения так важны для пианиста, особенно для начинающего. Сугубо отрицательное влияние на способность человека управлять своим телом оказывают психические и психологические травмы при этом могут возникнуть мешающие автоматизмы (тики, подергивания, зажимы, гипертонус мышц). Или другая крайность расслабленность мышц, которая не позволит совершить сколько-нибудь сложные и требующие определенного мышечного тонуса движения».
Что же важно для нас, педагогов, если исходить из вышеизложенных теоретических посылок? Прежде всего стоит помнить, что различные функциональные системы в человеческом организме независимы друг от друга. Например, между музыкальным слухом и моторной ловкостью нет однозначной связи.
«Можно прекрасно и тонко понимать музыку, но плохо выражать ее в движениях» (Л.О.Бадалян). Хотя бесспорно: без хорошо развитых двигательных навыков пианист никогда не сможет достичь достаточно высокого уровня.
Следовательно, педагогам можно дать несколько практических советов. При знакомстве с будущим учеником нужно проверить, нет ли у него видимых нарушений в опорно-двигательной системе. И в первую очередь обратить внимание на осанку. Для этого существует самый простой метод: свести лопатки к позвоночнику, чтобы образовалась кожная складка. Если эта складка ровная, значит признаков сколиоза (искривления позвоночника) нет.
Особенно важно проследить, не появятся ли признаки искривления позвоночника в то время, когда ребенок начнет учиться в школе. Работая с учеником, педагог внимательнейшим образом следит за его физическим развитием, и не только за тем, как он сидит за инструментом, но и за привычными позами, за тем, как стоит, ходит, бегает, как «держит спину». Когда малыш уже сел за инструмент, контроль и внимание должны быть нацелены на выявление первых признаков какого-либо неудобства. Наше внимание чрезвычайно важно для изначальной организации правильных пианистических навыков, чтобы в дальнейшем не возникали более сложные проблемы, вплоть до профессиональных заболеваний.


Гимнастика
В своей педагогической практике я неизменно использую различные гимнастические упражнения, которые помогают ученикам преодолевать затруднения, вызванные нарушениями в опорно-двигательной системе Приведу ряд упражнений, позволяющих решать стоящие перед нами задачи. В зависимости от индивидуальности ребенка педагог может варьировать, изменять эти упражнения, придумывать новые и т.п.

Упражнения для правильной осанки
«Стройность, величавость» так определил понятие «осанка В.Даль, врач и языковед. Годами наблюдая за детьми, убедилась, что осанка становится подчас своего рода «зеркалом души», отражает не только физическое, но и психическое состояние ребенка, его настроение характер. Дети с плохой осанкой это дети часто робкие, пассивны. Никогда не поздно заняться исправлением осанки, но гораздо легче не допустить ее дефектов.

«Лифтик»
Ноги на ширине плеч. Корпус чуть прогнут. Плечи свободные немного опущены. Руки впереди корпуса. Кисти расслаблены, свисают свободно. Локти округлы, без острых углов. Центр тяжести на поясниц Шейные мышцы свободны. Педагог стоит сзади, поддерживая снизу руки малыша, как бы перекладывая их тяжесть на свои руки. Убедившись, что тяжесть тела ребенка действительно распределена с опорой I ноги, на тазовый пояс, а шея и руки расслаблены, педагог подбрасывая его руки вверх, и они, падая свободно, долго раскачиваются, кс маятник, До полной остановки. Здесь очень важно проследить, чтобы не был зажат шейный отдел Это упражнение помогает при игре на фортепиано, способствует «проводимости звука», содружественному движению обеих рук (синкинезии).

«Балерина»
Чуть прогнутый корпус. На вдох подняться на носки и одновременно плавно приподнять руки вверх, скрестить их над головой и развести в стороны. На выдохе вместе с наклоном туловища руки свободно падают и раскачиваются до полной остановки. Педагог в это время проверяет, расслаблены ли мышцы плеч (подставляя под плечи ребенка ладони). Упражнение помогает распрямить туловище, научиться ощущать руки «из корпуса», а также освобождать мышцы рук от зажимов.
«Палочка»
Спинка прогнута. Руки свободно лежат на гимнастической палке, которая находится за спиной в подмышечных впадинах. Ребенок вращает туловище в разные стороны, не напрягая при этом рук. Упражнение помогает держать прямо спину, предотвращает сколиоз и зажатие рук в локтевых суставах.

Вращательные движения
Малыш сжимает руки в кулачки и вращает ими. При этом важно следить за локтями, которые должны непроизвольно участвовать в движении. Плечи не подняты! Если они поднимаются, надо сделать несколько вращательных движений в плечевых суставах. Если руки в плечевых суставах плохо вращаются начать с простейших упражнений: поднимать и опускать плечи. В этом упражнении важно определить в чем состоит трудность для ребенка, и, начиная с простых движений, по мере возможности усложнять их. Безусловно, для того чтобы научить прямо «держать спину», нужно делать упражнения не только для снятия напряжения с шейных и плечевых мышц, но и для укрепления нижних мышц спины. Например разведение рук в стороны; при этом работают грудные и спинные мышцы.

«Шейка»
Мягкими, ласковыми касаниями рук (обязательно теплых!) педагог осторожно помогает ребенку делать небольшие плавные круговые движения головой. Они позволяют снять напряжение с шейных мышц. Надо постараться, чтобы ученик мог самостоятельно совершать такие движения, не напрягая шею. Эти пять упражнений приучают владеть своим телом, снимать излишние напряжения, чувствовать «зажимы» и освобождаться от них. При достаточной натренированности благодаря описанным упражнениям дети не будут ощущать усталости в плечевой области и не станут «помогать себе», поднимая плечи.

Упражнения для стоп
Вращательные движения голеностопных суставов прекрасное средство для того, чтобы преодолеть зажатость и малоподвижность стоп. Можно совершать круговые движения стопой вокруг педали. Важно следить за тем, чтобы у детей не развивалось плоскостопие это может вызвать трудности при педализации.

Упражнения для крупных мышц
Эти упражнения дифференцируют работу крупных мышц. В результате активизируются мышцы плече-лопаточного отдела, появляется ощущение «целостности» движений рук «из корпуса».

«Мельница»
Руки и тело свободные. Вращательные движения рук «из корпуса» в плечевых суставах, правой и левой рукой попеременно и вместе, вперед и назад. В упражнении «Мельница» важно, чтобы руки не были Напряжены, поскольку его цель не разработать мышцы рук, а лишь уметь их расслаблять и совершать движения расслабленными руками.

«Цыганочка»
Потряхивания плечами (как в цыганских танцах) лучше всего выполнять под аккомпанемент. Вначале стоит делать упражнение в упрощенном виде лишь подвигать плечиками вверх и вниз, попеременно и вместе, затем перейти к вращательным движениям плечевых мышц попеременно, вместе, вперед, назад.

«Боксик»
Для того чтобы почувствовать руку «из корпуса», ребенок имитирует движения боксера, с силой выбрасывая руки вперед, как бы угрожая противнику. При этом ни в коем случае не поднимает плечи. Упражнение очень полезно для ощущения целостности рук (особенно если не получаются вращательные движения).
«Прощание»
Локти свободны, пальцы продолжение ладони, в лучезапястном суставе рука мягко сгибается: дети имитируют жест прощания, потряхивая ладошкой. При этом педагог незаметно держит руку у лопаток и проверяет свободу руки и включение лопаточных мышц в работу.

«Стирка»
Пусть ученик представит, что он стирает, например, платье для куклы. Постирал надо стряхнуть. Во время упражнения педагог говорит: «Если стряхивать хорошо брызги разлетаются далеко, а если стряхивать зажатыми руками все брызги падают на живот. Значит будешь мокрым ходить. И когда играешь на рояле звуки, как брызги: играешь свободными руками звуки далеко в зал летят, а играешь зажатыми они все здесь, у тебя остаются. И никто не услышит их».
«Дирижер»
Ребенок «дирижирует» под музыку. Это упражнение помогает включить в работу все мышцы, вырабатывает плавность и пластичность движений. Важно следить за правильным дыханием, тогда плечи остаются в покое, не поднимаются. Грудные мышцы расправлены. Ни в коем случае нельзя сутулиться! Упражнение способствует развитию пианистических движений и правильному дыханию. Повороты туловища под музыку. Всевозможные повороты с распахнутыми руками и их поднятием поочередно. Туловище поворачивается в поясничном отделе. Ребенок ощущает работу крупных мышц спины и мышц рук, которые при поворотах туловища то расслабляются, то напрягаются попеременно. Педагог при этом может подвести итог всей подготовительной работы по развитию движений и оценить индивидуальные достижения каждого ребенка.

Хватательные движения
Третий комплекс упражнений направлен на развитие хватательных движений. Он вырабатывает быструю реакцию, ловкость, координирует работу мышц, а кроме того закрепляет навыки правильной осанки, работы рук «из корпуса». Ребенок учится естественно распределять мышечные напряжения. Все это чрезвычайно важно для более полной «проходимости» и проводимости звука при игре! Хватательные движения развивают ладонные мышцы, создают рабочий тонус, способствуют усилению кровообращения, дают возможность крови проходить к самым мелким капиллярам кончиков пальцев. Лучше всего их делать с небольшими мячиками. Но игра с мячом для некоторых малышей оказывается довольно трудной поэтому для начала стоит использовать обыкновенный платочек и лишь со временем переходить к мячу.


«Платочек танцует»
Под неторопливый, сдержанный темп аккомпанемента (марш, вальс, полька, менуэт, мазурка или полонез) дети плавными движениями передают друг другу платочек. Педагог следит за ритмичностью движений платочек передается на сильную долю такта. Эта игра не только способствует развитию хватательных рефлексов, но и вырабатывает пластику движений рук, устанавливает правильное дыхание и воспитывает ритмический слух.

«Кто быстрее»
Платочек лежит на столе. Дети пытаются на счет «раз-два-три» быстрее схватить платочек кто первый возьмет, тот победил. С ранимым учеником, которому не удается опередить других, педагогу следует играть самому и, конечно, проигрывать. Быстрота реакции, которая тренируется благодаря этому упражнению, очень важна для пианиста без нее невозможно представить исполнение даже самых простых музыкальных произведений. Затем упражнения усложняются.

«Летающий платочек»
Спина и плечи свободные. Малыш крепко стоит на ногах (нужно проверить, насколько прочна опора на ноги!). В ладошке ребенок держит платок. Не наклоняясь, он отпускает платочек и подхватывает другой рукой. При этом плечи опущены, спина прямая. Не напрягаться! То же самое можно проделать и с двумя платками: в обеих руках по платочку, ребенок одновременно отпускает их и тут же ловит, меняя при этом руки. Движения плавные, пианистичные (по крайней мере, к этому надо стремиться), платочки как бы летают в воздухе.

«Играем вместе»
Дети становятся в круг (достаточно и четырех человек). Один из них перебрасывает платочек любому из играющих, тот ловит и опять перебрасывает кому-либо по своему выбору. Здесь важна неожиданность, заставляющая сосредоточиться. Упражнение помогает развить двигательную реакцию.
После завершения упражнений с платочками можно перейти к упражнениям с мячом. Лучше, чтобы он был не резиновый, а теннисный. Подбирать его следует с учетом размеров рук малыша. Если у ребенка замедленная хватательная реакция, то не стоит переходить к упражнениям с мячом, лучше задержаться на игре с платочком. Упражнения с упругим мячом способствуют большему раскрытию ладоней и развивают ладонные мышцы. Движения при этом должны быть более цепкими и «ощутимыми», нежели в упражнениях с почти невесомым платочком. С мячом можно выполнять те же упражнения, что и с платочком. Но детей нужно подготовить к новым играм и помочь освоить вспомогательные приемы, чтобы они как следует ощутили мяч в своих ладонях.
Очень полезно поиграть в мячик вдвоем: педагог отпускает его, а ученик подхватывает, не давая упасть. Затем их роли меняются до тех пор, пока мячик не упадет. И опять сначала. Мячик следует отпускать легко, без резких движений и толчков, не прикладывая силы. Тогда он «сам» стремится попасть в ладошку. Хорошо помогает развитию мышц (не только мелких!) игра в мягкий мячик. Его можно сжать в кулачке и превратить в бесформенный комочек, а потом разжать ладонь он распрямится и снова станет круглым. Детям чрезвычайно нравится такая игра, особенно когда на некоторых мячиках нарисованы смешные личики.
Повторю еще раз: все упражнения надо подбирать очень индивидуально, в соответствии с возможностями каждого ученика. И не стоит ограничиваться только теми, которые я привожу варьировать можно до бесконечности. Если не дается какое-либо упражнение, не надо бояться его упростить: освоив простой вариант, малыш затем гораздо быстрее сможет выполнить и сложный. Иногда дети сами выдумывают совершенно новые упражнения, за что, конечно, их нужно похвалить и поиграть в придуманные ими игры. В доигровой период главная задача двигательной гимнастики дать ребенку возможность почувствовать свое тело, научить свободе движений, выработать осанку. Что касается хватательных, рессорных ощущений, а также ощущения рук «из корпуса», то эти упражнения провожу даже с теми, кто уже несколько лет играет на фортепиано. Гимнастика помогает занятиям, снимая напряжение и усталость. Основное правило, которому всегда следую при занятиях гимнастикой: не стоит заострять внимание ученика на неудаче. Заметив у ученика какие-то недочеты, педагог сможет их проанализировать и преодолеть. Всегда полезно возвращаться к тем упражнениям, в которых дети испытывали затруднения.

Упражнения для пальцев рук
Есть еще одна группа чрезвычайно важных для воспитания пианиста упражнений те, которые нормализуют кровообращение в подушечках пальцев. Они также помогают ощутить целостность всей руки. «Какой длины у нас пальчики?»Малыш лежит на животе. Руки вытянуты, чуть согнуты в локтевых суставах. Глаза закрыты, тело расслаблено. Ласково и тихо говорю, что у него, оказывается, очень длинные пальчики на руках, но их сразу и не увидишь целиком, заметны только самые кончики, а остальная часть спряталась в ладошке и закрыта кожей. При этом легко поглаживаю пальцы ребенка, сначала подушечками пальцев, а затем и всей ладонью проводя от крупных мышц спины к кончикам пальцев, то есть делая легкий массаж. Одновременно говорю, что его спинка это озеро, и из озера бежит вода в квартиры (ладони), а из ладоней через кончики пальцев она капает как из кранов. Такой мягкий массаж нормализует кровообращение, усиливает приток крови к кончикам пальцев. Если чувствую, что у ученика есть проблемы, с которыми трудно справиться без специальной лечебной гимнастики, рекомендую параллельно с музыкальным обучением заниматься гимнастикой под руководством специалиста. И всегда настаиваю, чтобы ребята занимались спортом. Спортивные занятия играют важную роль в воспитании музыканта: они укрепляют все группы мышц, суставы, нормализуют моторику и дыхание, вырабатывают хорошую реакцию.



13. Дыхание
Удачное исполнение музыкального произведения во многом зависит от умения правильно дышать. С дыханием связана и выразительность звука при фразировке, и пропевание интервалов «дышащей рукой». Как часто неритмичная игра объясняется именно разбалансировкой дыхания. Одним из самых действенных способов научить малыша дышать ровно и неповерхностно является плавание, которое помимо этого способствует выработке правильной осанки и координации движений обеими руками.
Исполнительское дыхание зависит от музыкальной фразировки. Если ребенок здоров, то и при игре на инструменте его дыхание бесшумно и ритмично, плечи не поднимаются. Для того чтобы установить правильное дыхание и попутно выяснить, нет ли какой-либо патологии со стороны дыхательных путей и носоглотки, что могло бы отрицательно сказаться на занятиях музыкой, существует множество очень полезных и несложных упражнений разные варианты вдохов и выдохов с участием рук. Можно делать короткие вдохи и длительные выдохи, а можно и наоборот. Можно вдыхать, выбрасывая вперед руки, можно так выдыхать. Главное научить регулировать дыхание.

Вот несколько таких упражнений.

«Оттолкни веточку»
Мышцы спины, шеи и плеч свободные. Согнутые в локтях руки мягко прикасаются к телу. Не поднимая плеч, сделать неглубокий вдох через нос. Вместе с выдохом выбросить вперед руки, распрямляя их, как будто отталкивая что-то от себя и делая в это время длинный, продолжительный выдох.

«Животик дышит»
Малыш держит обе руки на верхней части живота (в районе диафрагмы). Он ровно, размеренно дышит, не поднимая плеч: вдох-выдох, несколько раз. Я кладу руки ему на плечи. Если плечи начинают подниматься, мои руки сразу чуть сильнее давят на них. Можно менять тип дыхания и в этом упражнении: вдох короткий, а выдох продолжительный. Упражнение всегда объясняется каким-нибудь понятным образом. В данном случае руки малыша, лежащие в районе диафрагмы, чувствуют, что живот соответственно вдоху или выдоху то увеличивается, то уменьшается: «животик дышит». При этом плечи остаются неподвижными. Если упражнение не удается, следует заменить его более простым. Например, указательным пальцем ребенок закрывает левую ноздрю на вдохе, а при выдохе правую. Если и это не получается, сама помогаю ему закрывать то одну, то другую ноздрю. Потом вдох через левую, а выдох через правую ноздрю.
Многие дети по тем или иным причинам дышат ртом. Их следует постепенно приучать к носовому дыханию. При необходимости рекомендую обратиться к отоларингологу. Есть дети, которые очень нервничают перед выступлением или даже перед уроком. Дыхательные упражнения замечательное успокоительное средство. При помощи таких упражнений можно снизить появившееся от волнения сердцебиение.

«Плавание»
Руки вытянуты параллельно на уровне груди. Имитируя движения пловца, на вдохе широко развести руки в стороны, а на выдохе возвратить их в исходную позицию («брасс»).Заканчивать любое упражнение на дыхание лучше всего традиционным способом чуть наклоненное туловище, расслабленные руки раскачиваются до полной остановки. Нужно ли было приводить все эти упражнения в данной книге? Уверена, что нужно. Почему? Допустим, одаренный ребенок, начиная играть на фортепиано, правильно сидит, правильно «держит спину», правильно опирается на ноги, бессознательно, непроизвольно, в силу врожденных способностей дифференцирует работу различных мышц рук, пальцев, ног, плечевого пояса. Если к тому же у него отличное здоровье, то вполне вероятно, что его судьба как музыканта будет счастливой. Тем не менее даже очень одаренные дети, если педагог не уделяет должного внимания их физическому развитию, со временем зачастую страдают от различных профессиональных заболеваний. А что делать тем, у кого отсутствуют яркие музыкальные способности? Лишить их музыки? Воспитывать их традиционным методом натаскивания? Я давно отказалась от этого дрессировочного метода преподавания.Ниже более подробно расскажу об истоках и причинах профессиональных заболеваний пианистов, но здесь лишь отмечу, что сама еще в юности прошла комплексное лечение рук и решила, став педагогом, никогда не допускать, чтобы моих будущих учеников ждали такие же испытания. Может быть, те читатели, которые не знают, что такое профессиональное заболевание, меня с трудом поймут. Но поверьте вполне возможно стремиться учить детей музыке, при этом заботясь об их физическом (а значит и душевном) здоровье.
Наша основная
задача профилактика, а не лечение профессиональных болезней пианистов.

14. Декламационный метод обучения и его воздействие на развитие музыкальных способностей.
Метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.
Традиционно эти особенности сочетания размеров в музыке и поэзии использовались в вокальной литературе. А в инструментальной музыке? Для работы над музыкальным произведением в процессе разучивания этот способ вполне оправдан и весьма полезен.
Чтение стихотворного текста параллельно с игрой позволило
моментально исправить неточности в ритме, и решить ряд других задач добиться ровности, качества звучания ансамбля между партиями обеих рук, а также решить задачи текучести, непрерывности звучания, проработать над артикуляцией. Кроме того, восприятие музыкального образа усилилось за сет того, что литературные и музыкальные образы созвучны. Философская природа музыки И.С. Баха в данном случае вполне удачно сочетается с философской природой Стихотворения М.Ю.
Необходимо ощутить особую пульсацию в музыкальном произведении. В отличии от работы с метроритмом, который дает лишь сухое мерно отстукивание, применение декламационного материала есть главное преимущество выразительность. В последующих исполнениях в рамках репетиции я повторяла текст мысленно во время игры. Особенно важно, что параллельное включение декламации обостряет слух, помогает с помощью дикции поработать над артикуляцией четким произношение звука.
В работе над ритмом, артикуляцией Ирина Дмитриевна предложила стихотворный текст, сочиненный ею специально для выполнения этого вида работы.

Вот стаи журавлиные
Летят по небу синему
Зовут в края красивые,
Где песни соловьиные,
Пускай летят и кружатся!
Придет зима, завьюжится,
А мы пойдем на улицу,
Не страшно не застудимся.
Кристаллики снежиночки,
На реках льды и льдиночки,
Вот зимние картиночки
Как радости снежиночки.
Заснежено, завьюжено,
В природе все застужено,
На окнах иней кружено
И печь гудит натружено
И пусть мороз прокатится,
Пройдет зима заплачется,
В капели порастратится
Придет весна, подкатится.
Ручьями да распутицей
Весна природы спутница,
Нам лучшая попутчица,
С весною жизнь улучшится,
Да, время возвращается,
Природа оживляется,
А день уж прибавляется,
И птицы возвращаются,
Вот стаи журавлиные
Летят такие длинные,
Скучали на чужбине вы
Летите к нам, любые
Летите к нам сюда!
Так в вечном ожидании
Тепла, весна и мая мы.
Все в трепетном внимании,
В природе понимание
Стремимся к продолжению
И вечному движению
Все в трепетном волнении
В высоком вдохновении.
Дарим свои улыбочки
И звуки как слезиночки.
Сыграем как на скрипочке
Про вечные картиночки
И эти откровения,
Как радости мгновения
Разбудят вдохновение,
И в вместе с ним движение.
О, муза фортепианная
Ты самая желанная
Природа музыкальная
Для пианиста главная,
Как вечная весна! (И.Д. Перфильева «Вечное движение»)

Стихи располагают к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает почувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по тематике с бесконечностью в движении музыки. С помощью декламации в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется эмоциональное воздействие. В этом примере благодаря применению стихотворного текста решаются и технические задачи.

15. Самостоятельная эскизная игра
Эскизное исполнение произведения не ставит перед собой цель добиться чистоты и абсолютной точности исполнения. Здесь неизбежно присутствует некоторая приблизительность, несмотря на то, что педагог своей игрой как бы подтягивает ребенка до своего уровня. Учитывая задачи, которые встанут перед учеником в скором времени, я использую почти забытое сегодня прослушивание с нотами в руках записей музыкальных произведений в исполнении великих мастеров. Слушание музыки с одновременным чтением нотного текста быть может, один из наиболее действенных приемов воспитания музыкального мышления. Конечно, лучше ходить на концерты выдающихся исполнителей. Но и в домашних условиях можно анализировать игру виртуозов. Мы эскизно проходим весь «Детский альбом» Чайковского, с первой до последней пьесы, и лишь впоследствии дети самостоятельно выбирают те из них, которые наиболее им близки. «Детский альбом» в исполнении ансамбля В.Спивакова позволил одному из моих учеников совершенно по-новому прочесть уже знакомые ему пьесы. Прослушав запись на компакт-диске не в фортепианной, а в оркестровой интерпретации, он уловил тембровые краски и, сольфеджируя, настолько увлекся, что начал дирижировать, полностью погружаясь в музыкальные образы. Потом попытался на фортепиано передать родившиеся в нем образы и ощущения. На следующем уроке мальчик прекрасно сыграл «Неаполитанскую песенку» Чайковского. Он приготовил ее совершенно самостоятельно, дома, под впечатлением услышанного. Конечно, в его игре были недостатки, но я не стала даже обсуждать их, лишь поблагодарила за чудесное исполнение. То, что произошло, было для меня гораздо важнее, нежели абсолютно точное воспроизведение «Неаполитанской песенки». Главное ребенок поверил в свои силы и сумел без посторонней помощи справиться с новой для него задачей.
Чрезвычайно велик психологический фактор когда малыш сам разобрал произведение и принес в класс свой первичный разбор! Тут очень важно поддержать инициативу и стремление к самостоятельности. Во-первых, надо обязательно дослушать его игру до конца в этом прежде всего проявляется уважение к творческой личности ребенка. Во-вторых, во время игры нужно постараться определить его личное отношение к произведению, его мысли и чувства. Все это открывается через творческое самовыражение. Очень важно после игры поблагодарить ученика, одобрить его домашнюю работу и сказать теплые слова о всех удачных моментах разбора. Только не о слабых! И лишь потом в очень тактичной и дружеской форме обратить внимание на неточности и поработать над узловыми моментами. При этом, мне кажется, вряд ли стоит педагогу полностью внушать, передавать ребенку свои личные ощущения, навязывать собственные толкования. Главное проникнуть в образ. созданный им самим, тогда можно победить и технические, и любые иные трудности. Ребенку необходимо выразить себя, и не стоит ограничивать его фантазию. Какое счастье испытывает педагог, когда во время игры следит за лицами детей, за выражением их глаз! Как прекрасно, когда они постигают тайны художественного образа и при этом в совместном творчестве происходит таинственный процесс полного слияния ученика и учителя.

16. Первичная музыкально-ритмическая способность и ее формирование у учащихся

I. Первичная музыкально-ритмическая способность и ее формирование у учащихся
1. Объективные трудности музыкально-ритмического воспитания
2. Две характерные особенности чувства музыкального ритма:
а). отражение эмоционального содержания
б). двигательно-моторная основа
3. Выработка у учащихся ощущения ритмического стиля музыки
4. Три главных структурных элемента чувства ритма. Их связь с категориями:
а). темп
б). акцент
в). соотношение длительностей во времени
II. Музыкальный ритм как эмоционально-выразительная, образно-смысловая категория.
1. Проблемы музыкально-исполнительского ритма:
а). темпо-ритм
б). ритмическая фразировка («периодизация»)
в). свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика)
г). паузы
III. Приемы и способы воздействия на музыкально-ритмическое сознание
1. Просчитывание исполняемой музыки
2. Начертание ритмо-схем
3. Простукивание – прохлопывание метроритмических структур
4. Дирижирование
5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении)
6. Совместный счет вслух, «подстукивание» и т.д.
7. Игровой показ педагога
8. Игра в ансамбле
9. Прием дробления длительностей в более мелкие
Ритм – один из центральных, основополагающих элементов музыки, обуславливающий ту или иную закономерность в распределении (организации) звуков во времени. Проблеме музыкального ритма посвящено множество работ известных отечественных и зарубежных музыковедов. Однако, несмотря на значительное количество сказанного и исследованного в этой области, здесь и немало спорного, невыясненного. Возможно, ни один из элементов музыкального языка не вызывал в специальной литературе столь разноречивых, порой взаимоисключающих мнений, как ритм.
Формирование чувства ритма у учащихся – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время, как общепризнано, - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».
Каковы же объективные трудности, с которыми связано музыкально-ритмическое воспитание, в чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каким является звук, продолжительность звука, его «жизнь во времени», сравнительно с высотой – компонентом более сильным (определенным), поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать – условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис о «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер. о нота в 2 раза длиннее d, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит о ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он! Как писал Теплов Б.М. в «Проблемах индивидуальных различий», ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, в результате своего исполнения будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный ритм».
Возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие «динамическое» (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И.П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.
Музыкально-ритическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственно исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание может протекать наиболее плодотворно и успешно.
Существуют две основные особенности музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства. Ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, её образно-поэтическую сущность. Теснейшим образом ритм в музык связан с передачей различных экспрессивных состояний человека. Б. В. Астафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритма жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.
Такое образное, художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов).
Вторая характерная особенность музыкально-ритмического чувства состоит в том, что оно двигательно-моторно в своей основе.
Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными движениями (проявляющимися в виде различных мускульных интерпретаций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). То есть музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма не может быть воспринят ритм музыкальный В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».
Опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыкального исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями. Только хорошо «налаженная моторика или, как принято говорить, техника игры на инструменте может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма». Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас расстроить музыкально-ритмические переживания. Это явление широко знакомо опытным педагогам практикам. «Неритмичность исполнения может зависеть от неумения нужным образом скоординировать движения частей руки».- А. П. Щапов в «Этюдах фортепианной педагогики».
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащихся ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; Любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается метроритма. Чем больше различных ритмических стилей познано, освоено учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания. Только литература для фортепиано иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.
Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому, что они очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складывается все более яркое представление о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах и т.д., что в итоге означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства.
Ряд авторитетных исследователей указывает на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных такими категориями, как: 1). темп; 2). акцент; 3). соотношение длительностей во времени.
Известно, что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Важнейшим из этих навыков является тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. По существу, ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее – не сможет иметь место, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей (мерные пульсации). «Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,- писала Н. А. Любомудрова. Не случайно Э. Жак-Далькроз полагает первой задачей музыкально-ритмического воспитание приучить сознание к ощущениям одинаковой длительности. Этот навык, будучи достаточно прочно освоен учащимися на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности – чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном единообразном движении.
С акцентом, как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист сталкивается на первых уроках. «Нашей второй задачей будет развить ощущение чередующихся пластических ударений»,- указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз.
Чувство соотношения длительностей также вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков. Но все это лишь предыстория развития чувства музыкального ритма. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.

Музыкальный ритм как эмоционально-выразительная, образно - смысловая категория.
Большинство авторитетных музыкантов единодушны в мнении, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, не более чем схема, дающая лишь относительное представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. По справедливому замечанию Л.А. Баренбойма, графическая запись ритмической стороны музыки носит «скорее арифметический, чем художественный характер». По мнению А. Б. Гольденвейзера, «все творчество исполнителя в значительной степени – может быть, на три на четверти – есть творчество отношения звуков между собою во времени». «Всякое живое, свободное музыкальное исполение является, - писал он, - только некоторым приближением к той схеме, которая представляет собой записанный в нотах метр. Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами».
Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма – та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Как правило, обучение игре на фортепиано не ограничивается рамками работы только над метроритмом. «В музыке не бывает отдельно ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически, - писал Э. Ганслик, австрийский музыковед XIX века, - Так возможно ли в процессе музицирования на инструменте сконцентрироваться только на ритме?»
Г. М. Цыпин в своем учебном пособии «Обучение игре на фортепиано» ставит вопрос о таких проблемах музыкально-исполнительского ритма, как темпо-ритм (музыкальная пульсация), ритмическая фразировка, свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика) и паузы.
Темпо-ритм – категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости его движения. Воспитание у учащихся ощущения темпо-ритма музыки, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой переработке звуковых образов.
Что сможет помочь молодому музыканты войти в требуемый темпо-ритм. Л. Н. Оборин считал, что «ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением. Почувствовать пульс в музыке – это главное» О том же говорят и К. Н. Игумнов, и Г. Г. Нейгауз: «Ощутить живое дыхание музыки, её пульс – это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки. Все оживает только с постижением пульса музыки».
Вопрос о ритмическом пульсе, а также методики работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-психологов, доказавших небезынтересный факт: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование): помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до игры, - говорил Л. Н. Оборин. Необходимо «перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде» (Г. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры»). А. Б. Гольденвейзер в статье «О музыкальном исполнительстве» рассказывал: «Помню, когда в молодости я довольно много играл на двух фортепиано с Рахманиновым, он, перед началом обычно говорил: «Постой! Надо помолчать и представить себе то движение, в котором мы начнем играть».
Вторая не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода.
Вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов в целостном метро-ритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы безуспешными. Необходимо сосредоточить внимание учащегося на ритмической фразировке, приобщить его исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально осмысленных членений формы. Не примирим в отношении «тактирования» был Ф. Лист, который указывал на «унизительность роли фельдфебеля такта», призывал к тому, «чтобы по возможности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра», «фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов, подобно тому как поэт считает не слоги, а строфы».
Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агагической нюансировки. Гегель утверждал, что в музыке следует «требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к унынию».
Инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывала играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и его современники). Моцарт указывал на необходимость использования темпа рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена, А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа» - это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки.
Темпо рубато – едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела невозможно обучить, ей можно лишь обучитья. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней черед подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в личном художественном опыте, и только. Игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. «Истинная свобода исполнения, - полагал Г. Г. Нейгауз, - результат постижения многого».Тем самым проблема темпа рубато, если трактовать ее широко, вплотную смыкается с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения.
Каковы же основные установки в отношении темпа рубато мастеров фортепианного исполнительства и педагогики? Первым здесь должно быть названо требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта интерпретатора, указывал Я. В. Флиер, чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев».
Важную роль для высокоэрудированных музыкантов-инструменталистов играет стилистическая точность манеры рубато, «созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям жанра последнего и т.д.
Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность все ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы, столько и отдай», - любил повторять К. М. Игумнов.
Выдающиеся педагоги советуют: ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги – все это должно продумываться исполнителем в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и вдали от него, предпочтительно – до игрового действия.
Многие авторитеты пианизма рекомендуют предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато, по Флиеру, достигается только через точный ритм. В начале, приступая к работе над произведением, учил он, - строгая ритмическая дисциплина; затем в соответствии с задачами художественной выразительности – исполнение более свободное в отношении темпа
Пауза – фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. По мнению Г. М. Когана, «талант и масштаб исполнителя узнаются больше всего в паузах. Большой актер, пианист и т.д. – тот, который заставляет слушателя-зрителя заполнить паузу, «играть» в то время, когда исполнитель «молчит» (статья «Об исполнительстве»).
Венгерский пианист-методист Йожев Гат пишет: «Паузы тоже являются частью музыки порой, даже повышая (её) напряженность» поскольку они «означают не перерыв в движентях, а подготовку к следующим звукам». Есть «паузы-утверждения», «паузы-раздумья», «паузы-вопросы» и т.д. Воспитанники Я. И. Зака, О. Ступакова и Г. Мирвис рассказывают об огромном внимании, уделявшемся их педагогом, смысловому значению пауз. Так, си-минорной сонате Листа паузы, по словам Я. И. Зака, должны быть наполнены «тревожным ожиданием»; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь «слушать и актерски переживать».
Каковы же конкретные приемы и способы работы, которые воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучающегося?
1. Просчитывание исполняемой музыки
Установлено, что счет представляет собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. Счет помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше чем что-либо другое» (И. Гофман «Фортепианная игра»).
Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости, от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей.
2. Начертание так называемых ритмо-схем
Будучи выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы (некоторые педагоги называют их «чертежами»), используемые как вспомогательные средства, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика метро-ритмическом узоре.
3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей)
Более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», - советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано».
4. Дирижирование - метод, с успехом применяемый в работе многими музыкантами. Дерижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отвлекается на преодоление технических трудностей). «Я настоятельно рекомендую ученикам - пишет Г. Г. Нейгауз, - поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю» Этот прием, продолжает Г. Г. Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время»».
5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два – три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.
6. Совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны, легкие и мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т.д. – все эти приемы бывают весьма эффективны.
7. Игровой показ педагога в одних случаях, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить ритмические погрешности, в других – оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение.
8. Игра в ансамбле – действенное средство рзвития музыкально-ритмической сферы обучающегося. «Чувство ровности движения приобретается всякой совместной игрой», - писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицировния на каждого из партнеров.
Я бы добавила от себя еще один немаловажный прием, помогающий ритмическому восприятию учащихся –
9. Дробление крупных длительностей в более мелкие. Например, в «Куме» Ан. Александрова (q. e l qee l q q) q. необходимо раздробить в восьмушки: q. = e+e+e , прохлопав каждую из них. В этюде Лешгорна с-moll (err rrrr) ученица почему-то передерживала e . Добились успеха лишь тогда, когда превратили e в две r, простучав их. В «Старинной французской песенке» П. И. Чайковского многие учащиеся удлиняют r в ритме q. . r l h l [ . Здесь так же необходимо раздробить q. . в rrrr rrr (r l h l [ ).
























17. О репертуаре
Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки и теоретические труды. Одна из наиболее известных книг «Путь к музицированию» Льва Ароновича Баренбойма, вышедшая впервые в 1973 году.
Все педагоги, кажется, согласны с тем, что репертуар для начального обучения должен отвечать «логике усвоения и освоения ребенком материала», что должны учитываться индивидуальные особенности конкретного ученика, что музыка, «строго и сурово» отобранная для обучения, должна быть «пусть самой простой... но талантливой».
«Восприятие искусства активный процесс, в который входят... и эмоциональное переживание, и работа воображения, и «мысленное действование». Это последнее особенно большое значение имеет в младшем возрасте (выделено мной. Т.Ю.-Г.)», писал Б.М.Теплов еще в 1947 году в работе «Психологические основы художественного восприятия ».Л.А.Баренбойм продолжает: «Следовательно репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика...
При подборе репертуара педагоги «обязаны вглядываться в лицо» ребенка, вслушиваться в его реакцию, вопросы, замечания... Неужели авторам школы (речь идет о составителях репертуара для традиционных школ игры на фортепиано. Т.Ю.-Г.) не найти тех интонаций уважительной доверительности и одновременно увлеченности, без которых нет истинного обучения искусству?
Педагогу необходимо найти на первом этапе работы тонкие и эмоционально впечатляющие ассоциативные связи с миром образов, знакомых ребенку...» Далее Л.А.Баренбойм пишет: «Я призываю к сочинению коротеньких фортепианных «пьес-действий» с текстом...» Вероятно, нет ни одного педагога, не читавшего эту книгу. Но, однако, до сих пор я не нашла удовлетворяющей меня «школы» и хрестоматий, построенных с учетом всех вышеперечисленных требований и возраста учеников (о трехлетних не говорю, для них сборников нет и заведомо не могло быть). Музыкального материала масса. Но такого, который бы учитывал все «общеизвестные» требования, нет. Нет ни одного сборника, в котором бы применялся «дидактический прием расчленения задачи и поэтапного овладения отдельными элементами целого».

18. Начальный этап работы над музыкальным произведением.

На первом этапе основной задачей является создание общего представления о произведении, выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом. Содержание работы – знакомство с материалами о произведении и с самим произведением.
Прежде всего, следует рассказать ученику о создателе произведения (будь то композитор или народ); об эпохе, в которую оно возникло; о стиле и требуемой манере исполнения; о его содержании, характере, сюжете; основных темпах; о форме, структуре, композиции. Эту беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации произведение в целом и его фрагменты, лучше – в собственном исполнении педагога.
Передавая в своём исполнении замысел композитора, учащийся должен выражать и своё отношение к исполняемому, выявлять своё понимание произведения. Бесспорно, это понимание основывается на тексте – его выразительных элементах, авторских указаниях. Большого проникновения в замысел композитора, увлечения музыкой, творческой отдачи требует исполнение художественных произведений. Даже не очень интересные в музыкальном отношении инструктивные этюды производят хорошее впечатление на слушателя, если они сыграны с удовольствием и “от себя”. Любое из них должно вызывать в учащемся ответные настроения, мысли, чувства. Помогать “вживаться” в произведение, вчитываться в текст, вслушиваться в сыгранное, конечно, будет педагог. Только он может увидеть, что в каждом конкретном случае требует большего внимания ученика, что надо подчеркнуть “произнести” более выразительно. Цель всего сказанного и показанного учащемуся состоит, прежде всего, в том, чтобы разбудить или углубить его собственную мысль и эмоциональное восприятие музыки, вызвать потребность в обязательной внутренней работе, связанной с осознанием произведения и с проникновением в
его содержание. С понимания настроения, характера произведения в целом и художественных основных образов начинается его изучение.
Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный, музыкально – осмысленный разбор создаёт основу для правильной дальнейшей работы, поэтому значение его трудно переоценить. Время, занимаемое разбором, его музыкальный – художественный уровень будут самыми разными для учащихся различной степени музыкального развития и одарённости, но во всех случаях на данной начальной ступени работы не должно быть неряшливости, небрежности.
Знакомство с текстом начинается со зрительного охвата нотной партитуры. Просмотр текста без инструмента даёт возможность, путём устного анализа, сравнивая соразмерить технические сложности со своими возможностями. Чтение текста с помощью инструмента помогает освоить технические вершины, выявить приёмы, способствующие их правильному воспроизведению и художественному осмысливанию. Работа над исполнительским анализом помогает установить структурное строение произведения, динамическую направленность к местной или главной кульминации, понять, как строится произведение в деталях, и какое их значение в раскрытии целого.
Мелодическая, ритмическая, темповая структуры и т.д. взаимосвязаны и своими специфическими средствами определяют общий характер произведения. Роль каждой из них помогает раскрыть содержание. Исполнитель не должен изменять эти выразительные средства композитора. Они лишь помогают найти верный путь к прочтению сочинения.
Нередко особого внимания требует метроритмическая точность исполнения. Сначала проигрывает педагог мелодию по нотам, привлекает его слуховое внимание к ритмическому рисунку мелодии. Далее следует предложить ученику, глядя в ноты, назвать длительности, которые он там видит. После этого ученик вновь слушает в исполнении педагога мелодию или пьесу, а затем, также, глядя в ноты, прохлопывает её ритмический рисунок. В сознании ученика создаётся связь: слышу – вижу – ощущаю – передаю.
Затем учащийся с помощью педагога проигрывает “начерно”, по возможности без длительных остановок с начала до конца; если это довольно крупное сочинение, допустимы остановки между большими законченными частями, дольше останавливаясь на более трудных. Ни в коем случае нельзя допускать разучивание произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. К тому же начало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а её окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу,
учащийся теряет ощущение целого.
Счёт вслух, представляется нам традицией, от которой в педагогической практике пора отказаться. Он разрывает музыкальную ткань, ломает живой ритм, делает безразличным отношение ученика к качеству звучания. Постоянный счёт утомляет ученика, понижает его интерес к музыке и к занятиям ею, отнюдь он не развивает ритмическое чувство. Разумеется, поясняя ученику размер, тактовое членение и основы нотной записи, следует познакомить ученика со счётом и научить его пользоваться им. В особых трудных случаях можно предложить ученику просчитать отдельные места на уроке в присутствии педагога. Иногда можно просчитать во время игры ученика. Но, как правило, к этому приходится прибегать редко.
Большую помощь учащемуся при начальном проигрывании оказывает дирижирование педагога. Не тактирование или счёт вслух, а именно дирижирование, которое помогает ученику понять характер произведения.
Примерно такое же значение имеет совместное исполнение пьесы учащимся и педагогам. Кроме того, эти приёмы не позволяют ученику останавливаться из – за мелких ошибок и, следовательно, способствуют его более цельному восприятию произведения.
Наряду с тщательным разбором текста, важно подобрать хорошую, наиболее подходящую для ученика аппликатуру. Об этом необходимо проявлять заботу именно на раннем этапе работы, так как удачно найденная аппликатура способствует лучшему решению требуемых художественных задач и скорейшей автоматизации игровых движений, а переучивание чревато опасностью последующих запинок.
“Звучание при разборе зависит, конечно, от характера произведения и его выразительных основных особенностей. Игра ученика должна определяться вслушиванием в музыку и её пониманием, хотя бы в общих чертах, а не представлять собой бессодержательного, пусть и правильного чтения нотных знаков. Так, в частности необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла”. При разборе надо приучать слышать фразу, воспринимать каждую в развитии и “вести” её. Нередко ученики, не успев дослушать одно построение, “набрасываются” на следующее. Причина заключается в невнимании к смыслу исполняемого и, как следствие, к “дыханию” в музыке.
На этом этапе работы большей частью нельзя ещё говорить об игре в надлежащем темпе (кроме медленных пьес), об уточнении динамических нюансов, об агогике и о многом другом. Однако звуковысотная точность и метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применения указанных штрихов и, как только что говорилось, элементарная осмыслённость фразировки, слышание гармонической основы обязательны при разборе любых произведений. Разница лишь в том, что в одном случае эта работа будет проделана самим учащимся, в иных – при участии педагога.

Итак, в результате первоначального знакомства с произведением учащийся должен как можно больше узнать о нём, понимать предстоящие технические и художественные задачи, представлять конечное звучание пьесы.
Несмотря на всю важность, первый этап работы непродолжителен: один – три урока.

Основные проблемы второго этапа работы.
Составив художественный план исполнения, наметив своё эмоциональное отношение, исполнитель технически закрепляет музыкальную фактуру произведения, то есть способ изложения музыкальной мысли, который в свою очередь ставит проблему, связанную с аппликатурой.
Аппликатуру можно считать правильной, если она способствует реализации художественной задачи, удобна для данного ученика, основана на естественном чередовании пальцев и их нормальной растяжке. Но главное – аппликатура должна способствовать свободному исполнению. Следует использовать только установленную аппликатуру, не допуская даже случайного применения в игре других пальцев, - это послужит залогом быстрого и прочного выучивания технически трудных мест. Правда, прежде чем окончательно установить аппликатуру для данного ученика, можно предварительно испробовать с ним различные её варианты.
Основным достоинством аппликатуры при гаммаобразном движении является то, что она обеспечивает спокойное состояние кисти и равномерное, ритмичное движение пальцев. Необоснованное её нарушение недопустимо. Всё же бывают случаи, когда аппликатурный принцип нарушается не только при появлении скачков, но и при поступенном движении. Чаще всего эти нарушения вызываются появлением скрытых интервалов, которые образуются между вспомогательными звуками.
Звук - основное средство выразительности. Как сказал Н. Метнер – “Всё должно выходить, рождаться из тишины Слушать, слушать и слушать. Втягивать звуки слухом из глубочайшей тишины”.
Работа над звуком должна тесно увязываться с развитием слуховых способностей ученика. Его исполнительские намерения должны подчиняться его слуховым представлениям, слуховое внимание должно быть чрезвычайно активным, слуховой контроль чрезвычайно строгим, а общее внимание организованным. Развитие этих качеств поможет ученику замечать неточности в своём исполнении, правильно реагировать на плохое звучание и настойчиво добиваться хороших результатов. Этим развивается внимательное отношение ученика к приёмам звукоизвлечения, обеспечивающим получение полноценного звука. Работа над звуком заключается в освоении тембра, динамики и штрихов. Они также составляют часть технических средств музыкального исполнения, не менее важную, нежели такие элементы техники, как беглость, аккордовая техника, скачки и т. д. При исполнении кантиленных произведений необходимо стремиться максимально, приблизить звучание к пению, к человеческому голосу.
Ни один музыкант не может достичь высокого уровня исполнительского мастерства без овладения ФРАЗИРОВКОЙ. Членение музыки на фразы обусловлена самой сущностью музыкального произведения. В статье “ О музыкальном исполнительстве” А.Гольденвейзер так выразил свою мысль: “ Когда возникло музыкальное искусство, человек, прежде всего, исходил из того, что он делал своим голосом, - из пения и речи. Всякая музыка всегда была расчленена дыханием “. Определить членение моментом дыхания, естественное стремление к вершине внутри каждой фразы, то есть правильно определить в ней кульминационные точки, а также естественное интонационное и динамическое начало и спада фразы необходимо музыканту в работе над произведением.
Фразировка является, прежде всего, средством выражения художественного образа музыкального произведения. Она включает в себя средства звукоизвлечения, другие выразительные средства, синтезирует динамику, агогику, штрихи, мех и т.д., и всегда индивидуальна. В статье “ Фразировка баяниста “ Ю.Акимов пишет: “ Мы имеем дело с довольно сложной связью, ибо фразировка является средством по отношению к содержанию произведения и в то же время художественной целью по отношению к общемузыкальным, инструментальным и индивидуальным средствам исполнителя. Можно сказать, что освоение фразировки составляет существо всего процесса работы над произведением”.
Особое место в работе над сочинением следует уделять штрихам. Они должны выполнять и художественную и техническую сущность, где первое занимает главное значение. “Штрихи – это характерные формы звуков, получаемые соответствующими артикуляционными приёмами в зависимости от интонационно – смыслового содержания музыкального произведения”.*
В определении штрихов необходимо исходить, прежде всего, из их музыкально – выразительного значения. Штрихи условно можно разделить на протяжные (связные и раздельные) и короткие (краткозвучные).
Чёткость артикуляции, акцентирование первых долей, яркость звука, чередование динамических оттенков – основные элементы музыкальной выразительности, которые помогут выявить характер танца.
“Штриховые обозначения, указанные композитором, во многом условны и обычно требуют дополнений и уточнений исполнителя, сделанных, разумеется, в соответствии со стилем произведения. От штрихов в немалой степени зависит характер исполнения фразы, её выразительные оттенки штрихи способствуют также правильному дыханию, артикуляции фразы, а, следовательно, её выразительности”.
Другим выразительным средством показа художественной выразительности являются Динамические оттенки.
Шкала динамических градаций, по существу, бесконечна (общепринятые обозначения: ppp, pp, p, mf, f, ff, fff). Кроме того, в процессе crescendo меняется и окраска звука – она может быть прозрачной, мягкой, глубокой, плотной, резкой и т.д. “Надо научиться пользоваться всей динамической амплитудой баяна, а учащиеся часто пользуются динамикой только в пределах mp – mf, обедняя тем самым свою звуковую палитру.
Типичным является также неумение показать разницу между p и pp, f и ff.”Более того, у некоторых учеников f и p звучит где – то в одной плоскости, в усреднённой динамической зоне. Отсюда серость, безликость исполнения.
В области звучания, относимой к forte, важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности. Каждый ученик понимает, что ему нужно владение мощным, сильным звучанием, но не должно при этом терять своей выразительности, насыщенности, красоты.
Нередко ученики младших и средних классов школы превратно представляют себе и характер звучания в piano. Они начинают бояться самого звука инструмента, теряют точность прикосновения, и в результате звук становится не ясным, неопределённым, лишённым тембра: piano “не звучит”. Приходится разъяснять, что характер звучания и в piano всегда определяется смыслом музыки. К.С. Станиславский говорил: “ Хочешь играть злого – ищи, где он добрый!” Иными словами: хочешь играть forte – покажи для контраста настоящее piano:
По данному поводу Г.Нейгауз говорил: “ Нельзя путать Марию Павловну (mp) с Марией Фёдоровной (mf), Петю (p) с Петром Петровичем (pp), Федю (f) с Фёдором Фёдоровичем (ff)” (см.: Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982).
Весьма важным моментом является также умение распределить crescendo и diminuendo на необходимый отрезок музыкального материала. “Наиболее типичные недочёты в этом плане следующие:
Необходимое crescendo (diminuendo) исполняется настолько вяло, безвольно, что оно почти не ощущается.
Усиление (ослабление) динамики выполняется не poco a poco (не постепенно), а скачками, чередуясь с ровной динамикой.
Crescendo играется ровно, убедительно, однако отсутствует кульминация, вместо горной вершины нам предлагают созерцать некое плоскогорье.”*
Необходимо всегда помнить о цели (в данном случае – о кульминации), ибо стремление к ней предполагает движение, процесс, что является важнейшим фактором в исполнении.
Одна из основных сторон работы касается технического овладения произведения. Условно можно выделить два основных типа задач. Первый – преодоление трудностей, не связанных с подвижным темпом исполнения. Второй – область, собственно технической работы, подготавливающей учащегося в овладении не только нужным характером звучания, но и быстрым темпом исполнения.
“Техника – это не манерность и внешняя виртуозность, это, прежде всего скромность и простота - От уха к движению, а не наоборот” Эти высказывания принадлежат выдающемуся музыканту – К.Н.Игумнову.
При работе над технически сложными местами особая роль должна отводиться проигрываниям в медленных темпах. Такие занятия весьма полезны для выработки автоматизированных движений пальцев. Однако механическое, бесстрастное отстукивание каждой ноты пассажа в медленном темпе вряд ли принесёт ощутимую пользу. Необходимо сконцентрировать всё своё внимание на представлении художественного конечного результата. Ритмическая сторона, фразировка, нюансировка обязательно должны соответствовать исполняемому как в быстром, так и в медленном темпе. При этом даже в замедленном темпе нельзя мыслить отдельными нотами: каждый тон должен соотноситься с предыдущим и последующим звуками. Аналогично этому и движения пальцев и всей руки должны быть взаимосвязаны между собой.* Одним словом – в медленных темпах должны автоматизироваться именно те движения, которые будут необходимы в быстром.
“Все технические приёмы рождаются из поисков того или иного звукового образа. Величайшую ошибку совершит тот, кто отрывает технику от содержания музыкального произведения Нельзя отрывать приёмы исполнения от той звучности, которую надлежит получить” (К.Н.Игумнов).
Душой произведения является Темп. Зачастую скорость исполнения становится главным показателем характера произведения. Но иногда, даже при большой скорости движения, звучание может быть как энергичным, так и вялым, порывистым и спокойным, т.е. с величиной темпа связано и определение характера движения, его внутренней динамики.
Необходимо обратить внимание на правильное толкование темповых авторских указаний. Например, игра в темпе не означает тот максимальный темп, который будет сопутствовать всему произведению. Важно, чтобы педагог правильно определил его назначение, сопоставив технические возможности ученика с темповым развитием произведения в целом. В исполнительской практике зачастую игра “в темпе” выполняется учениками прямолинейно, по принципу: пока могу – играю. Приходилось наблюдать в концертных выступлениях, как такие ученики заранее обрекали себя на провал, взяв темп без расчёта своих технических возможностей. Дело в том, что авторские указания предполагают, что нужно сделать, а чувство меры целиком зависит от индивидуальности и возможности ученика. Играть произведение в быстром темпе можно только тогда, когда уже достигнута свобода и уверенность в движениях пальцев.
Для обозначения различных темповых отклонений авторы пользуются такими терминами, как 1) meno mosso (мэно моссо - менее подвижно), piu mosso (пиу моссо – более подвижно) или 2) accelerando (аччелерандо – ускоряя), ritardando (ритардандо – замедляя). Ученик не должен искажать таких указаний изменений темпа, так как первые обязывают мгновенно изменить темп, а вторые – постепенно. Нередко обозначение a tempo (в прежнем темпе), выставленное автором после замедления или ускорения, понимается исполнителем прямолинейно, что приводит к неоправданным толчкам в скорости движения. Содержание, характер произведения всегда подскажут, как вернуться к a tempo, внезапно или мягко, постепенно.
В первом случае a tempo выставлено после ritenute, которое подготавливает местную кульминацию. Поэтому здесь a tempo нельзя воспринимать как резко меняющийся темп, иначе окажется невыделенной последующая, более важная кульминация. Движение от a tempo к Tempo I разворачивается постепенно, а указания a tempo следует выполнить как accelerando al tempo I.
Как сказал К.Н.Игумнов: “Верно определить темп и различные агогические изменения нелегко для исполнителя. Иногда небольшое отклонение в ту или иную сторону создаёт ощущение нервозности, неустойчивости, суетливости или затянутости, вялости. Агогическая свобода требует логичного уравновешения. Здесь проявляется закон компенсации – “сколько взял взаймы, столько и отдал”.

Третий этап работы над музыкальным произведением.
На третьем этапе синтезируется всё, что сделано ранее: устанавливается смысловое отношение фраз внутри предложений, предложений – внутри периодов и периодов – внутри более крупных построений; выявляется главная кульминация, а отсюда – определяется единая линия развития музыкального материала. Для этого нужно работать над всем произведением либо над его крупными разделами, объединяя их затем в законченное целое.
Одной из важных предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому как мелодия в какой либо фразе идёт к опорному звуку, а большее построение – к своей смысловой вершине, целенаправленно и развитие всего произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Ни одно сочинение нельзя сыграть с должной выразительностью и осмысленностью, если не ощущать объединённым в одно целое его развёртывание во времени; общая линия развития является как бы “стержнем” этого развёртывания. Обычно чем крупнее и богаче произведение по кругу образов настроений, тем больше в его развитии отклонений, “побочных ветвей”, тем труднее почувствовать и провести его основную линию.
Помочь ученику в этом может, прежде всего, привитое ему с ранних лет восприятие музыки в развитии и, в частности, ощущение не только “местных” опорных звуков, небольших вершин, но и крупных кульминаций произведения. Они позволяют объединить как бы тяготеющие к ним разделы, части сочинения. Иногда эти кульминации малозаметны для слушателя, но исполнителем они всегда должны ощущаться.
Если в произведении содержится ряд кульминаций (иногда и весьма ярких), необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости. “Слушатель устаёт, когда он слышит исполнителя, у которого все эпизоды равновысокие, напряжённые. – говорил К.Н.Игумнов. – Это способствует тому, что и кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своём месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущем развитием”.
Эта вариация является кульминационной, она насыщена мощным аккордовым звучанием. На заключительном этапе учащийся должен не только представлять исполнительский план произведения в целом, его линию развития, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чём должно быть заострено внимание. В этот период вся предварительная работа должна оформляться в законченное целое.
Нужно также окончательно уточнить темп исполнения. Темп произведения не может быть единым для всех исполнителей; однако общее представление о темпе данного сочинения всё же остаётся более или менее устойчивым. Определённого темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля. В каждом отдельном случае следует совместно с учащимся найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения.
Научившись исполнять подвижное сочинение в требующемся темпе, учащийся должен продолжать работу и в более медленном темпе. Также напоминать ему, что медленное проигрывание с соблюдением всех частностей исполнительского замысла позволяет с предельной яркостью осуществлять свои намерения и делает их для него самого особенно ясными; потом учащийся и сам убеждается в этом. Следует подчеркнуть, что подобное проигрывание требует максимума внимания.
Достижение необходимой выразительности, нужного темпа исполнения далеко не всегда позволяет считать произведение выученным. Как принято говорить, ученик должен ещё хорошо в него “выграться”: для этого подготовленное произведение следует больше играть целиком и в требуемом темпе. Это касается всех произведений, звучащих в любом движении, от самых медленных и спокойных до быстрых. Иногда учащиеся настолько привыкают к работе в замедленных темпах, что почти не пробуют играть технически трудные для них произведения в настоящем темпе, не пытаются, по существу, их исполнять. Подобных явлений допускать нельзя: учащийся ни когда не освоится с исполнением произведений подвижного характера, если не приучит себя слышать и мыслить в нужном движении, если не будет над этим работать.
Врождённая исполнительская яркость – признак несомненной артистической одарённости. Она свойственна не каждому учащемуся, но в её развитии педагог может добиваться положительных результатов – хотя и не равноценных при работе с различными учениками. Развивать это качество невозможно, если учащийся не испытывает глубокого интереса к музыке вообще и к изучаемым произведениям в частности.
“Исполнительская яркость” включает непременное умение воспринимать и передавать с не меньшей внутренней наполненностью лиричность, задушевность, философскую углубленность, бесконечное разнообразие состояний. Иными словами, содержание понятия “яркость исполнения” включает самый широкий диапазон характеров, настроений, определяется интенсивностью, глубиной восприятия выразительности, красоты любого исполняемого сочинения.
С приближением окончания работы над сочинением учащийся должен свободно чувствовать себя в этой музыке и, соответственно, её исполнять. Здесь имеется в виду, прежде всего то состояние внутренней раскрепощённости, творческой свободы, особого сближения с миром образов изучаемых произведений, которое является необходимым условием для полноценного исполнения учащегося.
Ни исполнительская свобода и яркость, ни какие – либо другие исполнительские качества не смогут развиться в полной мере, если ученик будет мало выступать на эстраде. Разумеется, любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление как бы подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая учащегося и педагога к возможно более высокому её качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла, заставляет учащегося максимально использовать свои исполнительские возможности. Выступление на эстраде предстаёт, таким образом, и в качестве одного из весьма действенных факторов, стимулирующих их развитие.
Нужно учитывать, конечно, и индивидуальные склонности ученика, обязательно выпуская его на эстраду и с любимыми произведениями – это и стимул для работы, и творческая радость, и лучшая форма обучения публичным выступлениям, обычно в таких случаях чаще приносящим с собой удачу.
Вся работа музыканта над произведением направлена на то, чтобы оно звучало в концертном исполнении. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

19. Развитие творческих навыков. Сочинительство
Разработанной методики детского музыкального сочинительства для самых маленьких пока еще нет. Необходимо остановиться лишь на основных моментах, с которыми знакомятся ученики. Заниматься простейшим сочинительством дети начинают уже тогда, когда знакомятся с первыми интервалами. Они либо завершают тоникой простую мелодию, либо заполняют пропущенные такты. Можно использовать музыкальные загадки, подобные тем, что приведены выше. Кстати, именно на этом этапе закрепляются кавыки записи нотного текста. После завершения ритмических диктантов обычно предлагается написать мелодию на выбранное для ритмического диктанта стихотворение в определенном интервале.
Следующая, более сложная задача написать мелодию на стихи в форме диалога, так чтобы вопрос и ответ звучали в разных интервалах, но в пределах одной октавы.
Сочинение по образцам. К этому этапу мы переходим лишь тогда, когда ребенок уже играет кадансы. В сборнике В.Подвала «Давайте сочинять музыку» напечатаны «Неоконченные вариации», которые задуманы так: дается тема (мелодия с гармонией), в которой приведена лишь первая фраза мелодии, а следующая оставлена пустой; в заключении первая фраза дана также целиком, но на альбертиевых басах, а вторая без "сопровождения. Используя гармоническую основу темы, дети раскладывают аккорды в том фактурном изложении, которое задано (вальс, мазурка и т.д.). Конечно, они видят перед собой фактурные примеры, данные на первых строчках, и, записывая свой аккомпанемент, заглядывают в тему. Сочиняя мелодии для вариаций, малыши знакомятся со вспомогательными и проходящими звуками. Показываю им, что некоторые звуки не входят в гармонию, однако присутствуют в мелодии.
С трехчастной формой (АВА) на примере старинного английского танца контрданса. Не изменяя аккомпанемента, мы сочиняем новые мелодии. Помогает ритмический образец. По образцам сочиняем менуэты, бурэ, вальсы, марши и пр.
На начальном этапе некоторые малыши не могут сочинять без образца. На этом этапе перед педагогом открываются широкие возможности. Можно включать в «вопросы» самые разнообразные варианты: синкопированный ритм с использованием секвенций, вспомогательные и проходящие хроматические звуки (это очень украшает мелодию).
Занятия сочинительством в форме «вопрос ответ» позволяют выявить дар импровизации. Если этот дар есть, начинаю заниматься подбором по слуху. Через некоторое время дети уже сами сочиняют пьесы в форме диалога, и в классе я прошу их транспонировать собственные произведения. На этом же этапе они переходят к сочинению по образцам канонов и хоралов, что очень помогает развитию полифонического слуха.
Аккомпанемент. Исходя из их пианистических возможностей, простые каденции могут дополняться более сложными аккордами, мелодической фигурацией и т.д. Естественно, что до определенного возраста аккомпанемент распределяется между двумя руками, мелодия при этом пропевается. Приобщение к таким несложным видам музыкально-художественного творчества зарождает в детях подлинный интерес к музыке. Влияние музицирования наиболее ярко отражается на изменении отношения ребенка к работе над классическим репертуаром.
Музыка становится источником музыкальных образов и гармоний. Одновременно с сочинительством дети уже занимаются эскизной игрой, и они начинают обращать внимание на более тонкие детали нотного текста: штрихи, обозначения темпов и т.д. Более того, я прошу их использовать эти детали в собственных сочинениях. В результате они начинают относиться к штрихам, аппликатуре, темпу и прочему гораздо более внимательно

20. Сказка о золотом ключике
Генрих Густавович Нейгауз, на которого я часто ссылаюсь в это книге, писал: «...важно практически знать, что анатомическое устройство человеческой руки, с точки зрения пианиста, идеально разумное удобное, целесообразное, дает богатейшие возможности для извлечение из фортепиано самых разнообразных звуков... Симбиоз между рукой 1 клавиатурой у хороших пианистов полнейший!»
Но я работаю не только с «хорошими пианистами». Музыке нужно учить всех детей и тех, у кого существует «полнейший симбиоз», с котором писал Нейгауз, и тех, у кого его нет. Пусть не сочтут меня «перестраховщицей», но, начиная работать с маленьким учеником, не могу заранее однозначно решить, кто передо мной: обыкновенный ребенок или будущий выдающийся исполнитель. Поэтому применяю свой метод ко всем детям без исключения. Для того чтобы руки умели «управлять звуками»
(Ф.Шопен), знакомлю малышей с их телом и руками в доступной для них форме, стремясь к предельной образности. Но и это не цель, а лишь средство для того, чтобы дети обрели свободу за инструментом, свободу самовыражения. Каждый педагог вынужден добиваться правильной посадки ученика за инструментом, правильной постановки рук и пр. Но дети не поймут нас, если мы просто будем делать им замечания или давать «взрослые» советы как сидеть, как держать руки и пр. Более того это скучно и утомительно не только для ученика, но и для педагога. Гораздо полезнее заинтересовать и найти контакт с ребенком, чтобы он понял требования взрослого человека. Например, можно рассказать сказку. Начиная описание сказки «Золотой ключик», которую обычно рассказываю на первых уроках (а потом часто к ней возвращаюсь), очень надеюсь на понимание всей сложности стоящей передо мной задачи и условности используемых образов. У меня уже накопилось с полдюжины разных вариантов этой сказки, потому что каждый ребенок каким-то образом влияет и на меня, и на сюжет повествования.
Итак, сказка.
«Жила-была черепаха (1-й палец), звали ее Тортила... Много-много лет тому назад она поселилась в старинном пруду (ладонь), на дне которого (в центре ладони) лежал Золотой ключик от потайной двери в каморке папы Карло (нижние мышцы спины). Со временем пруд покрылся плотным ковром зеленой тины (тина кожа), и под этой тиной Золотой ключик не был виден. Он спрятался. Тортила очень добрая: помогает своим друзьям, за больными ухаживает, и все вокруг ее очень любят. Она такая большая, занимает почти весь пруд, и хоть с виду малоподвижна, на самом деле почти все время что-то делает. Каждое утро она начинает с гимнастики, для того чтобы оставаться молодой и подвижной в свои неполные 300 лет. Черепаха Тортила очень любит голубоглазую Мальвину (5-й палец) в чудесном розовом платьице. Она такая маленькая, тоненькая, но очень самостоятельная. Симпатичная Мальвина и мудрая добрая Тортила часто подплывают друг к другу и разговаривают о разных разностях. Например, о том, как помочь неповоротливому и упрямому Пьеро (4-й палец). Пора ему стать наконец самостоятельным. Вечно ему надо обо всем напоминать даже о том, чтобы он не забыл вымыть руки перед едой. Несамостоятельный Пьеро все время норовит увильнуть то прячется за Мальвину, то прижимается к Буратино (3-й палец). Буратино совсем самостоятельный: смелый, сильный... А когда-то был просто деревяшкой! «Был поленом стал мальчишкой, обзавелся умной книжкой!» У черепахи Тортилы есть друг проворный и ласковый щенок со смешным именем Локоток. Локоток и Черепаха (локоть и первый палец) очень привязаны друг к другу все делают вместе. Однажды в теплый осенний вечер Тортила плыла на лепестке кувшинки по своему роскошному пруду и вдруг услышала пронзительный лай Локотка с другого берега. Собачий язык, к счастью, черепаха понимала. Что случилось? Локоток звал ее на помощь: он узнал, что тайна старинного пруда раскрыта!!! Мальвину, Пьеро и Буратино преследует в своей карете грозный Карабас-Барабас (шея). А вертлявый, но очень трусливый продавец пиявок Дуремар (кисть руки), который выполняет все приказы грозного Карабаса-Барабаса, уже почти залез в пруд и хочет сачком достать со дна Золотой ключик.Сам Карабас-Барабас к пруду спуститься не может, потому что по дороге его карета сломалась. Но сломалась она, конечно, не сама по себе ее испортил верный друг Буратино пудель Артемон (2-й палец).
Карета с Карабасом-Барабасом теперь с места сдвинуться не может ни вверх, ни вниз. А без кареты тучный Карабас-Барабас и шагу ступить не в состоянии, так как сразу путается в своей длиннющей бороде. Справа и слева от кареты на деревьях спрятались одноглазый кот Базилио и хитрая лиса Алиса (плечи) они нечестные, отняли у Буратино монетки, вот теперь и прячутся. Они пытаются забраться высоко-высоко и разведать, куда убежали Буратино и его друзья.
Но в это время подул ветер (дыхание). Дует он под деревьями (подмышечные впадины) и мешает забраться повыше коту Базилио и лисе Алисе...Пусть ветер дует он помогает Буратино и его друзьям (не надо поднимать плечи и плотно прижимать руки к грудной клетке). Пока всю эту историю Локоток Тортиле рассказывал, Буратино и его друзья появились на берегу пруда. Куда же им спрятаться? Около пруда Дуремар, значит им надо на другую сторону. Черепаха подплывает к беглецам и помогает им переплыть через старинный пруд к ветхому, старому домику, который стоит прямо в воде.
В этом домике они и поселились: совсем недалеко от Тортилы устроился пудель Артемон. Артемон все время занят он домик сторожит день и ночь (дети не любят начинать играть третьим пальцем, а предпочитают указательный; но если он занят важной работой сторожа тогда делать нечего...). Рядом с Артемоном смелый и находчивый Буратино; потом Пьеро, который все-таки хочет оставаться между Буратино и красавицей Мальвиной. Ну, а Мальвина, конечно, в отдельной комнатке она же очень независимая!
Наступает ночь. Беглецы заснули (я дую на детские руки мышцы расслабляются, пальчики «засыпают»). Спит в своей карете Карабас-Барабас. Ветер бороду его растрепал, и он навсегда запутался в лесной чаще, никогда он больше к пруду не спустится... Даже Дуремар, который так ничего, кроме тины, и не выловил из пруда, тоже заснул (все это помогает детям расслаблять мышцы).
А наутро Дуремар опять за свое принялся. Но недаром черепаха Тортила была такой большой и занимала почти весь пруд она помешала Дуремару достать Золотой ключик. Далеко-далеко от старинного пруда в своей каморке (спина) бедный папа Карло (мышцы спины) думает о Буратино и тревожится о нем. Он даже на расстоянии хочет помочь своему сыночку и его друзьям, готов заботиться о них (место поддержки нижних мышц спины), ведь только с его помощью они могут попасть в Волшебную страну звуков через потайную дверку в каморке (дети непроизвольно чуть прогибаются и подтягивают спинку и сразу осанка!).
Давайте и мы поможем нашим друзьям и так поставим ножки, сделаем на них упор, чтобы вовремя, по первому зову прийти к ним на помощь! Мы не будем поднимать плечи иначе кот Базилио и лиса Алиса залезут на дерево и заметят, где спрятались Буратино и его друзья. А если мы ссутулимся, то карета с Карабасом-Барабасом скатится к пруду...»
Так во время урока, разговаривая с детьми, я могу передать им в сказочной форме все свои указания, все наставления, и они прекрасно меня понимают: «У тебя черепаха Тортила не заботится о Мальвине и ее друзьях!» «Ах, какой у тебя сильный (напряженный) Дуремар так он попадет на дно пруда и достанет Золотой ключик!» «Пьеро! Скоро ли ты станешь самостоятельным?» «А где каморка папы Карло?» «Ты ведь так не сможешь помочь Буратино и его друзьям! Ну-ка, встань, пожалуйста. Вот видишь ножки совсем не приготовились и оказались не на месте!» «Локоточек совсем никому не помогает».«Давай научим черепаху Тортилу ходить и бегать!» Хочется сделать одно замечание. Почему именно сказка о Золотом ключике так подходит для наших целей? Потому что «Золотой ключик», спрятанный в центре ладони, образ той необходимой силы, которая дает импульс беглости пальцев. Но здесь мы уже переходим к следующей нашей задаче к разговору об организации пианистического аппарата.


21. Требования к педагогу
От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда. Ошибки педагога, дефекты преподавания, особенно на раннем, первоначальном этапе обучения музыке, могут нанести (и наносят!) непоправимый ущерб ученику. Обучение игре на фортепиано протяженный во времени, многогранный и очень сложный процесс, требующий многих усилий. Результаты его проявляются далеко не сразу.
Детский педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог может лишь убить любовь к музыке зародить эту любовь он не может. Если педагог в несдержанной форме высказывает свое мнение о способностях ученика или дает отрицательную оценку его природным данным, это может привести к психологическому срыву ребенка.
Работа с детьми может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Внимание к душевному состоянию ребенка непременное условие работы с детьми!
Каждый ребенок, который входит в ваш класс, это уникальный мир, единственное в своем роде сочетание особенностей личности, характера, темперамента. Каждый получил от своих родителей неповторимую комбинацию наследственных задатков (генов) и индивидуальное воспитание. Бесконечное разнообразие человеческих типов это бесценный дар, которым одарила нас природа. Именно это разнообразие делает работу педагога неизбывно творческой, не укладывающейся ни в какие заданные схемы, рамки, границы. Очень важно найти правильную тональность общения с одним можно разговаривать лишь тихо и ласково, с другим необходимо использовать все богатство эмоционально окрашенной речи. Некоторые дети лучше всего реагируют на сдержанность, «дистанционность» (это придает им значительность в собственных глазах). Но в любом случае одно из основных требований к педагогу безмерное чувство такта и абсолютное уважение к ученику. Работа с детьми это всегда в значительной степени импровизация (что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока с каждым учеником).
Импровизационная форма занятий требует от учителя эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции. Каждый ученик это особый мир. Детский педагог достигнет больших успехов, если облечет свои уроки в игровую форму. Он должен пребывать в творческом состоянии духа, потому что каждый урок это маленький спектакль, это мини-театр! Всегда должен быть в запасе большой выбор игр, они придают уроку динамику. Весь учебный материал, данный в игровой форме, легче воспринимается, увлекает, рождает игровой азарт, желание самому сделать что-то, запомнить, повторить то есть научиться. Переключение внимания ребенка с одной игры на другую непременный момент в занятиях. Дети не способны долго сосредоточиваться на одной задаче, на одном предмете. Безусловно, нам очень нужны умные музыкальные игрушки.
Маленький ребенок это личность, уже способная на собственное, оригинальное мышление, на выражение собственного «Я», на проявление воли. Для педагога именно эти его качества оказываются определяющими, главными в воспитании музыкой.
Опираясь на них, гораздо проще и легче добиться комплекса навыков, который будет ему необходим в будущем. Чтобы развить и сохранить в ребенке личность, способную на яркое самовыражение, педагог, мыслящий, естественно, категориями взрослого человека, ни в коем случае не должен требовать от трех-четырехлетнего ученика логического осмысления, чистоты и точности исполнения нотного текста. Излишняя требовательность может вызвать нервное перенапряжение и страх перед игрой.
Малыш становится легко утомляемым, у него появляется негативное отношение не только к обучению, но и к самой музыке. В этом случае музыка из способа самовыражения превращается в моральную и физическую пытку.Если учитель видит, что путь к чистоте исполнения начинается с богатства образных ощущений, то он скорее достигнет цели. Другими словами: в обучении музыке поэтика и образность важнее, нежели отсутствие погрешности в нотном тексте. Быть может, в силу того, что я не терплю рутины и скуки, а быть может из-за уважения к детям, у меня возникает чувство вины, когда требуются многократные автоматические повторения. Дети при этом могут потерять всякий интерес к занятиям. В таких случаях любыми путями стараюсь скрасить однообразие механической работы, рассказывая сказки, придумывая подходящие образы.

22. Работа с родителями
Еще одно очень важное требование постоянное творческое содружество с родителями учеников. Педагогический такт располагает к себе не только детей, но и родителей. Они дают ребенку чувство психологической защищенности, поэтому считаю, что присутствие родителей на уроках, их контакт с педагогом особенно в начальный период занятий, когда он еще не может чувствовать и понимать ребенка так, как его понимают близкие, обязательны! Учитель, конечно, должен уметь уловить черты характера ребенка, но на первых порах он делает это скорее интуитивно. Родители помогают педагогу создать более точное и полное представление об ученике. Благодаря этому можно гораздо быстрее найти контакт с малышом. Участие родителей в занятиях помогает не только педагогу. После многолетних наблюдений, на основании накопленного опыта я пришла к убеждению, что этим педагогико-психологическим приемом можно влиять на взаимоотношения между учениками и их родителями, содействовать их взаимопониманию, взаимоуважению. Родители как бы тоже становятся нашими учениками. Нас объединяет общее чувство любовь к ребенку и общее стремление сделать его счастливым.
Наблюдая за уважительным и серьезным отношением к ребенку, видя полную самоотдачу педагога, чувствуя их взаимную любовь и обоюдную влюбленность в музыку, родители гораздо свободнее и с большей радостью начинают общаться со своими детьми. Музыкальные занятия формируют удивительный по творческому потенциалу союз «Педагог Ребенок Родители». Какое счастье, какой каждодневный праздник для педагога чувствовать не только любовь детей, но и человеческую теплоту, заботу, признательность и дружеское расположение родителей. Если же между педагогом и родителями возникает конфликт, если разрушается атмосфера любви, доверия, понимания, выход единственный расставание.

23. Общие требования к учебному занятия.
Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
Образовательные требования к учебному занятию:
четкое определение образовательных задач каждого учебного занятия;
рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
творческий подход к формированию структуры учебного занятия.
Воспитательные требования к учебному занятию:
воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивость, аккуратность, ответственность, исполнительность, самостоятельность, внимательность;
Развивающие требования к учебному занятию:
формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

24. Структура урока.
Урок имеет следующую структуру:
работа над постановкой и формированием игрового аппарата, различные упражнения;
работа над исполнительской техникой, как важнейшим средством воплощения художественного образа, работа над гаммами, арпеджио, аккордами, различные технические упражнения;
работа над музыкальным произведением;
работа, направленная на развитие творческих навыков;
прослушивание музыки, беседы на общие музыкальные темы.
Структура урока может меняться в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей учащегося, задач урока.

Обучение на инструменте должно осуществляться в комплексе специальных дисциплин (ансамбли большой и малой формы), музыкально-теоретических дисциплин, а также в тесной связи с педагогами хорового и эстрадно-джазового отдела.







Используемая литература

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано.- М., 1971.
Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. - М., 1995.
Кончаловская Н. Нотная азбука. - М., 1978.
Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 3-4 кл. ДМШ.- К., 1979.
Натансон В. Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1971.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.
Руденко В.И., Натансон В.А. Вопросы методики начального музыкального образования. - М., 1981.
Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. - М., 1984.
Хереско Л. Музыкальные картинки. - Л., 1970.
Берлянчик М.М. Проблемы одаренности //: Мышление. Технология. Творчество. ( М.,1983. ( 200 с. ( С. 26-44.
Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.,1965. ( Вып. 1. ( 62с.
Лейтес М.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа.,1990. ( N 3. ( 33 с.
Лейтес М.С. Возрастная одаренность // Семья и школа.,1990. ( N 3. ( 31 с.
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано, М.,1971;
Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969;
Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1973;
Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. М., 1969
Гофман И. Фортепманная игра. Вопросы и ответы. М., 1961
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982
Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960
Флиер Я.В. Статьи. Воспоминания. Интервью. М., 1963



19.3.2014


МБОУ ДОД ДШИ № 3 «Младость» г.о. Самара

Методическая работа «Обучение детей младшего школьного возраста в классе фортепиано»
Шувалова С.В. - ПДО



Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы


Добавить комментарий