Методика формирования профессионалной терминологии. Белякова

Методика формирования профессиональной терминологии

В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по дисциплине «Иностранный язык» студент должен «владеть лексическим (1200 – 1400 ЛЕ) и грамматическим минимумом». Но что это значит – владеть лексическим минимумом? Знать слова и владеть ими – одно и то же и ли нет? Если студент может вспомнить иноязычный эквивалент слова родного языка, значит ли это, что он знает слово? Видимо, да. Но означает ли это, что данный студент сможет правильно использовать эти же слова при выражении своих мыслей? Скорее всего – нет. Если студент вспоминает значение слова после долгих раздумий – он его знает, но такого знания недостаточно для чтения текстов. Как при чтении необходимо мгновенно узнать слово и осознать его значение, так и для говорения необходимо автоматически быстро припомнить слов, адекватное замыслу, и сочетать его с другими словами. Это нечто большее, чем знание лексических единиц, это – владение ими.
Чтобы привести обучаемого к цели – к владению лексическими единицами (ЛЕ), преподаватель, как хороший проводник, должен отлично знать дорогу и предвидеть её трудности.
Эта дорога имеет три этапа.
Первый этап имеет два подэтапа, соответствующих формированию лексических и грамматических навыков. Преподаватель отбирает новые слова, подлежащие усвоению. В процессе формирования лексических и грамматических навыков формируются и произносительные навыки, т.к. этот процесс невозможен без произношения речевого материала. Вся работа на первом этапе при обучении говорению ведется на основе устного опережения, т.е. новый лексический материал и новое грамматическое явление «изымаются» из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе и усваиваются устно, но обязательно со зрительным подкреплением (запись и чтение ЛЕ). Если к концу занятия студенты усвоят значение новых слов, будут понимать их в высказываниях, смогут записать эти слова, а, главное, употребить их в своих репликах – считайте, что цель первого этапа достигнута. На занятиях формирования лексических навыков важно соблюсти общий характер предъявления нового материала, т.е. семантизации ЛЕ. Здесь можно использовать рассказ (1), беседу (2), рассказ с элементами беседы (3), микровысказывания (4).
Готовясь к уроку, преподаватель на основе знакомого студентам материала, составляет небольшой рассказ, включая в него новые слова.
Новое слово выделяется интонацией, затем любым из известных приемов (синонимы, антонимы, контекст, наглядность, перевод) раскрывается его значение и, наконец, снова включение в ту же фразу. Рассказ нужно построить так, чтобы новые слова были понятны из контекста без каких-либо объяснений. Определенного мастерства требует и путь беседы. Предметом беседы должно быть нечто хорошо известное студентами: книга, фильм и т.д. Нужно построить беседу так, чтобы студенты сразу же использовали новые слова в своих высказываниях. Не менее полезен путь микровысказываний, где новое слово показано в однозначном контексте.
Следующий этап – совершенствование лексических навыков. Усвоенные в основном устно, слова воспринимаются теперь зрительно, к тому же в новых контекстах, в новых сочетаниях. И чем таких сочетаний больше, тем прочнее будут лексические навыки.
Третий этап – время «самостоятельности» слов: они должны быть оторваны от ситуаций, в которых усваивались, и употреблены студентами в продуктивном говорении для выражения своих мыслей, т.е. использовать метод коммуникативного обучения иностранному языку – обучение иностранного общения с помощью общения.

Метод коммуникативной направленности в обучении должен пронизывать весь учебный процесс. Он может применяться при презентации языкового материала, при усвоении материала (на этапе совершенствования лексических навыков), при повторении материала, при закреплении, при чтении нового текста.
Важнейшая роль в формировании коммуникативной компетенции отводятся использованию ситуации (5). Современные методы обучения иностранному языку часто называют ситуационными методами. Ситуация – это совокупность обстоятельств, побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей.
Французские методисты подчеркивают важную роль ситуации в формировании коммуникативной компетенции. Так, Г. Бесс полагает, что язык не рассматривается только как знание, которым учащийся должен овладеть, но так же, как и умение, которым он должен научиться пользоваться в соответствующей ситуации. Эту же мысль проводит и Ж-К Бокко, который убежден, что любое высказывание должно рассматриваться не только с точки зрения правильного грамматического оформления, но также и с точки зрения его адекватности ситуации. Французские исследователи полагают, что именно ситуация способствует возникновению речевых действий, которые рассматриваются ими как «минимальные абстрактные единицы в определенной ситуации общения».
Что такое ситуация? Леонтьев А.А. даёт такое определение – «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану». Возникая в определенных сферах речевого общения, коммуникативная ситуация влияет на выбор тематики и может быть однотемной (вызов врача, покупка лекарства) и политемной (беседа у постели больного, проведение обследования, обсуждение обучения в медицинском институте). Но в любом случае ситуация состоит из следующих компонентов, которые можно представить схематично:
Компоненты речевой ситуации














Таким образом, акт устного общения (впрочем, как и письменного) может состояться при наличии коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях учащихся на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывания учащихся от своего собственного лица), т.к. целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.
Поскольку владение ИЕ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идёт о разном уровне говорения на иностранном языке. Например, по окончании базового курса (т.е. средней школы) учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.
В течение первого года обучения перед учащимися ставятся следующие задачи: научить называть лица, предметы одушевленные и неодушевленные и действия с ними, давать им количественную, качественную, временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения. Коммуникативные намерения здесь такие: сообщить о ; описать ; речевые умения:
сообщить о себе, своем друге, о членах своей семьи (или, что умеет делать, какой он (она));
назвать действия, выполняемые человеком;
сообщить о местонахождении человека;
указать время действия;
описать лицо, предмет и действия с ним.
В задачи второго года обучения входит не только охарактеризовать и запросить информацию о , но и овладение устно-речевыми умениями, обеспечивающими развитие умений диалогической речи. Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведение диалогов-образцов, постановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик, завершении диалогов и т.д. При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно с тем, чтобы учащиеся лучше усваивали необходимый материал. Этим упражнением можно придать творческий характер. Что касается продуктивных упражнений, то они не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны преподавателя. Их цель – научить учащихся связному высказыванию без опоры на образец, без вербальных опор. Такие упражнения применяются на третьей и четвертой ступенях обучения.

Коммуникативность во внеурочной работе несколько отличается от коммуникативности на занятии иностранного языка. Процесс обучения иностранному языку включает обучение иноязычному речевому материалу и обучение деятельности общения. Обе эти стороны обязательно представлены в учебном процессе, в то время как внеурочная работа проводится в основном с использованием уже сформированных речевых умений и навыков и способствует их дальнейшему развитию.
Предпосылкой более высокой коммуникативной активности учащихся во внеурочной работе является возможность выбрать наиболее интересующий и доступный вид деятельности.
Большое значение для стимулирования коммуникативной активности имеет также и содержательная сторона вида деятельности. Использование новых материалов, их познавательная ценность вызывают потребность в общении, повышают его качественный уровень.
Соблюдая принцип коммуникативной активности, необходимо помнить, что у учащихся младшего возраста она поддерживается в основном новизной, старший возраст характеризуется противоречием между развитой потребностью учащихся в общении и их речевой скованностью из-за боязни ошибиться, критической оценки собственных языковых возможностей. Наибольшего уровня коммуникативная активность достигает в сфере познавательных и профессиональных интересов обучаемых, что предполагает дифференцированный подход к организачии различных видов их речевой деятельности.

По мере достижения коммуникативной цели обучения осуществляется и личностное развитие учащихся. Но бесчисленное разнообразие методов обучения лишь подтверждает принцип: ни один из них не подходит для всех учащихся. Какими бы достоинствами не обладал тот или иной метод универсального «ключика», с помощью которого можно достичь выдающихся результатов у всех учащихся, не существует. Тем не менее, преподаватели чаще всего используют именно одни и те же методы в работе, не имея возможности выявить и учесть их индивидуальные особенности, поэтому успех обучаемых зависит от того, насколько их способности соответствуют примененным методам обучения. Многие учащиеся недостаточно успевают в учебе потому, что не вписались в рамки унифицированного подхода, поскольку их индивидуальные особенности не соответствуют применяемым методам обучения. Это может быть связано с особенностями восприятия информации и различиями в стилях познания. В подавляющем большинстве случаев на уроках используются исключительно слух и зрение, остальные же органы чувств остаются без внимания. Поэтому задания и упражнения должны содержать невербальные компоненты. Здесь могут быть использованы музыка, пение, рисование, сочинение стихов, инсценировки.
Развитию образного мышления в большей мере способствуют учебные игры. В преподавании важно совмещать, варьировать в ходе занятия разные виды деятельности. Каждый человек имеет свой, индивидуальный тип познания, которому должен соответствовать стиль обучения. Поэтому главное внимание при работе необходимо обращать не на определение типа познавательной деятельности каждого учащегося, а на использование такого стиля обучения, при котором в работе учащихся будут задействованы разнообразные типы познавательной деятельности.
Обучение иностранному языку преследует, прежде всего, практическую цель – овладение учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. способностью высказываться в соответствии с ситуацией речевого общения. Учащиеся должны овладеть теми выражениями разговорной речи, какие употреблял бы в данной ситуации носитель языка, а учет психолого-педагогических особенностей восприятия предполагает разработку различных видов обучающихся упражнений.
Таким образом, учителю важно знать особенности восприятия своих учеников для того, чтобы помогать им усваивать учебный материал, задействуя по возможности все каналы ввода информации.


Кто?
(возраст, социальный статус, социальные роли )

Где? Когда?
(место, время)

Как?
(чувства, эмоции)

С какой целью?
(намерения, желания)

О чём?
(предмет общения)



15

Приложенные файлы


Добавить комментарий