Методика формирования пр-вр пр


Методика работы по формированию у детей с задержкой психического развития пространственно-временных представлений и их реализации в лексико-грамматических средствах языка.
Пространственно-временные функции являются составной частью и предпосылкой многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ЗПР целесообразно начинать, прежде всего, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений и целостного восприятия этих явлений и предметов в пространстве и времени. Далее следует переходить к формированию представлений о пространстве и времени, начиная работу с развития понимания, а затем отражения в устной речи пространственных и временных отношений.
Коррекционная работа велась в двух направлениях:
1. Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.
2. Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.
Поскольку, у детей развитие сознательного чувства времени происходит на более поздней и более сложной стадии, чем развитие пространственного чувства, то коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития необходимо начинать с развития самого элементарного уровня пространственных представлений, постепенно включая и временную направленность. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.
В нашей работе мы использовали модифицированные методики Семенович А.В., Пивоваровой Е.В., Евлампиевой М.В., Ланиной Т.Н., Черенкова М.В., Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной, М.М Семаго, Н.Я. Семаго, Ковалец И.В. дополненные самостоятельно разработанными заданиями.
Методика работы по формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.
На данном этапе целью является развитие у детей с ЗПР пространственной ориентировки как особой целостной сенсорно-перцептивной способности, находящейся в непосредственной связи с мышлением, речью и деятельностью ребенка. Начинать работу необходимо с коррекции самого элементарного уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Специальное обучение должно учитывать генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственной ориентировки особая роль принадлежит ощущениям и сигналам, поступающим от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Нечеткая латеральная организация у детей с ЗПР препятствует полноценному развитию у них ориентировки в пространстве. Поэтому одной из первостепенных задач коррекционной работы является обогащение чувственного и двигательного опыта ребенка, опыта предметно-практической деятельности и на этой основе формирование представлений о схеме собственного тела и окружающем пространстве. По мере практического освоения ребенком пространства следует включать и словесные обозначения пространственных отношений, изучение пространственной терминологии.
Формирование пространственных представлений у детей целесообразно разделить на несколько этапов:
1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.
Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта
детей.
Задачи:
- уточнить местоположение и названия различных частей тела;
- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;
- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;
- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.
Прежде чем развивать выше названные процессы необходимо стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Данный вид работы подробно описан Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. После этого можно использовать упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов предложены А.В. Семенович. Они включают показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.
Дидактические игры и задания.
1. Попросить ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.
2. Взрослый, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе, затем, отрыв глаза, на педагоге и обязательно назвать ее.
3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.
4. Повторить за педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы, игра «Зеркало».
5.Самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.
6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги и/или назвать ее.
7. Показать, назвать и дать потрогать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.
8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.
Постепенно следует добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи. Все задания необходимо отрабатывать в двух планах: в действиях, сопровождающихся речью взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.
2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».
Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.
Задачи:
- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);
- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.
Освоение ребенком «схемы собственного тела» должно подкрепляться различными маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, небо — пол, трава), перед — зад (пуговицы на рубашке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала следует проделать упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх левое плечо», «прикрой левый глаз правой ладонью»). Следует использовать приемы, предлагаемые И.Н. Садовниковой и Л.А. Пепик. Например, игры-имитации:
- Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.
- На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку. - Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.
После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, следует закреплять использование этих слов в самостоятельной речи детей.
Дидактические игры и упражнения.
1.Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.
2. «Право — лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т.д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т.д.».
3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и оречевляет свое действие.
4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например нос). А затем по просьбе взрослого начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляем, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делаем закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.
5. «Ниже – выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.
6. На этом этапе рационально познакомить детей с понятием между и объяснить различие с понятием – посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?
7. «Я задумала часть лица, она находится над ... . Какую часть лица я задумала?» «У Саши чернильное пятно под ... . Где у Вани чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумываю сами дети.
8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.
Задачи:
- закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;
- учить располагать объекты по отношению к собственному телу;
- знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;
- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.
Освоение внешнего пространства нужно начинать с осознания ребенком того, что находится спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. После выработки у учащихся навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него, что вызывает у детей с ЗПР значительные затруднения. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у меня лево, а лево — где право. В итоге следует научить школьников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.
Важно, чтобы ребенок постоянно оречевлял свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи следует учить планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов (описать расположение мебели в своей комнате; расположение комнат в своей квартире; рассказать, как дойти до кабинета заведующей).
Дидактические игры и упражнения.
1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.
2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.
3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.
4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой оречевляет его действия. Например: «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.
4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.
Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.
Задачи — учить детей:
- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);
- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);
- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;
- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;
- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;
- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;
- ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.
Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.
Дидактические игры и упражнения.
1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.
2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.
3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.
4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точкой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадрата — треугольник, над крестиком поставить галочку. 5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.
6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.
7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т. д.
Целесообразно использовать задания на узнавание нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направленный на развитие умения находить одинаковые и неодинаковые в пространственном отношении элементы фигуры, помогает направить внимание ребенка на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков).
Следует также развивать такое умение, как вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Сначала ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:
8. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).
9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).
5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Цель: формирование квазипространственных представлений.
Задачи:
- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;
- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.
Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
Дидактические игры и упражнения.
1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.
2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскладывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возьми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, который лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.
3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок... (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок... (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
4. «Положи ручку...» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала. 5. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради («Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте, перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над, пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.
Формирование у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени и временных представлений.
Целью работы, направленной на формирование субъективных временных представлений является развитие у дошкольников с ЗПР ощущения течения времени и представлений об основных временных единицах.
Коррекционный процесс необходимо начинать с формирования у детей с ЗПР субъективных ощущений течения времени, постепенно переходя к отработке сначала понимания, а затем выражения временных представлений при помощи устной речи.
В условиях коррекционного детского сада данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. Однако опыт показывает, что для детей с ЗПР это явно недостаточно. На указанных занятиях педагоги большую часть времени уделяют речевым навыкам детей, и практически не ведется работа по развитию субъективных представлений о времени. Детей зачастую учат вербализовывать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Следовательно, в первую очередь у дошкольников с ЗПР нужно развивать осознанное отношение ко времени, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Данная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (вступительная или заключительная), а также с помощью отдельных приемов, используемых логопедом в коррекционном процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, сочетая их с изучением программного материала.
Формирование у дошкольников с ЗПР временных представлений следует осуществлять в несколько этапов:
1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды, развитие чувства времени.
Цель: актуализация временной организации психофизических процессов. Задачи:
- учить детей ощущать биоритмы собственного тела (сердцебиение, дыхание, пульс) и развивать умения синхронизировать их с собственными движениями и движениями окружающих;
- отрабатывать восприятие внешних ритмов;
- формировать навыки воспроизведения детьми временных интервалов, предложенных педагогом.
Работа начинается с объяснения детям наличия у них ритмичного сердцебиения и дыхания, как явлений, имеющих собственный, автономный ритм. Затем следует развивать умение синхронизировать мышечные движения со своими биоритмами. Для этого используются следующие упражнения, которые можно применять на специальных занятиях ритмикой (контроль за временем выполнения заданий должен осуществлять педагог).
Дидактические игры и упражнения.
1. «У каждого человека внутри имеются свои часы, самые главные часы — сердце. Если положить руку на левую половину груди, то можно почувствовать, как оно стучит. Теперь покиваем головой в такт своим часам (в течение 30 с). Постучим ногой по полу (30 с)».
2. «А теперь мы узнаем, как мы дышим. Положите руку на грудь и почувствуйте, как поднимается и опускается ваша грудная клетка. Поднимаем голову на вдох и опускаем ее на выдох».
Упражнения следует повторять до уверенной синхронизации ритмов с внешним движением.
Для отработки восприятия внешних ритмов ребенку предлагается задание:
3. «Я постучу по твоему колену пальцем, а ты ощути это и постучи так же, как я». Закрепление нужно проводить вместе с постепенным усложнением ритма путем изменения последовательности и количества элементов в пачке. Затем ритм отбивается на внешнем предмете (крае стола).
Позже детей учат воспринимать и воспроизводить ритм в разных музыкальных произведениях:
4. «В этой музыке есть свой ритм, его выстукивает барабан. Давайте сначала послушаем, а потом постучим вместе с ним, как будто мы сами играем в ансамбле».
Важно научить детей воспроизводить длительность сигнала воспринимаемого зрительно и на слух, предъявленного педагогом в виде образца, без упоминания временных единиц измерения. То есть дошкольник, манипулируя кнопками, воспроизводит временной интервал тем же способом, каким он был задан и сразу вслед за однократным предъявлением.
2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.
Цель: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.
Задачи:
- познакомить детей с длительностью 1, 3, 5 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером;
- учить ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;
- учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;
- обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).
Дидактические игры и упражнения.
1. «Определение времени по часам». Ребенка, освоившего счет в первом десятке, нужно на действующей модели познакомить с часами с арабскими цифрами. Вначале вводится понятие о минуте как малом промежутке времени. Засеките минуту (например, с помощью секундомера), дайте почувствовать ребенку, обсудите, что можно сделать за одну минуту, за две, за пять. Затем аналогично введите понятие о часе и других промежутках времени.
Чувство времени необходимо развивать в следующей последовательности: сначала знакомят с интервалами равными 1, 3, 5 минутам. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите минуту»). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.
Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:
1. Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.
2. Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка за 1 минуту.
3.Измерьте интервал в 1 минуту песочными часами.
4. Считайте в такт движения стрелки (один – и – два – и – три – и – четыре). 5. В течение 1 минуты рисуйте по образцу флажки в тетради, следя за одноминутными песочными часами. Когда песок пересыплется, минута кончится, работу прекратите, руки уберите со стола. По окончании проверьте, кто, сколько флажков нарисовал за 1 минуту.
6. Посчитайте, сколько квадратиков вы вырезали за 1 минуту.
7. Угадайте, когда кончится минута. Рисуйте флажки в тетради. Закончите рисование, когда покажется, что 1 минута прошла.
8. По сигналу начните маршировать и остановитесь тогда, когда, на ваш взгляд, пройдет 1 минута.
С интервалом в 3, 5, 10 ... минут знакомить детей можно по той же схеме.
После того как ребенок познакомился с длительностью различных временных интервалов, необходимо научить детей самостоятельно отмеривать временной отрезок, названный педагогом и, наоборот, самим оценивать интервал времени, предлагаемый детям педагогом. Несколько позже дети учатся определять временные интервалы, заполненные различной деятельностью (сколько времени я работал?). Очень важен перенос умения оценивать длительность временных интервалов в жизнь и использование приобретенных навыков оценки временного интервала на занятиях и в играх.
3 этап. Формирование способности планировать свою деятельность во времени.
Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности.
Задачи:
- учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;
- учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.
Детям предлагается самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за определенный отрезок времени. Например, сколько можно раскрасить картинок за одну минуту. Важно, чтобы ребенок сначала спланировал во времени объем работы, затем практически
выполнил его и оценил правильность запланированного объема работы по песочным часам. При оценке итогов работы необходимо обратить внимание детей на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию. Планирование детьми объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности может осуществляться на любом занятии и в разных видах деятельности.
Дидактические игры и упражнения.
1. Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.
2. Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.
3. Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.
4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация.
Цель: развитие представлений о существующей системе
временных эталонов.
Задачи:
- формировать представления о частях суток;
- представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»;
- представления о днях недели;
- представления о годе и временах года, а также месяцах;
- закреплять представления о мерах времени на часах.
При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток: день — ночь, утро — вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро — день, вечер — ночь. Ребенок должен уметь правильно выбрать картинку, на которой изображено, например утро, а также разложить картинки с частями суток по порядку.
Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, логопед называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.
Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.
После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Логопед начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы:
— что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра.
Дидактические игры и упражнения
1. Педагог предлагает детям по очереди выполнить задание: «Покажи, что ты делал утром (вечером, днем, ночью)?» Дошкольник изображает разные действия, но не называет их, другие дети угадывают и проговаривают, что изображает ребенок. Такую же игру можно провести со словами «вчера», «сегодня», «завтра».
2. Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: Мы читали сказку про репку .... Мы поедем на экскурсию .... Мы пойдем обедать .... У Димы занятие с логопедом .... После обеда обещают сильный дождь, это будет .... На следующий день мы поедем в цирк, это будет ....
3. Четверо детей олицетворяют какую-либо часть суток. Ребенок олицетворяющий «утро», подбрасывает мяч вверх и говорит: «после утра будет...» Мяч ловит тот ребенок, который отвечает за «день». Когда последовательность со словом «после» усвоена, так же отрабатывается последовательность со словами «перед» и «за», затем вперемешку.
4. Дети садятся в круг, вводится правило: если ведущий, называя какую-либо часть суток, отправляет ребенку красный мяч – тот перечисляет части суток до названной; если синий мяч – части суток после названной; желтый – противоположную часть суток («утро – вечер», «день – ночь»).Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с логопедом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.
Дидактические игры и задания.
1. На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели. Педагог дает детям следующие задания:
- Какой день недели я закрыла?
- Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.
- Покажи вторник.
- Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?
- Покажи, какой день недели был вчера. Как он называется?
- Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?
- Покажи 3-ий день недели. Как он называется?
2. Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:
- Сегодня четверг, а рисованием мы заниматься завтра. В какой день мы рисовать?
- Сегодня понедельник. Музыкальное занятие будет через два дня. В какой день будет музыкальное занятие?
- Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?
- Какой день будет после вторника? Какой день будет после среды?
- Какой день недели между вторником и четвергом?
- Назови дни недели по порядку, начиная со среды.
- День рождения у Светы в пятницу, а сегодня только понедельник. Через сколько дней, у Светы будет день рождения?
Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны. Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев. Дети должны свободно называть месяцы каждого времени года, как по порядку, так и выборочно («назови третий месяц года, первый и второй»).
Упражнения
1. Педагог предлагает детям иллюстрации времен года и просит ответить на поставленные вопросы:
Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни — в фиолетовых колпачках, другие — в белых веночках. А у других головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.
- Какое время года на картинке
- Как одеты люди?
- Какая трава?
- Что в траве?
- Какого цвета цветы?
- Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались?
- Какой дождь идет осенью?
- Какой ветер дует осенью?
- Что срывает ветер с деревьев?
- Куда падают листья?
- Какими остаются деревья?
- Что наступает после осени?
И так т.д. Для запоминания временных последовательностей целесообразно использовать круговые схемы со стрелкой.
2. Игры с мячом:
- игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года;
- ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, - соответствующее время года;
- игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни недели, части суток.
Здесь же отрабатывается понимание сложных речевых конструкций и возможность их актуализации. Например: «После какого времени суток наступает?..», «Перед каким временем суток бывает?..» и т.д.
Для успешного запоминания временных последовательностей детям предлагается множество иллюстраций, стихов, загадок, например:
Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?
Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает?
Пусты поля, мокнет земля, лист опадает, когда это бывает?
Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?
5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.
Цель: обучение учащихся логике линейного развертывания событий во времени.
Задачи:
- формировать умения устанавливать последовательности знакомых детям видов деятельности в режиме дня;
- знакомить с возрастными изменениями, происходящими с человеком;
- учить последовательно, преобразовывать объект в процессе конструирования и осознавать последовательность своих действий и действий окружающих;
- знакомить с цикличностью явлений в природе;
- устанавливать последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок и развивать понимание причинно-следственных отношений.
Данную работу следует начинать с вычленения детьми временной последовательности на предложенном им для анализа материале, то есть с анализа уже существующего порядка. После дети учатся воспроизводить порядок следования предложенных ранее звеньев. В итоге дети должны научиться самостоятельно, устанавливать последовательность объектов, действий, событий.
Одним из приемов работы может быть анализ временной последовательности с опорой на наглядные символические образы, которыми ребенок может манипулировать. Важно, чтобы каждое звено целого ряда событий воспринималось ребенком не само по себе, а в системе. Для этого необходимо создать модель последовательного ряда событий, где отдельные звенья материализуются в символы и располагаются по порядку. Например, на занятиях физкультурой, ритмикой упражнения делаются детьми в определенном порядке и могут быть изображены схематически на карточках. Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, клей... На занятиях математики дети учатся анализировать последовательность числового ряда. На занятиях по произношению отрабатываются навыки определения временной последовательности звуковых комплексов в процессе звукового анализа слов, что наглядно представляется в виде схем-кружочков, обозначающих звуки речи.
В процессе работы по установлению последовательности происходящих событий, изображенных в сериях сюжетных картинок, можно предложить детям самостоятельно продолжить или начать историю. Детям предлагаются картинки, изображающие режимные моменты, требуется рассказать, что было раньше, что будет потом.
6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.
Цель: закрепление понимания и выражения средствами языка различных временных категорий и их последовательностей.
Задачи:
- совершенствовать у детей понимание предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени;
- развивать навыки самостоятельного использования в устной речи слов и сложных конструкций, отражающих временные отношения.
Работа начинается с введения в речь детей предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени. Сначала у ребенка формируется понимание, а затем самостоятельное употребление различных временных речевых конструкций.
Игры и упражнения.
1. На столе пары картинок. Педагог проговаривает предложение, ребенок раскладывает пару картинок в правильной последовательности:
- После зимы приходит весна.
- За летом следует осень.
- Перед зимой идет осень.
- До осени было лето.
- После того как прошла весна, наступило лето.
- После завтрака мы идем на занятие.
- Дети сели обедать после того, как помыли руки.
- Вова пошел в кино после того, как прочитал книгу.
- После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.
2. По предыдущим парам картинок дошкольники должны самостоятельно составить предложения, в которых два действия совершаются последовательно одно за другим.
Временные представления развивались на занятиях по развитию речи с использованием картинного материала, во время прогулок, наблюдая живую природу.
Литература:
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. – 1982. - №5.
Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2000.
Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. М., 1994.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
Дунаева З. М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития. – М.: Советский спорт, 2006.
Дунаева З.М. Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития. – М.: Педагогика, 1985.
Елецкая О. В. Горбачевскаяа Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. Ред. О. В. Защиринская. – СПб.: «Речь», 2006.
Елецкая О.В. Горбачева Н.Ю. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. – М.: Школьная Пресса, 2003.
Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. Путешествие по времени и пространству. СПб., 2002.
Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. №4.
Иншакова О. Б. Колесникова А. М. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией. Учебно-методическое пособие. – М.: В. Секачев, 2006.
Ковалец И. В., «Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток»: учебное пособие для детей – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
Кукушкина О.И. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I, II, IV, V, VI, VII, VIII видов, с кратким методическим руководством. – М.: Просвещение, 2004.
Лалаева Р. И., Серебряковой Н. В., Зориной С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития – М.: Владос, 2004.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Лурия А. Р. Речь и мышление. – М., 1975.
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов. – М., 1956.
Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - №6.
Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М., «Школьная пресса», 2004.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.
Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. 1989. №1.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Рабочая тетрадь. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 112 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: просвещение, 1991.
Семаго М. М., Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. – М., Аркти, 2005.
Семаго М.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. – М., Айрс-пресс, 2007.
Семаго Н.Я. Пространственные представления в речи. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.
Семаго Н.Я. Пространство языка (лингвистическое пространство). Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. №1, М.: Школа-пресс, 2000.
Семаго Н.Я. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный младший возраст. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.
Семаго Н.Я. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.
Семаго Н.Я. Элементарные пространственные представления в речи. Демонстрационный материал. – М., Айрис-пресс, 2006.
Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Генезис, 2008.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. Учебное пособие. – 2-е изд., – М.: Генезис, 2008.
Серебрякова Т.А. Общение с взрослыми как важнейшее условие развития познавательной активности у старших дошкольников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. – Н.Новгород, 1998.
Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореферат дис. канд. пед. Наук. – М., 1978.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: книга для учителя. Минск, 1989.
Сукач Л.М. Дидактический материал для устранения недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников. М.: Просвещение. 1985.
Сунцова А., Курдюкова С.»Учимся ориентироваться в пространстве» рабочая тетрадь. – СПб: Питер, 2008. – 48 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).
Титова О.В. Справа-слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. – М.: «Издательство «гном и Д», 2004.
Ульенкова У. В., Дети с задержкой психического развития. Изд. Второе, исп. И доп. – Н. Новгород: НГПУ, 1994.
Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. 2-е издание. – М., Академия, 2005.
Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. – 1983. - №4.
Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.,2007
Фотекова Т.А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., Айрис-пресс, 2007.
Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1979
Шевченко С. Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - №5.
Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. – М., 1990.
Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.

Приложенные файлы


Добавить комментарий