«Проектная деятельность как средство повышения качества обученности младших школьников»

«Проектная деятельность как средство повышения качества обученности младших школьников»
В «Федеральной целевой программе развития образования в России до 2010 года» сказано, что «цель политики модернизации образования состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне. Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образования и науки. Для этого необходимоповысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологии обучения»[29, с.11].
Задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности образования, определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «обеспечение современного качества образования на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным перспективам развития личности, общества и государства».[13, с.6].
В «Национальной доктрине образования в России» указано, что «система образования призвана обеспечить:
- разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности;
- формирование у детей и молодежи трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;
- академическую мобильность обучающихся»[18, с.4].
Качество образования – это соотношения цели и результата, как меры достижения целей притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.
Качество как понятие относительное имеет два аспекта: первый – это соответствие стандартам или спецификация, второй – соответствие запросам потребителя.
Если речь идет о ЗУНах, то, видимо, уровень может задаваться федеральными стандартами образования; если речь идет о других результатах, «определенность» уровня мы можем только предполагать или же самим дополнить трактовку.
В «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» говориться, что по окончании начальной школы ученик должен «уметь решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации». Учащийся должен освоить «учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой взгляд и общий результат деятельности»[28,с.4].
Образование – это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.
В законе РФ «Об образовании» сказано, что «образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и должно обеспечивать формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира».
Школьное образование не может быть успешным, если не созданы условия , при которых реально происходят и дают результаты внутренние процессы индивидуального самообразования школьников, когда и возникает явление педагогического резонанса – условие, при котором только и возможно достижение образования наивысшего качества.
Важнейшая задача всех образовательных институтов – научить ребенка тому, чтобы он сам стал субъектом образования своей личности, от чего и зависит высокое качество получаемого им образования и всей его последующей жизни. Вначале важно, чтобы это поняли учителя и родители, без чего ребенок всю школьную жизнь останется только объектом образовательного воздействия взрослых. Важно спланировать в каждом классе систематическую деятельность педагога по мотивации и обучению детей тому, как стать субъектом образования собственной личности. Для этого необходимо изменить сущность, тип образовательной практики в школе.
Образование по мере роста ребенка все больше должно становиться самообразованием, то есть образованием самого себя. И тогда хороший педагог не искусный формовщик детской личности (по своим взглядам, нормам, стандартам и т.д.), а искусный создатель условий, при которых эта личность как можно раньше становится созидателем самой себя, творцом собственного саморазвития.
В реальной практике существует противоречие между преобладанием традиционных методов в обучении и государственным заказом, следующим из «Концепции модернизации российского образования»: « ребенок мотивированный на учебный труд», а так же низким уровнем подготовленности детей к школе и требованиями современных образовательных стандартов.
Проблема: какие условия учитель создает для повышения качества обученности учащихся. Эти умения могут быть сформированы в результате использования проектной деятельности.
Цель: обобщить опыт по созданию системы проектной деятельности в начальной школе как средства повышения качества обученности детей.
Задачи:
1) проанализировать теоретические источники по проблеме повышения качества знаний на основе проектной деятельности в педагогическом процессе;
2) обобщить опыт работы по созданию системы проектной деятельности в начальной школе;
3) выявить и обосновать результаты качества обученности младших школьников.


I. Психолого – педагогическое обоснование проблемы повышения качества обучения в начальной школе и пути ее решения.

1.1 Качество современного образования.

В концепции « Модернизации российского образования на период до 2010 года» сказано, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»[13, с.4].
В этом же документе «о создании условий для повышения качества общего образования» обозначена необходимость «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов – на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ» [13, с.10].
Наступивший 21 век не редко называют веком качества, поскольку в настоящее время качество стало основным фактором, определяющим состояние, развитие и совершенствование системы образования.
Модернизация образования проходит в условиях изменения содержания гуманитарной составляющей образования, смещения акцентов в естественнонаучной базе, формирования новых взглядов, как процессов обучения, и его результаты, снижения престижности профессии учителя и т.д. В этих условиях повышение качества образования является приоритетным направлением модернизации, поскольку его решения связано с возможностью обеспечения воспроизводства необходимого образовательного уровня населения.
«Качество образования» -это соотношения цели и результата, при том что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.
По результатам ЕГЭ стало понятно что, не все способы могут обеспечить высокое качество подготовки учащихся. Но не все акценты в образовательных программах выдерживают требования, предъявляемые государством, жизнью и мировыми тенденциями к трактовке качества образования, когда в целевой ориентации подготовки выпускников системы образования на первый план выходят такие характеристики, как креативность, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, учение самостоятельно приобретать знания.
Понятие качества связано с процессом и результатом образования, где каждый компонент рассматривается по-разному в зависимости от того, как выступает в роли оценщика качества образования. Органы управления образованием муниципального и районного уровня интересуют показатели качества, связанные с числом неуспевающих в учебных заведениях, процессом отчислений, затратами обучения, эффективностью реализации учебных программ и т.д. Преподаватель определяет качество с позиций результатов каждого учащегося, оценивая его умения применять знания в практических задачах, нестандартно мыслить, нестандартно относится к учебному процессу. Учащийся воспринимает качество образования как подготовленность к жизненному благополучию или возможность поступления в высшее учебное заведение.
Взгляд на качество так же определяется уровнями или ступенями образования. Поскольку качество опережает соответствие результатов целям образования, то его трактовка носит дифференцированный характер в зависимости от образовательных уровней, отличающихся по требованиям к результатам образования.
Органы управления образованием заинтересованы во внешнем оценивании качества, теоретических основах и механизмах реализации которого заложены в общероссийской системе оценки качества образования (ОСОКО).
Основная цель создания ОСОКО повышение объективности и обоснованности информационной основы системы управления качеством образования в России, а так же обеспечения всех участников образовательного процесса и общества в целом достоверной информацией о качестве образования в стране.
В самом общем виде на сегодняшний день в системе среднего образования под качеством понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.
В России гарантом качества в среднем образовании служат государственные образовательные стандарты, образованные в целевой парадигме требований к содержанию и результатам образования для обеспечения стабильности единого образовательного пространства страны.
Стандарты позволяют прогнозировать качество результатов. Документирование процессов помогает строить прогнозы и выбирать оптимальные направления совершенствования качества образования только на основе оценки результатов протекания пpoцессов, исключая возможность прогнозирования развития систем управления качеством образования в зависимости от различных факторов, оказывающих влияние на их динамику.
Качество подготовки нужно вести на различных уровнях. Первый уровень – планирование обучения, когда определенные представления о планированном качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй – реализация образовательных программ в учебном процессе, на котором качество подготовки обучаемого приходится рассматривать в сочетании со спектром факторов определяющим личностным особенностям усвоения, качеством преподавания и организации учебного процесса. Анализ качества подготовки на третьем уровне обычно проводится с позиций оценки результатов осуществленного учебного процесса.
Даже внутри одного уровня анализа невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества обученных достижений. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества.
Один из наиболее существенных подходов, развивающихся на протяжении десятилетий и формирующий нынешнюю ситуацию в сфере оценки качества оценки достижений, является чисто теоретический, в рамках которого поиск решений качества идет по пути теоретико-методических исследований. Он выступает как традиционные средства оценивания.
Представители второго – практического подхода идут по пути создания средств для оценки подготовки обучаемых не задаваясь вопросом, что же они получают в результате измерения. Как правило, педагоги практики говорят о качественных знаниях обучаемых в тех случаях, когда уровень учебных достижений близок к планируемому результату обучения.
Третий подход к оцениванию качества учебных достижений условно можно отнести к научно-практическому направлению, которое сложилось в нашей стране на рубеже 20 и 21 века. Они идут по пути соединения теоретико-методологических исследований проблемы качества с возможностями теории и педагогическими измерениями, доводя совокупность показателей качества учебных достижений до вида практической оценки смешанными методами.
Таким образом, в практике оценивания учебных достижений появляется возможность говорить о качественных знаниях в тех случаях, когда реализуемый уровень учебных достижений близок к планируемому, выступающему в роли критерия и заданному в виде требований государственных образовательных стандартов (ГОС).
Требования к качеству образования и само его понимание изменяется по мере развития общества, экономики и науки, вследствие несоответствия результатов современным запросам общества и результатам рынка труда возник компетентностный подход к трактовке качества, отражающий стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования.
Отдельные идеи компетентностного подхода, связанные с ориентацией обучения на формирование общеучебных способов учебной деятельности с теорией развивающего обучения, были намечены в трудах советских педагогов ещё в 60-70 годы 20 века (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я Лернев, М.Н,Скаткин, С.Т.Шатский, Эльконин и др.). Однако как самостоятельное направление исследований, определяющее приоритетное направление работ в измерении и направлении качеством образования, компетентностный подход сформировался в начале 21 века.
Понятие компетентности шире суммативного представления об усвоенных знаниях, умениях и навыках, поскольку не только включает их, но и предполагает эффективное использование их для решения определенного круга проблем.
В трактовке И.А.Зимней, под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, позволяющая осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а так же личностными ожиданиями. Реализация компетентностного подхода обеспечивает прагматичность школьного образования, которое достигается путем усиления практического характера знаний и обучения их использованию еще в школе.
Таким образом, компетентностный подход носит новое и не только в понимании качества образования, но и в процессе его измерения, поскольку результаты образования признаются значимыми после окончания обучения.
Он нацелен на овладение школьниками простейшими необходимыми жизненными навыками в процессе обучения до окончания школы.
Можно сделать вывод, что эффективность работы по оцениванию качества учебных достижений во многом зависит от того, на сколько правильно структурировано данное понятие, насколько оно операционализировано, представлено в виде некоторых стандартов качества и системы показателей, поддающихся измерению либо экспертному оцениванию.
В общем случае можно сделать вывод о том, что понятие «качество» в обучении представляет собой сложный многоаспектный феномен. Его изучение следует строить путем дробления на более мелкие одномерные составляющие, поддающиеся стандартизации и непосредственному измерению путем введения совокупности показателей, стандартов и установления критериев. Для сохранения целостности рассматриваемого явления интеграция результатов оценочного процесса должна вестись в рамках единого концептуального подхода, основанного на смешанных методах измерения, единой системе оценки качества обучения, охватывающей стандарты, образовательный процесс, инструментарий и технологии измерения, деятельность учебных заведений и результаты учебного процесса, среди которых первое место отводится качеству учебных достижений.
Проект – это работа над выбранной темой, где главными являются содержание и предъявление результатов.
Принципы компетентностного подхода являются основой проектной деятельности:
Воспитывается положительное отношение к учению;
Имеет образовательную и воспитательную ценность;
Удовлетворяется потребность школьников в самореализации;
Задание становится для учащегося лично значимым;
Обучение происходит через деятельность;
Возрастает ценность полученных результатов для учащихся;
У школьников происходит осознание процесса обучения;
Воспитывается умение интегрировать все полученные ранее знания, умения и навыки;
Проект затрагивает реальные и важные для учащихся проблемы и темы.
Образовательная ценность метода проектов заключается в том, что учащиеся осуществляют самостоятельную исследовательскую деятельность; активизируются межпредметные связи.






























1.2. Проектная деятельность: сущность, структура.

Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, то есть научить школьника проектированию.
Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дъюи (1859-1952). Согласно его воззрениям, истинным и ценным является только то, что полезно людям, что даёт практический результат и направлено на благо всего общества.
Условиями успешности обучения по Дъюи являются:
проблематизация учебного материала;
активность ребёнка;
связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

В современном прочтении этого подхода нам видится ценность его метода обучения в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания.
Умение самостоятельно решать проблемы необходимо и для самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, целью современной школы является обучение проектированию как некоему общеучебному универсальному (надпредметному) умению, как некоей компетентности.
Одним из принципов построения системы формирования проектной деятельности является принцип компетентности.
Поскольку проектирование – деятельность, то для обучения проектированию, безусловно, надо использовать деятельностные формы обучения, такие как метод учебных проектов и любое проектирование как способ организации этой деятельности. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность.
Кроме того, учебный проект позволяет организовать целенаправленную деятельность учащихся, в процессе которой актуализируется полученные на традиционных занятиях или каким-либо другим путём знания, приобретается личный опыт их практического применения, что способствует более глубокому усвоению знаний, а опыт самостоятельного применения знаний составляет неотъемлемую часть любой компетенции (базовой, предметной, профессиональной и пр.). Формирование компетенции невозможно вне самостоятельной деятельности учащихся. Учебный проект позволяет сделать эту деятельность целенаправленной, содержательной и осмысленной. Для решения задачи формирования необходимых школьнику компетенций в рамках проектного обучения производится специальный подбор или разработка необходимых по содержанию и видам деятельности проектов.
Анализ деятельности («делания», «дела», практики, «активности») по методу проектов позволяет выделить ее общие черты:
а). Возникающая по ходу обучения деятельность, целью которой является социализация личности, представляет собой прямое общение с близкой ребенку социальной средой (решение социально значимых задач);
б). Деятельность строится на психологической основе: интересе, целеустремленности, умственной установке, усилиях и творчестве, самостоятельности, постепенном усложнении ее содержания, удовлетворенности при полном отвержении принуждения. Это социально-психологическая теория деятельности.
Проектное обучение строится на принципах личностно ориентированного развивающегося обучения. Здесь, через осмысление и принятие проблемы проекта как своей личности, учеником самостоятельно организуется его собственная мотивированная личностно значимой целью проекта работа, в которой происходит ревизия уже имеющихся знаний, выявление недостающих и добывание новых знаний. Таким образом, возникает индивидуальный маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный личный опыт самостоятельного учения. Продвижение по маршруту познавательной деятельности происходит в результате (путём) личностной и групповой рефлексии на всех этапах работы над проектом.
Существуют различные классификации проектов, основанные на доминирующей деятельности учащихся, предметном содержании, продолжительности (приложение 1).
Овладение проектированием должно происходить не только при осуществлении целостного проекта, но и при включении в канву традиционного урока элементов проектной деятельности или какой-либо части проекта. Это обусловлено тем, что проведение проектной деятельности обучающихся требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов и пр.). Если ввести различения формируемых в школьный период умений, то можно говорить о предметных, надпредметных (или общеучебных) и специальных (проектных) умениях.
Формирование специальных умений и навыков как элементов проектной деятельности целесообразно проводить и в процессе работы над проектом, и в рамках традиционных занятий поэлементно.
Таким образом, характеризуется степень универсальности умения при использовании учащимися (на одном предмете, на любом предмете и при проектировании соответственно).
Для условий российского образования возможны современные интерпретации технологии проектной деятельности. При этом надо иметь в виду следующее: для получения тех развивающих результатов, на которые рассчитана классическая технология проектной деятельности, основные ее принципы не должны искажаться.
Проектная деятельность в своем процессуальном аспекте технологична: она полностью соответствует современным характеристикам образовательной технологии.
а). Содержание образования в технологии.
Учебным материалом служит близкая ребенку социальная среда и те знания, который с ней соотносятся. То и другое является объектом воспитания, понимания, личностного принятия. В процессе осмысления среды и приспособления к не появляется потребность в определенных знаниях, которые и усваиваются. Поэтому учебный материал должен быть представлен не в форме логических структур, а отбираться на психологических принципах непосредственного интереса, жизненности и комплексности.
б). Структура технологического процесса.
Целеустремленная деятельность учащихся включает четыре этапа: установление цели, планирование деятельности, выполнение ее и оценка результатов.
Установление цели.
В учебном процессе опыт ребенка сталкивает его со средой. Может возникнуть интерес к определенной средовой ситуации, ее эмпирически воспринимаемое проблемное видение, появиться цель действия по совершенствованию ситуации. Вместе с целью возникает проект – как задание, дело, соотносимое со средой. В цели отражен проект.
Постановка цели является определяющим фактором для всех последующих стадий деятельности. Цель направляет всю деятельность. Причем допускается как самостоятельное установление учеником цели, так и самостоятельное постижение (осознание, принятие) учеником предложенной ему цели.
Планирование деятельности.
В направлении к достижению цели разрабатывается план действия. В плане предусматривается весь набор действий (организационных, коммуникативных, содержательных), которые приведут к цели; предвидится, на какой опыт может опереться и какие новые факты, знания, умения, оценки приобрести.
Выполнение деятельности.
Оно осуществляется в полном соответствии с намеченным планом и поставленной целью. Выполнение отдельных действий контролируется целью на соответствие или несоответствие ей.
Оценка результатов.
Ее содержание составляют:
а) оценка соответствия результата цели;
б) оценка изменения опыта ученика: насколько осуществлена реконструкция прежнего опыта под воздействием нового опыта.
Результаты деятельности (разносторонний новый опыт) соответствуют цели: приспособление к среде за счет обогащения опыта.
в) условия действенности технологии проектной деятельности:
Важнейшее из них – построение всей деятельности на основе самостоятельности детей во всей структуре деятельности;
Организация работы так, чтобы она всегда приковывала интерес детей;
Осознание детьми того, что эта работа обогащает их новым опытом;
Сопровождение деятельности очевидным успехом и удовлетворением.
Например, по мнению Шаталовой Т.И. проектная деятельность предполагает при осуществлении проекта соблюдение определенного алгоритма и сочетания различных видов деятельности: на различных этапах осуществления проекта выполняется соответствующий элемент проектной деятельности (приложение 2).
Так, на этапе презентации используется презентационные элементы проектной деятельности, на этапе рассмотрения и уточнения проблемы проекта – элементы проблематизации. При формулировании цели проекта – целеполагание, при планировании – планирование деятельности по этапам с формулированием задач на каждом этапе. И так далее.
Проектные умения необходимо дифференцировать по уровням сложности: базовый уровень – 1, продвинутый уровень – 2, высший уровень – 3. Эти уровни соответствуют уровням сформированности проектной деятельности учащихся (приложение 3).
Таким образом, классическая структура технологии проектной деятельности включает четыре этапа: установление цели, планирование деятельности, выполнение ее и оценку результатов. Если иметь в виду появление «проблемы» в ее исследовательском понимании (а не просто как отождествление с целью), то технология будет иметь пятиэтапную структуру, в качестве первого этапа – «проблема».
Метод проектов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Следовательно, метод проектов имеет ограничения. Только следуя его самобытной сущности, учитывая его плюсы и минусы можно увидеть его ограничения, определить место этого метода в системе современного российского образования и разработать его варианты.
Общеучебные достоинства метода проектов.
Учащиеся, получив задание, начинают подходить к этому более осознанно. Они учатся сами планировать и организовывать свою работу, распределяют задание, развивают коммуникативные навыки, учатся оценивать свои способности и способности своих товарищей, проводить диагностику и оценивать промежуточные результаты для получения хорошего конечного результата.
Меняется роль учителя: он не контролирует и не направляет каждый последующий шаг работы ученика, а больше внимания уделяет процессу мотивации обучения. Он превращается в собеседника, партнера, который помогает совместно наметить эффективные пути достижения результата. Учащиеся чувствуют большую уверенность в своих возможностях. Учитель учит детей ставить перед собой реальные цели и достигать результата.
Совместное обучение, разработанные критерии оценок, состязательность проекта – все это ведет к росту мотивации учащихся, к развитию их умений и навыков в создании проектных работ, развитию их культуры, фантазии, чувства прекрасного, вкуса. Поощряя ребят, учитель ненавязчиво придает им сил и уверенности в работе, учит детей радоваться успеху товарищей по команде, совместным находкам в реализации проекта, умению открыть положительные стороны своих пусть не совсем успешных, на первый взгляд, одноклассников.
Общеучебные недостатки метода проектов.
Руководителями группы не всегда становятся знатоки предмета, по этому и результаты такой группы по началу ниже.
Иногда группы образуются по принципу жребия, оказываются очень популярными по уровню владения знаниями по предмету, на котором разрабатывается проект. Тогда резко видна разница на начальных стадиях работы над проектом. Это требует большой дополнительной (часто индивидуальной) работы с некоторыми группами учащихся, чтобы их проект в конечном результате тоже был успешным.
Ограничительные условия реализации метода проектов сводятся к следующим:
Метод проектов не всегда применим.
Непрерывно практиковать его в школе невозможно, и проектов не может быть много.
Разные учебные дисциплины допускают разные возможности и разные варианты применения метода проектов.
Большую сложность может вызывать оценка проектных работ, так как она может войти в конфликт с традиционной, общепринятой системой оценки. Здесь можно предложить следующие критерии:
Оценивать следует не только качество языка, но и общую значимость проекта, его воспитательное значение;
Оценивать уровень творчества; аккуратность и ясность презентации; усилия, которые были приложены учащимися.
Метод проектов, с одной стороны, хорошо вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержания обучения, позволяет научить учащихся самостоятельно разрабатывать определенные темы программы, учит работать совместно в группе и в паре, анализировать итоги своей работы, позволяет развивать одновременно все четыре основные умения: аудирование, говорение, письмо и чтение.
Метод проектов – это деятельность школьников, осуществляемая под руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой проблемы. Проект предусматривает сочетание индивидуально-творческой и самостоятельной познавательно-поисковой работы.
Проект – это работа над выбранной темой, где главными являются содержание и предъявление результатов.

Какие общие рекомендации можно сформулировать для отечественного образования?
Использовать плодотворные идеи и продуктивные стороны метода проектов.
Адаптировать эти идеи к традициям отечественного образования на основе:
и системы знаний, и интереса ребенка;
равноправной роли логического и психологического в обучении;
принципа развивающего характера обучения;
максимально возможного учета личного опыта ребенка;
установления адекватных связей теоретического обучения жизненной практикой, средой, профессиональной ориентацией.
Изучать, в каких учебных ситуациях возможна полноценная проектная деятельность ученика.
Обосновывать и разрабатывать систему проектов по учебному предмету.
Разрабатывать варианты полноценной проектно-исследовательской деятельности на основе разных исходных начал (интереса, опыта, учебной проблемы, социальной практики).
При любом варианте применять целостную технологию проектно-исследовательской деятельности.
























1.3 Личностно-деятельный подход в повышении качества образования на основе проектной деятельности.

И.А.Зимняя описала личностно-деятельный подход как основу организации образовательного процесса.
Личностно-деятельный подход к обучению, сформированный к середине 80-х годов разрабатывался как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. В то же время, личностно-деятельный подход может рассматриваться и с позиции ученика.
Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина (Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974), согласно которому её специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований (И.С.Янишанская, А.К. Маркова, А.Б.Орлова и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.
При этом подчеркнём, что основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в обучении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и обучения.
Определяя личностно-деятельный подход, как единство его личностного и деятельностного компонентов соотносится с личностно-ориентированным подходом (И.О.Ямиманская, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулова, В.В.Сериков и др.).
Соответственно цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деятельного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом.
Все методические решения (организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого–его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.
1). Личностный компонент личностно-деятельного подхода предлагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные половозрастные, индивидуально-психологические, статуские особенности учащегося этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником.
Осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащегося, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д.
В личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А.Маслоу, К.Роджерса подходе, центрированном на ученике.
В современных отечественных работах (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков) выдвигается целостная концепция личностно-ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания», предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому можно личностно ориентировнный подход соотнести с более общим личностно-деятельным подходом.
Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и поведения в целом.
2).Деятельностный компонент личностно-деятельного подхода реализуется посредством организуемой педагогом деятельности обучающихся по постановке, решению, продуцированию учебно-познавательных, учебно-исследовательских задач.
Естественно разграничение между компонентами условно и может быть проведено только теоретически. Они неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь, наряду с действиями других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие.
Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирование умений, навыков, то есть только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов; объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряет с ними. Оно является воспитывающим, ибо личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации, реализуя основную цель – воспитание человека.

























1.4 Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников в организации проектной деятельности.

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования активной позиции, субъектности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Л. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7-10 лет. В связи с этим большое значение приобретает не только разработка и совершенствовании нового учебного содержания, но и исключение из практики непродуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения. Среди последних наиболее успешными с точки зрения решения названной задачи в начальной школе признаны проблемное изложение, частично поисковый метод, широко применяемые в системах развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.
Между тем почти полностью исключенным из практики современной отечественной школы, особенно начального ее звена, оказался проектный метод, много аспектная эффективность которого доказана опытом зарубежных и российских педагогов и отражена в ряде работ.
B качестве основных неоспоримых достоинств проектного метода по сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, названы высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности; развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий; приобретение детьми опыта исследовательско-творческой деятельности; межпредметная интеграция знаний, умений и навыков.
Вовлекать учащихся в проектную деятельность надо начинать в начальной школе. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию данной деятельности младших школьников. Именно в этом возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, "проходной" для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.
При организации проектной деятельности в начальной школе необходимо учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.
Исходя из особенностей младшего школьного возраста, проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития.
Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть, сдвоенными уроками) или одной двумя неделями в режиме урочно - внеурочных занятий.
Кроме того, важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: "Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где еще вы сможете впоследствии применять такие умения?"
Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не "навязать" ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: "Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам необходимо получить? К каким источникам информации следует обратиться (Интернет, справочники, художественная литература, учебники)?"
Особого внимания в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности презентация (защита) проекта. Во-первых, надо помочь ученикам произвести самооценку проекта. Во-вторых, помочь оценить процесс проектирования. В-третьих, помочь ученикам подготовить проект к презентации. Презентация (защита) проекта завершающий этап его выполнения, когда учащиеся докладывают о проделанной ими работе. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех работ, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте.
Выделяют основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане
проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность
учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов.
Итак, вовлекать учащихся в проектную деятельность надо начинать в начальной школе. При этом важно учитывать возрастные и психолого-физиологические особенности младших школьников.


II. Система работы учителя по организации проектной деятельности в учебном процессе.

2.1. Планирование проектной деятельности по учебным предметам в 1-2 классах.

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию.
Выделение в стандарте межпредметных связей способствует интеграции предметов, предотвращению предметной разобщенности и перегрузки обучающихся.
Развитие личностных качеств и способности младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место, отведенное деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных учебных действий (ЗУН) в реальных жизненных ситуациях.
Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, не одинаковым социальным опытом, отличиями в психофизическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка.








































































































































































































2.2. Организация проектной деятельности в первом классе.

Конечно, организовать в начальной школе такой сложный вид работы с учащимися, как выполнение ими проектов, - весьма непростая задача, требующая сил, значительного времени, энтузиазма. Грамотно организованная проектная деятельность в полной мере позволяет оправдать эти затраты и дать ощутимый педагогический эффект, связанный, прежде всего, с личностным развитием учащихся.
Для того чтобы создать условия эффективной самостоятельной творческой проектной деятельности обучающимся необходимо:

1.Провести подготовительную работу:
приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениям и навыками (стартовые ЗУН) в содержательной области проекта,
формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной деятельности как непосредственно при работе над проектом, так и в рамках традиционных занятий, когда они осваиваются поэтапно, как общешкольные (надпредметные),
каждый проект должен быть обеспечен всем необходимым:
а) материально-техническое и учебно-методическое оснащение,
б)кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты),
в)информационные ресурсы (библиотека, видеоматериалы, Интернет, справочный материал и т.д.),
г) организационное обеспечение (расписание занятий, работа библиотеки, выход в Интернет и т.п.),
д) место занятий, неограничивающее свободную деятельность.
2. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
3. Обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом – мотивацию.
4. Внимательно относится к выбору основополагающего вопроса проекта, то есть значимости проблемы для учащихся. При необходимости его нужно корректировать.
5. Создавать группу не более пяти человек.
6. Учитывать возможность учебных предметов для организации проектной деятельности.
7. Учесть и избежать «подводных камней»:
подменить деятельность выполнением задания, сделать многое за детей, перепоручить родителям. Чтобы этого не случилось, учителю необходимо работать в стиле педагогической поддержки.
при выполнении исследовательского проекта не превратить проект в реферат,
переоценка результата проекта и недооценка его процесса.
8. Необходимо учесть, что проектная деятельность в 1-2 классах включает работу родителей, как необходимую помощь в получении эффективных достижений учащихся в проектной деятельности, да и в учебно-воспитательном процессе в целом.





































Приведём пример учебных занятий по математике в 1 классе с использованием проектной деятельности по теме «Нумерация».
План проведения проекта:
Выдвижение проблемы.
На предшествующих уроках учащиеся знакомятся с темой «Числа от 1 до 10 и число 0», в которой получают информацию о числах и их свойствах с различных сторон. На этой основе учащиеся с помощью учителя усматривают и формируют проблему: как можно с разных сторон рассказать о числе?
Определение задачи.
Сформированная проблема переводится учащимися в задачу: составить альбом «Портрет числа», в котором описать число с разных сторон его применения.
Планирование.
Учащиеся совместно с учителем определяют порядок действий по решению задачи:
Выбор числа, о котором ученик соберет информацию и оформит страничку альбома совместно с родителями, старшеклассниками, библиотекарем, братьями, сестрами и т.п.
Составить совместный план описания числа:
правильность написания
на что похоже
загадка о числе
пословицы, поговорки, крылатые выражения
стихи
скороговорки
ребусы
задачи (веселые и шуточные задачи)
рисунок к задаче (чертеж)
и тому подобное
Подготовить увлекательный рассказ-презентацию в классе.
Выполнение.
Данная работа выполняется самостоятельно на уроке и предлагается продолжить ее дома, в качестве домашнего задания.
На этом этапе оказывается помощь взрослых, т.к. первокласснику еще сложно самостоятельно оформить работу.
В классе и дома ему предлагаются источники информации, где он сам может отобрать понравившийся и заинтересовавший его материал.
5. Оценочная деятельность.
Презентация своей странички идет в классе по алгоритму, составленному в классе совместно с учителем. Учащийся рассказывает и одновременно задает свои интересные задания всему классу. Получается интересный, занимательный и поучительный праздник. В итоге соединяются индивидуальные работы в общую книгу «Портрет числа».
Самооценка предложена по листу «Отчет о работе над проектом» (приложение 4).
Лист оценки проекта (приложение 5) оценивают: учитель, старшеклассники, библиотекарь, родители или другие приглашенные в жюри.
Поскольку данная деятельность учащихся может рассматриваться как предпроектная, осуществляемая с помощью учителя, родителей, старшеклассников, библиотекаря и т.п., то рефлексивный процесс (оценка) касается больше содержательной, а не процессуальной стороны деятельности.
Дальнейшее предложение учителем:
возможность дополнять страницы книги интересными материалами из истории чисел и т.п.
провести презентацию книги «Портрет числа» в других классах, на родительском собрании.



























2.3 Организация проектной деятельности во втором классе.

На уроках 2 класса литературного чтения интегрированного с уроками русского языка, окружающего мира и изобразительного искусства по теме «Картины природы в произведениях русских поэтов» была использована проектная деятельность.
Тема проекта: «Книга своими руками».
Краткое описание выполнения проекта: в ходе сбора литературных произведений по сезонам рождается иллюстрированная книга стихов русских поэтов, составленная по временам года.
Выдвижение проблемы.
Как мы знакомимся с произведениями?
Можем ли мы составить свою рукописную книгу?
Как описывают природу родного края русские поэты в своих произведениях?
Что нового мы узнаем из работы над проектом?
Кто может воспользоваться этим проектом?
Определение задачи.
Учащиеся конкретизируют поставленную проблему с учетом интересов и определяют задачу: собрать материал для составления рукописной книги русских поэтов, написанных по временам года, для использования ее в урочное и в неурочное время.
Планирование.
Учитель предлагает варианты выполнения проекта (по произведениям одного автора, по сезонам, по известным произведениям, по не известным произведениям, по произведениям неизвестных авторов). Дети выбирают направление: по сезонам и произведениям мало известных им авторов.
Дети разрабатывают план реализации проекта совместно с учителем:
а. деление на группы
б. распределение вида деятельности (распределение ролей)
в.составление плана (подбор литературы, написание стихотворения на листе, иллюстрирование стихотворения, оформление странички в блоке (зима, лето, весна, осень), подготовка презентации в блоке).
г. составление памятки для работы в группе:
Выслушай все выступления одноклассников.
Выскажи свое мнение, но будь вежлив к мнению других.
Предложи свой путь решения проблемы.
Приди к общему мнению.
Оговаривается количество страниц в блоке.


Выполнение.
Работа организуется в группах, каждая из которых выбрала свой сезон (зима, весна, лето, осень).
Учащиеся самостоятельно осуществляют поиск нужной литературы в выбранном направлении, но учитель и библиотекарь выступают как помощники-консультанты в выполнении той или иной части работы.
Продолжить работу учитель предлагает дома. В качестве помощников-консультантов предлагает выступить родителям, старшеклассникам, родственникам, заинтересовавшимся этим проектом.
Совместная работа продолжается при соединении собранного материала в блоки (сезоне).
Обсуждается презентация в блоке.
Составляется общий результат проекта: общеклассная иллюстрированная самописная книга стихов русских поэтов, собранная по временам года.
Оценочная деятельность (приложение 6, 7).
Поскольку данный проект предлагает самостоятельную деятельность учащихся, то рефлексия затрагивает как содержательную, так и процессуальную стороны.
С процессуальной стороны учащиеся оценивают:
правильность планирования работы,
соответствие плана условиям задачи,
затруднения при выполнении данного плана.
С содержательной стороны учащиеся осуществляют самоанализ в соответствии с вопросами учителя. Ученики делают свои предложения, и решают, насколько они выполнимы.
6. Дальнейшие предложения учителя:
возможность дополнить книгу новыми произведениями,
предложить свое выступление в других классах школы,
составить книгу любимых сказок, загадок, и т.п.,
организовать праздник совместно с родителями,
объявить конкурс «Лучший чтец».














2.4 Анализ результатов обучения.

Было проведено исследование качества знаний по двум ключевым предметам 1 и 2 классах: русский язык и математика. Изучение этих дисциплин включает в себя интеграцию и межпредметные связи.
Рассмотрев основные темы, изучаемые в русском языке, которые являются сквозными в 1-2 классах (приложение 8-11), мы видим, что качество обученности 1 класса - 33% повышается ко второму классу и достигает 84% (приложение 12).
Аналогично делается срез по ключевым темам в математике (приложение 13-16). Мы видим, что качество обученности 1 класса - 42 % повышается ко второму классу и достигает 86 % (приложение 17).
При дальнейшем использовании проектной деятельности в образовательном процессе, рост качества обученности возрастет и даст свои результаты.
Организация учебной деятельности на высоком уровне приводит к высокому качеству знаний обучающихся.























Заключение.

«Образование - важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно бесполезно»- писал Р.Киплинг.
Получение образования и посещение школы в Российской Федерации является обязательным для каждого ребенка. А образование и школу невозможно представить без учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей. Следовательно, от учителя зависит, как сделать так, чтобы не угасить потребность познаний.
Качество знаний учащихся остается проблемой номер один. Учитель-главная движущая сила качественного образования. Качество образования - это процесс постоянного совершенствования.
Учителю необходимо создать все условия для повышения качества обученности учащихся. Качество знаний – это целостная совокупность, характеризующая результат учебно-познавательной деятельности учащихся.
Важное место здесь занимает проектная деятельность - учебный проект, посредством которого осуществляется влияние данной деятельности на повышение качества обученности.
Проектная деятельность - среда, в которой ключевые компетентности формируются и могут быть оценены.
Как показала практика в школе, проектная деятельности отличается от традиционного урока, как постановкой цели, так и организацией. Это творческая работа, протекающая в свободной форме, направленная на выполнение общей задачи, в ходе которой можно использовать различные виды деятельности.
Опираясь на свой небольшой опыт, а также опыт учителей мы пришли к выводу, что только лишь к концу второго класса учащиеся готовы к выполнению проектов, в которых значительно увеличивается доля самостоятельности и все больше проявляются элементы творчества детей. Работы значительно начинают отличаться друг от друга.
Организация проектной деятельности учащихся является функциональной обязанностью каждого классного руководителя и учителя предметника.
Повышение качества образования при использовании учебного проекта будет происходить наиболее эффективно, если:
- учебный проект носит творческий характер,
- деятельность детей предполагает создание нового объекта внешнего или внутреннего мира,
- используется метод сверхзадач;
2) - есть тенденция к повышению уровня качества обученности учащихся;
3) - правильно использовать информацию для планирования и
осуществления своей деятельности.
Целью проектной деятельности является создание технологии устойчивого развития качества образования, разработка инструментария образовательной деятельности участников образовательного процесса на путь к качеству.
Оценка проектной деятельности позволяет:
- оценить уровень сформированности компетентности в «естественной среде»;
- зафиксировать индивидуальное продвижение ученика.
Учителю проектная деятельность позволяет осваивать и грамотно применять технологии, технологически мыслить в тех или иных жизненных ситуациях.
Использование проектной деятельности отличается оптимальным сочетанием приемов и методов.

































Используемая литература.

Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии.//Начальная школа.- 2005.- №6.- с.44-47.
Бударникова Л.В., Гордеева В.В. Проектные умения по уровням сложности.//Школа молодого учителя.- 2007.- №2.-с.26-29.
Воскобойникова Е.А. Проектные работы первоклассников в период обучения грамоте.// Начальная школа.- 2007.- №12.- с. 20-22.
Гайденко Е.А. Проектная деятельность учащихся. Шаги в науку – с.1-го класса.// Начальная школа.- 2006.- №10.- с 2-3.
Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения.//Директор школы.- 1995.- №6.
Зимняя И.А. Личностно – Деятельностный подход к обучению русому языку как иностранному.//Русский язык за рубежом. 1985.-№5.
Звонников В.И. Измерения и качество образования.- м.:Логос, 2006.
Иванова Н.В. Из опыта использования проектного метода на уроках русского языка в начальной школе.// Начальная школа.- 2008.- №8.- с.65-69.
Иконникова И.А. Исследовательская деятельность младших школьников на уроках русского языка.// Начальная школа. Плюс до и после.- 2007.- №8.- с.23-25.
Ильиных Л.М. Развитие исследовательских способностей школьников.// Начальная школа. Плюс до и после.- 2007.- №9.- с.19-21.
Кокарева З.А. Оценочная деятельность в начальной школе.- В., 2007.
Конникова В.И. Метод проекта в разработке модели урока истории.// Начальная школа.- 2004.- №11.- с. 94-97.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М.:АПКиПРО, 2002.
Лушников И.Д. Теоретические и жизненные истоки метода проектов.//Источник. 2008.- №1.- с. 32-35.
Лушников И.Д. Технология проектной деятельности.//Источник. 2008.- №2.- с.40-41.
Макаров Ю.А. Метод проектов.// Начальная школа. 2006.- №10.- с.4-7.
Михайлова Г.Н. Метод проектного обучения на уроках труда.// Начальная школа.- 2005.- №4.- с.68-70.
Национальная доктрина образования в России.//Официальные документы в образовании. 2000.-№21.
Ногтева Е.Ю. Проектная деятельность учащихся в развитии экологической культуры.//Источник. 2008.- №1.- с.36-37.
Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это?//Методист. 2004.-№1.-с.39-46.
Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении.- М.:АРКТИ, 2003.
Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников.- м.:Просвящение.
Программы общеобразовательных учреждении. Начальные классы.- М.: Просвящение.-2002.
Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий. М.: 2006.
Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М.: АРКТИ, 2007.
Творческая лаборатория учителя: Начальное общее образование.- Вологда: Издательский центр ВИРО, 2005.
Тихомирова К.М., Сазонцева Т.В. Работа над созданием диафильма с компонентом проектной деятельности школьников.// Начальная школа.- 2006.- №12.- с.26-30.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.//Официальные документы в образовании. 2004.- №25.
Федеральная целевая программа развития образования в России до 2010 года.//Официальные документы в образовании. 2006.- №3.
Филицина И.В. Проект «Книга о цифрах».// Начальная школа.- 2008.- №9.- с.33-34.
Шликене Т.Н. Метод проектов как одно из условий повышения мотивации обучения учащихся.// Начальная школа.- 2008.- №9.- с.34-37.










HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER141HYPER15




HYPER15Основной шрифт абзаца

Добавить комментарий