Методика учебного моделирования














Методика учебного моделирования в практике обучения
начальным понятиям грамоты детей с общим недоразвитием речи
(на основе системы обучения, разработанной З.Д. Гольдиным
«Учебные модели – игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению»)




































Основные положения
методики учебного моделирования



В основе методики лежит зрительный образ каждого понятия грамоты – схема, макет, игрушка (модель).
Автор выделяет следующие задачи методики:
обучение орфоэпически грамотному чтению, то есть такому, которое соответствует современным нормам русского литературного языка;
обучение основам орфографически и пунктуационно грамотного письма;
обучение технике письма, понятного для чтения.
В качестве предмета изучения З.Д, Гольдин выделяет речевое действие, которое состоит в переходе от одного вида к другому.
Основными объектами учебного моделирования являются формируемые у детей умения и навыки, то есть учебные действия с заданными свойствами, которые, в свою очередь, формируются только на основе правильно понятых и усвоенных учебных понятий.
Знакомство с новым для ученика понятием З.Д. Гольдин предлагает оживить и облегчить условным рисунком, знаком, выбор которого не случаен, а в дальнейшем становится точкой опоры, символом прочно усвоенного понятия.
Программа обучения по методике учебного моделирования предусматривает параллельное, взаимообусловленное освоение учащимися норм грамотного письма и чтения. Органическая связь между этими предметами реализуется благодаря применению единой системы учебных единиц. Элементарные учебные понятия, входящие в эту систему, моделируются с помощью единой системы условных обозначений – для всех понятий грамоты. Эти понятия лежат в разных плоскостях – звуковой и графической, поэтому в качестве основы З.Д, Гольдин предлагает использовать модели звуков и букв.



Построение работы по обучению
элементарным понятиям грамоты
по методике учебного моделирования

Несмотря на то, что методика учебного моделирования разработана автором для массовой общеобразовательной школы, мы посчитали возможным введение некоторых её элементов в практику обучения дошкольников с общим недоразвитием речи.
Основная работа была проведена в течение полутора лет с детьми старшей, а затем, соответственно, подготовительной к школе группы.
Опираясь на результаты диагностического обследования (на начало 1-го года обучения), а также на опыт, обобщённый различными источниками методической литературы, мы пришли к выводу о том, что такие процессы, как слуховое восприятие, внимание, память практически у всех детей с диагнозом общее недоразвитие речи в целом и у детей данной группы в частности оказываются на достаточно низком уровне развития. И, наоборот, зрительное воспритие, память оказываются сформированными на довольно высоком уровне.
Поскольку для методики учебного моделирования очень важна опора именно на зрительное восприятие, мы сочли возможным использовать полученные нами данные в качестве основы для введения элементов методики.
В соответствии с рекомендациями автора мы постепенно вводили элементы учебного моделирования в течение продолжительного времени на занятиях, посвящённых развитию фонематических процессов и собственно обучению грамоте. В ходе проведённой работы можно выделить три этапа:

I этап: введение схем – моделей звука и буквы
II этап: введение понятия «звукобуква»
III этап: моделирование учебного действия с помощью «звукобукв»

Рассмотрим каждый этап в отдельности,
В ходе I этапа работы (наиболее продолжительного по времени: 1 учебный год) мы вводим схемы – модели звука с постепенной конкретизацией по мере усвоения детьми всё более сложных форм звукового анализа и развития фонематических процессов в целом.
В течение данного периода работы можно выделить ряд подэтапов.

Уточнив разницу между звуком и буквой, мы подвели детей к обобщению: звуки– это то, что мы говорим и слышим, буквы – это то, что мы пишем и читаем.
Далее мы ввели схемы, обозначающие звук и букву.




Убедившись, что условные обозначения детьми усвоены, мы приступили
объяснению понятий «гласные» и «согласные» звуки и ввели первое схематическое уточнение в изображениях соответствующих звуков.






Мы согласны с мнением З.Д. Гольдина, который мотивирует введение данных схем следующим образом: при произнесении любого гласного звука губы и зубы всегда разомкнуты, а при произнесении согласного или образуется видимая смычка (например, в случае произнесения звуков [п], [б], [м]), или губы и зубы сближаются до минимального расстояния ([т], [с]) за исключением заднеязычных звуков ([г], [к], [х]).
Введение данных схем применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи приобретает особую значимость в связи с тем, что в них отражены такие характеристики гласных и согласных фонем, которые доступны зрительному восприятию.

После ряда занятий, посвящённых закреплению нового материала,
практическому использованию детьми схем – моделей, мы подошли к уточнению понятия «согласный звук», а именно к знакомству с такими его характеристиками как «глухость/звонкость». На данном этапе были введены такие условные обозначения, которые отражают суть механизма образования глухого и звонкого согласного звука.
Зигзагообразная линия на схеме (Рисунок 3) напоминает ребёнку о работе голосовых связок, а прямая линия говорит о том, что голосовые связки разомкнуты и не вибрируют.



В этот период детям предлагались упражнения типа:
«запиши схему звука» (слога, слова) и т.д.;
«побери картинку к схеме»;
«придумай слово к схеме».

После того, как мы убедились, что дети свободно
оперируют усвоенными понятиями, а также не испытывают затруднений при работе со схемами, мы познакомили детей с понятием «твёрдость / мягкость» согласного. Традиционное объяснение сопровождалось вводом следующих схем:




Далее условные обозначения отражают разницу между артикуляцией твёрдых и мягких согласных, суть которой заключается в том, поднимается средняя часть спинки языка во время произнесения звука или нет.

Поскольку в процессе чтения мы воспринимаем письменную речь, а уточнив
разницу между звуком и буквой, подвели детей к выводу о том, что звуки не могут быть написаны, мы вернулись к условным обозначениям букв с конкретизацией «гласные» и «согласные».
В течение ряда занятий детям предлагались тренировочные упражнения с целью закрепить навык практического использования схем при оформлении графического образа слов. Упражнения типа: «перепиши слово с помощью «рожиц прямых»
Например:




После того как мы убедились в том, что схемы – модели звука и буквы детьми усвоены, мы перешли ко II-му этапу работы – введению понятия «звукобуква».

З.Д. Гольдин предлагает использовать специальную детскую транскрипцию, каждый знак которой состоит из двух частей:
1) корпус – одна из букв русского алфавита (она обозначает звуковой замочек);
2) диакритический звуковой значок, который у согласных располагается над строкой: то есть «лыжи» (=) или «горки» ( ) (это звуковые ключики).

Звукобуквы могут совпадать с написанием слова, если стоят в ясной позиции, а могут и не совпадать, поэтому очень важно в транскрипции записать слово так, как мы его говорим, а следовательно, и должны читать.
Убедившись в том, что дети овладели «детской» транскрипцией, мы достигли III-го этапа нашей работы, на котором познакомили детей с моделированием учебного действия, решая таким образом в игровой форме одну из главных задач по методике учебного моделирования – обучение орфоэпически грамотному чтению.
Реализация данной задачи в соответствии с рекомендациями З.Д.Гольдина стала возможной благодаря «специальным» кубикам для предложенной детям игры «Хитрые буквы».
Структура кубика такова, что одна его грань отведена для буквы (загадки), а остальные для «звукобукв» (отгадок), то есть всех возможных вариантов прочтения данной буквы.
Работа строится следующим образом: дети «списывают» трудное слово. выкладывая его из кубиков, а затем поочерёдно переворачивают каждый кубик так, как, по их мнению, должно быть прочитано слово. Затем осуществляется проверка выполненного действия.





15

Приложенные файлы


Добавить комментарий