Методисты — историки об организации проектного обучения на уроках отечественнои истории учашчихся в 7 классах

историки об организации проектного обучения на уроках отечественной истории учащихся в 7 классах
При описании методики организации проектного обучения отечественной истории учащихся 7 классов необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики истории как учебного предмета, а также в данном параграфе дипломной работы рассмотрим преобладающие методы на уроке проблемного типа: частично-поисковый, или эвристический, исследовательский.
Эвристический метод давно известен педагогике и школе как способ организации творческой деятельности путем эвристической беседы в сочетании с познавательными заданиями проблемного типа. Суть эвристического метода состоит в том, что решение проблем, открытие новых закономерностей, выводов совершается не учителем при помощи учеников, а самими учащимися под руководством преподавателя.
Каждый ученик усваивает любое для него содержание или действие поэлементно, поэтапно. Нельзя научить подлинно творческой, исследовательской деятельности, то есть целостному решению проблем, проведению по ним учебного исследования, не обучив элементам этой деятельности. В практике часто встречается явление подобного рода, когда преподаватель сообщает факты и просит сделать несложный вывод или в ходе рассказа просит только высказать предположение и предлагает подумать о следующем звене рассуждения, - во все этих случаях учит думать поэлементно.
При эвристическом методе преподаватель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения учащимися, делит ее на под проблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных заданий включает школьников в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решает задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Не всегда учитель ставит проблему с самого начала. Он может серией наводящих вопросов подвести учащегося к решению сформулированной в конце беседы проблемы.
Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, сформулировав задание и встретив затруднение учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичное, но более легкое задание. В другом случае он делит данную задачу на 2-3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят в основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к заданию, тем самым сокращая поле поиска. Основным приемом эвристического метода является эвристическая беседа.
Суть эвристической беседы состоит в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство из этих вопросов представляют небольшие под проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Иногда нужны параллельные ряды вопросов, на каком-то этапе смыкающихся друг с другом.
Для успеха беседы, считает Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение, по крайней мере, четырех условий: предметом беседы должен быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить многие стороны явления; учащиеся должны обладать достаточными фактическими знаниями, без этого беседа будет напоминать «попытку вырастить богатый урожай на не удобренной почве»; крайне важно умелое регулирование вызова учащихся различного уровня развития, следует всех учащихся, вовлекать в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в скудное перемежывание материала, изобилующее неточностями, ошибками и утомляющее класс; своевременная и умелая постановка дополнительных вопросов учителем.
Эвристический метод часто называют частично-поисковым, отмечая наличие в нем элементов творческого поиска. Поэтому его можно считать в какой-то мере подготовительным этапом к следующей ступени, исследовательскому методу.
Исследовательский метод изучения организуется учителем, главным образом, путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.
При исследовательском методе ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа действия. Ход рассуждений ученика, правильность или ошибочность его вывода определяется учителем в процессе собеседования с учеником или устного или письменного изложения результатов работы его исследования.
Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся – от сбора информации и ее анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения , проверки решения и применения нового знания на практике. В этом смысле решение исследовательских заданий является методическим приемом и формой организации учебной деятельности. При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые истины.
При исследовательском методе наблюдается самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывается структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и плана учебного поиска; самостоятельная работа (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов); доказательство истинности выводов, применение приемов научной аргументации.
В 60-е годы XX века была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространенной классификацией методов обучения истории остается классификация предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.
А.А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения». Эти источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, их воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений, например, таких, как овладение приемами сравнения исторических событий, явлений, применения знаний и умений в практической деятельности.
По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли.
И. Я. Лернер в своей работе пишет, что опыт творческой деятельности усваивается в конечном счете решением проблем и проблемных задач. Метод, организующий этот процесс, давно получил название исследовательского. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваиваются и методы познания. При решении проблемы или проблемной задачи знания и умения выступают в двоякой функции как средство и результат решения. Как средство выступают ранее усвоенные знания, результатом оказываются новоприобретенные знания и способы деятельности. И знание - средство, и знание - следствие решения приобретают специфические качества, не достигаемые иными методами. Они становятся гибкими, оперативными, могут выступать как инструмент самостоятельного познания. Формы проблемных задач, в решении которых проявляется исследовательский метод, многообразны. Это могут быть текстовые задачи, задания на кратковременные исследования (анализ исторического документа, лабораторный эксперимент) или длительные исследования (опытная работа на полевом участке).
М. Т. Студеникин пишет, что элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изученного учащиеся решают учебную проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.
Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова полагают, что проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, то есть способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.
По мнению М. В. Коротковой современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. М. В. Короткова классифицирует виды учебной деятельности следующим образом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность). Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх. Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему. В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы. Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.
Обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения отечественной истории учащихся 7 классов: проект – это цельная работа, в которой оценивается конечный продукт, представляющий новое знание или опыт; проект – сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составления плана, собрания и анализа новой информации, контактов с людьми, систематизации полученных материалов, оформления рекомендаций, каждый вид и подвид деятельности представляет сложное взаимодействие знаний-умений-навыков; обязательное условие проекта - реальная практическая деятельность (а не просто ее моделирование). Практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей в готовом виде до начала работы), которая реально учит делать умозаключения. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровое начало помогает усилить положительную мотивацию и увеличить долю используемой информации, потому что игра ассоциативно связана с положительными эмоциями; у учащегося отсутствует страх неудачи; присутствует свобода выбора: когда сам учащийся имеет возможность задать себе правила деятельности и цель.
Учитель, активно применяя метод, связанный с исследовательской работой учащихся, реализует следующие цели и задачи: личностно-ориентированный подход в обучении, позволяя работать в индивидуальном порядке с учащимися, развивая его личные способности и формировать на этой основе творческую деятельность личности - это метод, при котором ученик становится активным участников образовательного процесса; создание атмосферы сотрудничества участников процесса обучения, этот принцип реализуется наиболее полно с привлечением родителей учащихся к совместной деятельности на любом ее этапе: помощь в поиске материалов для исследовательской работы или при оформлении работы (очень важно, чтобы родители смогли увидеть и оценить результаты работы своего ребенка); формирование устойчивых мотивов учащихся, связанных с обучением, расширением знаний, стремлением выйти за рамки программы-минимум предметного курса; расширение и углубление знаний учащихся; создание межпредметных связей, внедрение в обучение компьютерных технологий; формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения, и даже просто научение школьника дозволить начатое дело до конца; расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов; воспитание таких качеств учащихся, как умение работать в коллективе, уважать точку зрения других участников работы, вместе находить решения, быть толерантным; повышение результативности процесса обучения, что означает стимулирование интереса к предмету и соответственно повышение успеваемости у слабо успевающих учеников.
Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения); практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута); самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):
выдвижение гипотезы их решения;
обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения. Н.Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: погружение в проект; организация деятельности; осуществление деятельности; презентация результатов.
Прежде чем начнется работа над проектом, руководитель проекта должен ответить на ряд вопросов. Для чего создается данный проект? Чем вызвана необходимость его создания? Существует ли на самом деле потребность в этом проекте? Как в дальнейшем будет использоваться данный проект? Кто выступит в роли той целевой группы, для которой создается данный проект? Найдет ли он своих потребителей? Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным задачам? Кто будет создавать проект? В какой мере сможет он (смогут они) воплотить творческий замысел руководителя, реализовать задуманное? Какие из необходимых им для реализации проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения определенного требуемого вида работы? Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей несколько?
Таким образом, приступая к реализации проекта, руководитель должен продумать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку следует производить как с точки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создается программа.
В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов: по содержанию проекта; по методу, доминирующему в проекте; по характеру координирования проекта; по включенности проектов в учебные планы; по характеру контактов; по продолжительности выполнения проекта; по количеству участников проекта (см. Приложение 3).
На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.
Изучая литературу по данному вопросу, можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «знаниевый», строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений, навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её. И ни в коей степени нельзя отбрасывать золотой фонд педагогических приемов, подходов, технологий, нарабатываемых десятилетиями. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения личностного роста.
Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.
Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.
Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. Проектная работа позволяет провести комплексную оценку знаний и умений каждого учащегося. Оценка должна опираться на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество как самой проектной работы, так и деятельности учащегося. Оценка за проектную работу выставляется научным руководителем и может быть использована в качестве итоговой оценки по предмету.
При выставлении оценки должны учитываться следующие параметры: наличие общего плана работы над проектом; наличие и качество формулировки положений гипотезы и основных проблем исследования; отбор методов работы и их соответствие поставленным задачам; наличие и качество отчетных материалов; наличие анализа источников информации; качество презентации;
Оценки за проектную работы выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе. В качестве критериев оценки могут быть использованы: уровень знаний; степень ответственности за выполнение работы; самостоятельность, активность и способность углубить тему изучения; способность выработать новую идею и найти новые оригинальные подходы в изучении темы; инициативность и заинтересованность; способность работать в коллективе, отношения с другими членами группы; своевременность выполнения работы; четкость и аккуратность подготовки отчета.
Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.
Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.
Рассматривая в данном дипломном исследовании организацию проектной методики при обучении отечественной истории учащихся 7 классов, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.
Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых.
Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.
Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии, в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.
Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей. Неизбежны и ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с материалом.
Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях.
Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной деятельности учащихся в процессе организации проектного обучения отечественной истории.
Итак, рассмотрев основные методы, применяемые в процессе организации
урока-проекта проблемного типа, пришли к следующим выводам:
Успешная организация урока-проекта проблемного типа невозможна при помощи традиционных методов, ибо они не отражают ни сущности таких уроков, ни характер познавательной деятельности ученика.
Наиболее распространенными методами организации творческой деятельности учащихся на уроке-проекте проблемного типа являются эвристический, исследовательский и игровой методы.
Метод определяется совокупностью приемов составляющих, при этом определяющим будут доминирующие приемы деятельности учителя и учащихся. Приемами проблемного обучения являются: постановка и решение проблемных познавательных заданий, исследовательских заданий, эвристическая беседа.
Применение метода проектов, составляющих методы нетрадиционные, способствует творческому усвоению знаний учащимися, формированию у них устойчивого интереса к предмету, развитию познавательных и умственных способностей школьников, а также усвоению навыков творческой и игровой деятельности.
Содержание учебного материала, цели урока, возрастные и интеллектуальные возможности учащихся, а также сама форма урока определяют выбор метода проекта. В зависимости от этого учитель может вести эвристическую беседу, организовать исследовательскую работу учащихся, ставить перед ними проблемные познавательные задания.

 См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. - С. 40-41; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - М., 1959. - С. 171-172.
 Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах. - М., 1966. - С. 332-333.
 Горбовская О. И. Проблемное обучение на уроках истории. - М., 1877. - С. 47.
 Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1960. С. 43-51.
 Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1978. - С. 64.
 Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. - С. 23-45.
 Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. - М., 2000. - С.75.
 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе. - М., 2000. - С. 30.
 Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроке истории. - М., 2001. - С.45.
 Пахомова Н. Ю. Учебный проект: его возможности// Учитель. - №4. - 2000. - С.24.
 Полат Е. С. Методология учебного проекта. - М., 2001. - С. 125-136.
 Полат Е. С. Как рождается проект. - М., 1995. - С. 80.











Основной шрифт

Приложенные файлы


Добавить комментарий