Методы и приемы развития связной речи у детей с зпр


МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.
Цель совместной работы педагогов (воспитателя, учителя-логопеда, учителя-дефектолога) - научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
У дошкольников с ЗПР наблюдается сниженный уровень познавательной активности, что выражается в недостаточной пытливости и любознательности. Запас информации и знаний об окружающем ограничен. Воспитанники очень редко задают вопросы взрослым, испытывают сложности приспособления к коллективу в игровом и учебном процессах.
Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, а также, как указывалось выше, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны следующие особенности словарного запаса:
- преобладание пассивного словаря над активным;
- ограниченность словарного запаса;
- затрудненная его активизация;
-неточное, недифференцированное, иногда и неадекватное употребление слов.   
У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка – нарушенным является как понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление.  Уровень овладения предложением служит показателем сформированности грамматического строя речи. Для детей с ЗПР составление предложений представляет трудность. Ошибки у детей очень многочисленны. Наиболее распространенная ошибка — нарушение порядка слов.   Несформированность устной речи у детей с задержкой психического развития обуславливает в дальнейшем нарушение письма.
           Развитие связной речи является наиважнейшим условием успешности обучения ребенка. Только обладая хорошо развитой речью, ребёнок может давать развернутые ответы на сложные вопросы, полно и аргументировано излагать свои мысли.
Работа по развитию связной речи ведётся по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению описательных рассказов, рассказов по игрушкам, сюжетным картинкам, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, отгадывание загадок.

1
Для подбора методических заданий для формирования связной речи используются методические работы Т.А.Ладыженской, О.С.Ушаковой, Ф.А.Сохина, А.М.Леушиной, М.М.Алексеевой, а также специалистов в области логопедии Т.Б.Филичевой, Е.М.Мастюковой, Н.С.Жуковой, Г.В.Чиркиной, Г.А.Ткаченко.
Словарная работа.
Основной задачей словарной работы является уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.
Используются различные приемы словарной работы:
1. Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.
2. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом, тот, который выше всех других домов).
3. Объяснение происхождения данного слова. Например, (кофейник - посуда, в которой варят кофе; хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; чайник -посуда, в которой кипятят чай и т.д.).
4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, доступными по содержанию.
5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам.
6. Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.
7. Составление предложений по опорным словам.
Обучение рассказыванию. Рассказы - описания.
Коммуникативной задачей рассказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания. Занятия по обучению описанию способствуют активизации зрительного и речеслухового восприятия, внимания, памяти, наблюдательности. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса. Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование). Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на
картинке.
2
Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие основные виды работы:
- подготовительные упражнения к описанию предметов;
- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
- описание предметов по основным признакам;
- обучение развернутому описанию предмета;
- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно - практических действий;
- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов. Узнавание предмета по его описанию проводится в игровой форме с использованием игр - лото, игрушек и муляжей предметов.
Упражнения в отгадывании загадок, (описания предметов, проводится с использованием как натуральных предметов и игрушек, так и игровых пособий - лото, электровикторин со специальным подбором тематических таблиц, рисунков и другое). После отгадывания загадок дети поочередно отвечают на вопросы, связанные с выделением признаков предмета, о которых говорилось в загадках.
При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятие формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким - либо одним признаком (например, мячи, пирамидки разного цвета, но одинаковой величины); затем сравниваются предметы, относящиеся к одной тематической группе («Овощи», «Фрукты» и др.).
Далее сравниваются предметы различных групп, но имеющих один - два общих признака (мяч - арбуз - помидор).
Последующее обучение предусматривает переход от составления детьми описания простого предмета к более самостоятельным и развернутым высказываниям (описание по вопросам, по плану - схеме; без предваряющего плана с опорой только на образец).
Для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон и др.). Сначала такие описания состоят из 2-3 фраз и включают определение предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторые отличительные свойства.
На занятиях дается установка, как строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла» и т.д.). Во второй части следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Домашние животные», «Мебель») на его назначение (в шкафу хранят одежду), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняет конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. Например: схема развернутого описания предметов из групп «Овощи», «Фрукты»:
3
- определение предмета;
- отличительные признаки - форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии: место произрастания;
- предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе.
«Это яблоко. По форме яблоко круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое. На ощупь яблоко твердое, гладкое. Яблоко растет на яблоне, в саду. Яблоки едят. Они полезны».
Используются вспомогательные приемы: жестовые указания, описания с опорой на отдельные рисунки, схемы, словесные указания, вопросы.
Как отдельный вид работы используются коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми («по цепочке»), каждый из которых дает характеристику предмета по 1 признаку.
Далее мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задают вопросы по содержанию описания («О чеммы скажем вначале?»; «Что мы скажем об этом предмете, какой он?»; «Чем мы закончим наш рассказ?» и др.). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему.
Проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает различные речевые упражнения на основе сравнения как натуральных предметов или их муляжей, так и предметов, представленных в графическом изображении. Используются следующие виды упражнений: дополнение предложения, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета (У гуся шея длинная, а у утки...); составление предложения по вопросам типа: «Какой на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками. (Апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а .куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор).
Помимо отдельных упражнений для формирования первоначальных навыков сравнительной характеристики используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов - педагогом и ребенком.
Рассказы по серии сюжетных картинок.
Рассказы по картинкам имеют большое значение для развития навыков самостоятельной речи. Серии картинок помогают ребенку разобраться в последовательности событий. Если вначале занятия педагог посредством вопросов направляет внимание ребенка на процесс развертывания действия, то затем ребенок сам научается выделять основные моменты в содержании рассказа. Составлению рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых.
4
Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. Некоторые приемы работы с сюжетными картинками:
1. Педагог раскладывает на столе серию сюжетных картинок и просит детей рассмотреть их. Затем читает рассказ, после чего каждому ребенку дает по одной картинке - эпизоду. Снова повторяет рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки ( Игра « Не зевай, нужную картинку поднимай»).
2. Педагог раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказом. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.
3. Педагог читает рассказ, и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.
4. На наборном полотне расставить сюжетные картинки. Педагог задает детям вопросы по их содержанию, помогая устанавливать причинно — следственные отношения.
5. Детям раздают картинки из одной серии в любой последовательности. Педагог составляет план рассказа, в соответствии, с которым дети должны разложить картинки. После этого дети составляют рассказ по картинкам.
Рассказы по сюжетной картинке. При отборе картин для рассказывания, предъявляется ряд требований:
• содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
• картина должна быть высокохудожественной;
• изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимаются детьми;
• следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного.
Используются разнообразные методические приемы: беседа, коллективный рассказ, речевой образец и др. Для того чтобы занятия по рассказыванию проходило успешно, за два -три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, педагог обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Используются картины из серии «Картины для детских садов» и др. Как прием развития речи используется комментированное рисование. Смысл его заключается в организации общения детей между собой и педагогом по поводу содержания изображений, которые педагог создает мелом на доске на глазах у детей. На
5
рисунках педагог отражает занятия детей: совместные игры, прогулки, развлечения и т. д. Сами дети также становятся объектом изображения. Такое наблюдение за деятельностью взрослого, восприятие самого появляющегося изображения, желание увидеть себя в знакомой и пережитой ситуации повышает интерес детей к работе, концентрирует внимание на рисунке, отношениях персонажей. Главное - это повышает речевую активность, стимулирует овладение речевым общением как особым видом деятельности.
Изображая детей в процессе игр, занятий, развлечений, педагог сопровождает объяснением, одновременно он обращается к детям с вопросами, используя в собственной речи все основные типы коммуникативных высказываний. Обсуждая изображаемое, он все время поощряет комментирование своих изобразительных действий со стороны детей. В результате изображений на доске постепенно возникает целая картина сюжетного содержания. Это чрезвычайно привлекает детей, они с нетерпением ожидают появления каждого элемента изображения, чтобы узнать и сообщить, кто и что делает, как одет и с кем играет. Дошкольники охотно отзываются на вопросы и просьбы взрослого, подсказывают, что, по их мнению, следует добавить в рисунок. Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Педагог обращается к детям, например: «Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где? Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано». Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях.
После составления рассказа можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им значительно легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы создавали его вместе с педагогом.
Работа с загадками, сказками.
Отгадывание загадок активизирует словарь детей, закрепляет умение выделять существенные признаки предметов. Кроме того, загадки расширяют кругозор детей, тренируют внимание и память, развивают наблюдательность и логическое мышление. В процессе отгадывания загадок детям следует задавать наводящие вопросы. Многие загадки рекомендуется заучивать наизусть
Ознакомление детей со сказками.
Сначала педагог не читает, а рассказывает сказку, сопровождая ее действиями с фигурками пальчикового или настольного театра. В свой рассказ он вводит большое количество прямой речи (о чем подумал персонаж, что захотел сделать и почему, что при этом сказал). Использование прямой речи позволяет детям не только лучше понять содержание сказки в целом, но и осмыслить причинность каждого эпизода, более четко уяснить последовательность событий, вникнуть в особенности характера каждого действующего героя. После первого знакомства
6
с содержанием сказки педагог повторяет все сначала, но при этом привлекает детей к сочинению текста каждой роли («Что он подумал? Понравилось ему это? Обрадовался он или огорчился? Что он сделал?» и т. д.). В ходе совместного обсуждения поступков и взаимоотношений персонажей сказки, педагог вопросами добивается осмысленного восприятия содержания сказки. Только после того, как эта цель достигнута, педагог знакомит детей с текстом сказки, по мере необходимости давая дополнительные пояснения. Затем переходит к драматизации, в которой принимают участие все дети.
Педагог помогает каждому ребенку говорить от имени определенного лица, придумывать необходимые высказывания, иногда произносить слова и фразы вместе с ним. Важным условием проведения таких занятий является эмоциональное, увлеченное отношение педагога к происходящему. В процессе драматизации он может выступать от имени какого-либо персонажа, создавать выразительный образ, давая наглядный пример игрового и речевого поведения. Воспитатель должен быть внимателен к тому, чтобы в его речи отсутствовали речевые штампы, одновременно поощрять неудачные попытки детей привести в сочиняемый текст роли что-то свое. Такая предварительная работа дает хороший эффект в усвоении содержания сказки, значительно облегчает воспитанникам самостоятельное воспроизведение текста.
Пересказ художественных текстов.
При подборе текстов для пересказа необходимо учитывать индивидуальные (речевые и интеллектуальные) возможности детей. Тексты должны быть доступными ребенку по своему содержанию и форме изложения. До начала чтения рассказа педагог объясняет детям смысл трудных слов, они проговариваются хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию произведения.Прочитав рассказ, педагог задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступенях обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:
• Педагог пересказывает, а ребенок вставляет слово или предложение.
• Если ребенок пересказывает с большими паузами, то педагог задает наводящие вопросы.
• Перед началом пересказа педагог составляет план рассказа.
• Пересказ организуется «по цепочке», когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.
• Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как он близок к игровому.
Совершенствование связной речи у детей старшего дошкольного возраста направлено на обогащение словарного состава, умение правильно развернуть высказывание, на умение полно, последовательно излагать, освещать тему,
7
на развитие познавательных функций. Это имеет важное значение для обучения в школе, общение со взрослыми и детьми, формирование личностных качеств.

Список использованной литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку у дошкольников - М., 1998.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие у дошкольников - М., 1998.
3. Бородич A.M. Методика развития речи детей - М., 1981.
4. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи — Чебоксары, 1995.
5. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология. 1990 - №6, с.63 -69.
6. Гризик Т.И. Обучение детей описанию предметов //Дошкольное воспитание - 1989. - №5. - с.69.
7. Ефименкова А.Н. Формирование речи у дошкольников - М., 1985.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия -Екатеринбург, 2004.
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.
10. Зрожевская А.А. Обучение монологическим описаниям //Дошкольное воспитание - 1986 - №12.
11. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1973.
12. Коррекционно - педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Методическое пособие. /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. -М, 1999.
13. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. -М, 1982.
14. Ротарь Н.В., Карцева Т.В. «Занятия для детей с задержкой психического развития». – Волгоград, 2014.
8

Приложенные файлы


Добавить комментарий