Методы музыкалного воспитания

МЕТОДЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, педагог стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности.
Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. Методы применяются не изолированно, а различных сочетаниях. Например, знакомство подростков с музыкальным произведением учитель начинает с беседы, задает им вопросы о композиторе и его произведениях, пройденных ранее (словесный метод); по ходу беседы исполняет знакомые фрагменты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания произведения или обстоятельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод); учащиеся слушают произведения в грамзаписи (наглядно-слуховой); отвечают на вопросы учителя, делятся впечатлениями (словесный метод); выполняют предлагаемые учителем творческие задания: слушая сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (наглядно-слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения).
Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. Метод эмоционального воздействия в умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно рассказывает он о колыбельной; торжественно, с суровыми и мужественными интонациями – о патриотической песне. Все выразительные приемы учитель применяет для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.
Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются межу учениками и учителем, от его авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания.
Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создание эффекта удивления. Например, у учащихся вызывает интерес сообщение педагога о том, что русский композитор А.П.Бородин был одновременно и известным ученым-химиком, что В.Моцарт, будучи трехлетним ребенком, уже сочинял свои первые произведения. Глубокие эмоциональные переживания испытывают они, узнав, что Л.Бетховен пережил большую трагедию: композитор потерял слух, однако любовь к музыке вселяла в него силы, благодаря которым он продолжал сочинять свои гениальные произведения, заставляющие людей и по сей день радоваться, верить в счастье, победу добра и справедливости.
Большим мастерством создания ситуаций, вызывающих эффект удивления, была Н.Л.Гродзенская. Например, знакомя детей с «Детской песенкой» П.И.Чайковского («Мой Лизочек»), она увлекала их рассказом о необычном сказочном содержании песни: «Была одна девочка. Звали ее Лизой. Она была такая маленькая, что все называли ее Лизочек, была она ну прямо как Дюймовочка; могла даже сделать диванчик из одуванчика и на нем спала, зонтик сделала из листика сирени, вставку для платья – манишку – из крыльев комаришки, а карету-фаэтон заказала из скорлупы яичной и поехала на бал, башмачки заказала из скорлупы рачонка, и получилось у нее не два, а четыре башмачка» После такого рассказа дети с большим интересом и вниманием слушали эту песенку П.И.Чайковского.
Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуации успеха. Они особенно необходимы в тех случаях, когда учащиеся проявляют старание, но испытывают затруднения, например из-за отсутствия координации между слухом и голосом не могут достичь чистого интонирования. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей, помогает поднять эмоциональный тонус в работе над исполнением песни. Некоторые учащиеся испытывают чувство неуверенности, боязни при выполнении творческих заданий, когда педагог предлагает сочинить свою песню или свой танец. Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, неуверенности, непринужденности, которая необходима для творчества.
Развитию музыкального интереса детей способствуют игровые ситуации, которые обычно применяются в работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче, организовать песенное творчество, инсценировки, драматизации. Например, учитель детям дает куклу, просит жить и спать колыбельную. Играя в охотников и зайцев, одна часть ребят изображает смелых, решительных охотников, а другая – прячущихся зайцев. Игровые ситуации охотников, а другая – прячущихся зайцев. Игровые ситуации помогают также поддержать интерес детей к уроку, сделать эмоциональную разрядку и предупредить переутомление.
К методам стимулирования музыкальной деятельности относится и создание проблемно-поисковых ситуаций, когда перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, при разучивании русского народного танца первоклассникам предлагается определить, как его лучше исполнить: парами или стоя в кругу. Можно предложить детям выбрать детские музыкальные инструменты, которые, по их мнению, будут подчеркивать выразительность музыкального образа при исполнении сопровождения к произведению. Подростки с интересом определяют лучшую интерпретацию или композитора произведения, чье творчество им уже знакомо. Проблемно-поисковые ситуации активизируют музыкальную деятельность, концентрируют слуховое внимание учащихся, заставляют мыслить, рассуждать, развивают творческие способности.
Известно, что у подростков стремление к самостоятельности и самоутверждению влияет и на их музыкальные интересы. Знание современных эстрадных направлений, модных исполнителей и рок-групп открывает возможности поднять престиж у одноклассников и почувствовать себя более взрослым. Поэтому, например, вопрос учителя: «Нужна ли нам классическая музыка?» - естественно вызывает споры. Столкновение различных точек зрения создает проблемную ситуацию, которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляющей никого равнодушным. Процесс дискутирования заставляет учащихся думать и, отстаивая свою точку зрения, активизировать весь музыкальный опыт. В умело организованных дискуссиях учитель помогает ребятам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Он побуждает их делать выводы о правильности той или иной позиции, приводить музыкальные примеры. Чрезвычайно важно то, что в дискуссии формируются взгляды и убеждения учащихся.
Метод сравнения является наиболее распространенным в практике музыкального воспитания не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы.
Сначала у младших школьников, обладающих небольшим музыкальным опытом, интерес вызывает сравнение контрастных произведений. Например, сравнивая вальс П.И.Чайковского из балета «Спящая красавица» и вальс С.С.Прокофьева из балета «Золушка», дети затрудняются сказать, что между ними общего и что их различает. Однако если предложить им сравнить тот же «Вальс» Чайковского и «Марш» Прокофьева, то они сразу ощущают их различие и осознают особенности каждого жанра: обращают внимание на плавное, «кружащееся» движение мелодии вальса и четкость, упругость музыки марша. Найти сходство между «Маршем» Д.Д.Шостаковича и «Маршем деревянных солдатиков» П.И.Чайковского помогает их сравнение по контрасту с «Маршем веселых ребят» И.О.Дунаевского. Учащиеся ощущают их сказочность и отмечают большую четкость «Марша» Чайковского. Выполнение различных заданий способствует формированию у школьников ярких эмоциональных впечатлений, представлений о музыкальных жанрах, а постепенное сравнение менее контрастных произведений – развитию более тонкого восприятия музыки.
Овладение музыкальным опытом позволяет подросткам проводить сравнительный анализ произведений. Например, сравнивая арию Сусанина из одноименной оперы М.И.Глинки и арию Кутузова из оперы С.С.Прокофьева «Война и мир», учащиеся видят их сходство в мужественном, героическом характере. Они отмечают, что обе арии написаны для низкого мужского голоса (баса), вместе с тем обращают внимание и на различие образов: чувствуют скорбный, трагический характер арии Сусанина и уверенный, величественный – арии Кутузова. Вопрос учителя: «Чем же можно объяснить отличие музыкальных образов?» - побуждает ребят искать причину и высказывать различные предположения. Положительно оценивая правильные ответы, педагог рассказывает о конкретных событиях, происходящих с героями каждой из этих опер, помогает воссоздать ситуации, определяющие их состояние. В результате учащиеся глубже воспринимают переживания героев, понимают, в чем их отличие. Вызывая интерес к образам, учитель задает вопрос: «Как же переданы особенности их переживаний в музыке?» - и тем побуждает ребят перейти к ее анализу и сравнению. Вслушиваясь в звучание основных тем, они сравнивают и осознают выразительность минора в музыке Глинки и мажора в музыке Прокофьева.
Сравнение основных тем и выявление их отличий еще не завершает анализа произведений. Вопрос учителя: «Почему же мы так ярко чувствуем сходство музыкальных образов, созданных разными композиторами?» - заставляет учащихся вновь обратиться к музыкальному материалу. Сравнивая произведения, они отмечают, что мужественный характер образов передан мелодиями, написанными в духе русских народных протяжных песен. Это подчеркивает связь героев опер с народом, его чувствами и мыслями.
Проведение сравнительного анализа произведений обогащает представления учащихся о творчестве Глинки и Прокофьева. Логическая последовательность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального восприятия и воображения учащихся. Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызывающая у учащихся интерес, создается при исполнении учителем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе – с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. Например, учитель исполняет «Колыбельную Волхвы» из оперы Н.А.Римского-Корсакова «Садко» в быстром темпе. Младшие школьники отмечают, что музыка стала веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После такого «превращения» они уже несколько иначе воспринимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной». Изменение музыкального образа происходит и при исполнении песни М.Матвеева «Матушка, матушка, что во поле пыльно?» а мажоре. Сравнивая мелодии, учащиеся обращают внимание на выразительность минорной интонации. Если в самой песне она ярко передает страдание и в ней слышится мольба молодой девушки, которую насильно выдают замуж, то в мажорной окраске мелодия приобретает жизнерадостное настроение. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравнению в полном смысле слова безграничны. В каждом конкретном случае они помогают освежить восприятие и активизировать деятельность учащихся.
Из приведенных примеров очевидно, что рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. «Восприятие музыки, - писал Б.М.Теплов, возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся.
Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной подготовки, а также от своеобразия музыкального произведения. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством.
Подготавливая учащихся к восприятию произведения, учитель использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ориентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.
Опытные учителя, способные предвидеть, как произведение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие их восприятие музыки. В таких беседах педагог, гибко используя различные методы (проблемные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, безусловно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержание музыки, ее неповторимость. Выразительно исполняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпитеты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащихся интерес и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для общения с композитором; благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.
Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. Например, обучая детей игре на фортепиано, учитель показывает и объясняет, что движения кисти должны быть гибкими; разучивая танец, разъясняет выполнение музыкально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необходимым условием формирования вокально-хоровых навыков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.
Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество упражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний.
От учителя требуется умение сочетать различные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с заданиями, способствующими активному усвоению и выразительному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы. Учащиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста. Можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характеризующие музыкальные образы. Дети и сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движений и выбирают лучший из них.Таким образом, применение разных (в том числе и творческих) заданий активизирует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них интересной и увлекательной.
Итак, решение задач музыкального воспитания школьников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся. Поэтому ни одна даже самая хорошая разработка не может быть использована механически. Успех сопутствует педагогу, который, учитывая реальные условия, творчески подходит к делу – обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть детей, но и малоактивных. Если учитель хорошо представляет план действий, то свободнее ориентируется в неожиданных ситуациях, возникающих на уроке, и переходит к импровизации. Творческий подход позволяет ему каждый раз по-новому проводить работу над одним и тем же произведением (он варьирует и перестраивает ее в зависимости от обстоятельств) для наиболее успешного решения задач музыкального воспитания школьников.
Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко «Методика музыкального
воспитания в школе»
15

Приложенные файлы


Добавить комментарий